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Espaces, acteurs et supports de médiation

Les fonctions de passeur à l’épreuve de l’expérimentation au sein de l’institut Carnot de l’Éducation

The role of brokers in the French Carnot Institute of Education
Réjane Monod-Ansaldi, Michèle Prieur, Bertille Joseph, Benoît Meslin, Isabelle Lermigeaux-Sarrade et Séverine Thiboud
p. 61-70

Résumés

L’Institut Carnot de l’Éducation Auvergne-Rhône-Alpes (ICÉ-AuRA) réalise un travail de médiation entre les laboratoires de recherche et les acteurs de l’Éducation nationale engagés dans des projets. Pour mener à bien cette mission, l’ICÉ-AuRA s’appuie sur une équipe de passeurs, qui structurent et facilitent les liens entre les acteurs de ces institutions. L’objet de cet article est d’explorer le rôle des passeurs, entre tâche prescrite et activité réelle, afin de mieux définir cette fonction et d’identifier les conditions de sa mise en œuvre à l’interface entre recherche et éducation.

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Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre de la mission donnée à Roger Fougères en 2015 par la ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, les instituts Carnot de l’Éducation (ICÉ) sont définis comme structures de coopération entre enseignants et chercheurs sur l’éducation, lieux d’échanges, de dialogue et d’élaboration de projets partagés (Fougères, 2015). Outre un soutien institutionnel fort et une approche pluridisciplinaire, ils revendiquent une démarche ascendante, au plus près des questionnements des acteurs du monde éducatif, permise par une équipe de passeurs connaissant bien le monde de l’éducation et celui de la recherche, capable de favoriser le dialogue entre ces deux mondes, d’accompagner la formulation des demandes des enseignants pour les relier à l’offre des chercheurs (Fougères, 2015).

2L’expérimentation ICÉ en région Auvergne-Rhône-Alpes (ICÉ-AuRA) hébergée par l’ENS de Lyon débute en janvier 2016 en collaboration avec les directions ministérielles (DGESIP1, DGRI2, DGESCO3), les rectorats, universités et ESPE de la région, tous représentés au sein du comité stratégique de suivi (CSS), instance décisionnaire. La construction du réseau ICÉ-AuRA débute par un appel à manifestation d’intérêt (AMI)4 qui reçoit 82 réponses de chercheurs et 120 réponses d’équipes éducatives. Dans chaque académie, une rencontre est organisée entre acteurs éducatifs et chercheurs pour envisager des projets de recherche et de valorisation (PR) et des projets d’action éducative adossés à la recherche (PAE) qui seront rédigés et soumis séparément en mentionnant leur articulation. Les 52 PAE et 39 PR déposés sont évalués par un comité d’experts hors région AuRA constitué de scientifiques pour les PR, et de cadres de l’Éducation nationale pour les PAE. À partir de ces avis, le CSS sélectionne 16 PR et 20 PAE associés pour constituer le réseau ICÉ-AuRA.

3L’ICÉ-AuRA est donc une tentative de structurer les relations entre recherche et terrain (Bressoux, 2017). Reconnaissant l’institution comme tout dispositif social qui permet et qui impose des manières de faire et de penser qui lui sont propres (Chevallard, 2003), l’ICÉ peut se définir comme une institution de médiation à l’interface de différentes institutions, en particulier celle de la recherche et celle de l’école. Ce travail de médiation a reposé en particulier sur le travail des 4 passeurs professionnels recrutés par les rectorats à partir de mai 2017. Ce texte vise à explorer le rôle de ces passeurs entre ces institutions, en comparant les tâches prescrites à leur activité. D’après Leplat et Hoc, « la tâche indique ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations » (1983, p. 50-51). Ainsi, l’activité est le résultat d’un compromis entre (1) la prescription institutionnelle, (2) l’auto-prescription qui correspond aux objectifs intériorisés par le sujet selon ses valeurs personnelles et l’idée qu’il se fait de sa fonction, (3) le contexte, l’environnement matériel, les moyens et les relations entre les individus (Leplat, 2015).

4Quels sont les profils des acteurs qui ont joué le rôle de passeur de l’ICÉ-AuRA ? Quelles étaient les tâches prescrites dans leur profil de poste ? Quelle a été leur activité ? Quelles pistes apporte l’ICÉ-AuRA pour l’organisation de dispositifs de médiation entre les institutions politiques, administratives, scientifiques et éducatives ? Ces questions sont explorées ici par les passeurs, la chargée d’aide au pilotage et la cheffe de projet. Nous présentons d’abord les tâches prescrites pour ces passeurs, leur recrutement et l’état du réseau lors de leur arrivée, puis proposons une description et une analyse réflexive de leur activité, et apportons quelques pistes pour penser la fonction de passeur au sein de structures de médiation entre institutions de recherche et d’éducation.

Le contexte de l’activité des passeurs

Tâches prescrites et recrutement des passeurs

5Le profil de poste de passeur élaboré entre l’ICÉ et les rectorats sur la base du rapport Fougères (2016) définit les tâches confiées aux passeurs. Au niveau de chaque académie, sous l’autorité du recteur, il s’agit d’animer le réseau ICÉ en relation avec le Conseiller académique recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE) et les doyens de l’inspection, de suivre les équipes des PAE retenus en veillant à l’équilibre entre recherche et éducation. Il est question aussi d’accompagner les équipes éducatives non encore associées à des chercheurs dans la problématisation de leur projet pour un nouvel appel à manifestation et de participer à des dispositifs de formation en lien avec la recherche. La contribution à un recueil des problématiques éducatives majeures pouvant faire l’objet d’axes principaux lors d’appels à manifestation d’intérêt ultérieurs, et l’établissement d’une liste des laboratoires engagés dans des recherches pour l’éducation sur le territoire des académies sont aussi mentionnés. À l’échelle inter-académique, la participation des passeurs à la structure d’interface et leur contribution aux séminaires sont attendues, ainsi que la production et la diffusion d’états réguliers de la recherche sur des problématiques intéressant les équipes d’établissements. Ainsi les tâches pensées pour ces passeurs correspondent à un courtage de connaissances ou brokering, défini initialement dans le domaine de la santé publique comme un processus de transfert de connaissances entre les praticiens ou les politiques et les chercheurs pour baser les pratiques et décisions sur des données probantes (Meyer, 2010 ; Munerol, Cambon & Alla, 2013). Des exemples de brokering existent aussi en éducation (Campbell, Pollock, Briscoe et al., 2017). Ce brokering peut être réalisé par une organisation ou par un broker professionnel, qui gère l’information, facilite la liaison entre chercheurs, praticiens et politiques, participe à la communication de résultats scientifiques en lien avec la formation, et s’implique dans le coaching des praticiens (Meyer, 2010).

6Le profil de poste des passeurs vise le recrutement d’un chercheur connaissant le monde de l’enseignement ou d’un professeur doctorant ou détenteur d’une thèse récente. Après diffusion de ce profil au sein de chaque académie, une sélection des dossiers de candidature aboutit à l’audition de quelques candidats. Les passeurs finalement recrutés par les recteurs sont une chargée de mission CARDIE, docteure en sciences de l’éducation à Lyon, un enseignant de SVT en lycée, docteur en biologie à Clermont et, pour Grenoble, une enseignante de lettres et une enseignante de physique formatrice à l’ESPE, toutes deux en cours de thèse en sciences de l’éducation. Pour les académies de Lyon, Clermont et Grenoble, les quotités de services sont respectivement de 50 %, 25 %, et deux fois 33 %.

7Mais quelle a été l’activité des passeurs de l’ICÉ-AuRA suite à leur prise de fonction en mai 2017, 6 mois après la sélection des derniers projets du réseau ?

État du réseau à l’arrivée des passeurs

8En mai 2017, l’expérimentation est dirigée par Alain Trouillet et un groupe de pilotage qui comprend 3 responsables, en charge de l’animation scientifique, des liens avec les rectorats et des relations avec les ESPE, une cheffe de projet et une chargée d’aide au pilotage de projet. Une structure d’interface, associant à ce groupe de pilotage les 4 passeurs et des correspondants des rectorats, des universités et des ESPE, accompagne le développement du réseau. Les moyens attribués à l’expérimentation (200 000 € de la DGESIP et 500 000 € du plan d’investissement d’avenir 2) ont permis de verser aux projets des subventions et de financer les séminaires et l’aide au pilotage.

9Les PAE5 des trois académies ont des échelles variables (de quelques enseignants dans une école à des projets construits à l’échelle d’une académie). Ils impliquent des établissements scolaires de la maternelle à l’enseignement supérieur, avec une part plus importante dans le secondaire. Les PR6 convoquent des disciplines variées : sciences cognitives, neurosciences, sciences du langage, informatique, sciences de l’éducation. Les thématiques abordées concernent autant les apprentissages disciplinaires (français écrit et oral, philosophie, mathématiques, sciences physiques et chimiques [SPC]) que les conditions à ces apprentissages comme l’inclusion, la motivation ou le bien-être des élèves, ou encore l’entraînement de leur mémoire, leur attention ou leur concentration. Certains projets se focalisent aussi sur des problématiques de formation et des ressources associées. Les modalités d’articulation entre PAE et PR varient : certains PAE sollicitent l’évaluation d’une innovation par des chercheurs, certains PR proposent aux enseignants des formations ou des outils dont ils souhaitent mesurer les impacts, certains couples PAE-PR ambitionnent de coproduire des ressources pour l’apprentissage. Les types d’interactions entre enseignants et chercheurs qui en découlent sont aussi variables, en lien avec l’épistémologie des recherches concernées, les méthodologies mises en œuvre, et l’historique de la construction du projet, certaines équipes se découvrant alors que d’autres travaillaient déjà ensemble avant l’entrée dans l’ICÉ-AuRA.

L’activité des passeurs : une activité de médiation à différents niveaux

10L’activité des passeurs (voir tableau 1) s’est organisée autour de trois principaux champs : l’accompagnement des projets ; le développement et le rayonnement du réseau ; l’évaluation du dispositif ICÉ afin de mieux comprendre les intérêts, les leviers, les freins de cette expérimentation. Les deux premiers champs correspondent à des tâches prescrites aux passeurs et réalisables à la date de leur recrutement, contrairement aux tâches relevant du montage de projets, du recueil des problématiques éducatives majeures ou la mise à jour d’une liste de laboratoires en éducation qui étaient hors de propos sans nouvel appel à projets. Par ailleurs, aucun état de la recherche en éducation n’a été réalisé. Cette tâche qui ne figurait pas dans les missions définies pour les passeurs par le rapport Fougères (2016) ne nous a pas paru réalisable durant le temps imparti à leur activité. Elle est par ailleurs prise en charge par d’autres dispositifs (revues, formation initiale continue, services de veille). L’implication des passeurs dans des formations est restée très limitée soit que les projets n’étaient pas encore en mesure de réinvestir des résultats en formation, soit que des formations, objets ou instruments de leur recherche, étaient assumées de façon autonome par leurs membres. Ainsi, les passeurs de l’ICÉ se projettent plutôt comme des médiateurs mettant en contact porteurs de projets et formateurs académiques ou concepteurs de ressources que comme des formateurs ou producteurs de ressources eux-mêmes. C’est en ce sens que le 4e séminaire d’octobre 2018 a ciblé les stratégies de valorisation des résultats et d’essaimage des projets. Le recueil et l’analyse de données concernant les projets et le réseau, qui n’étaient pas mentionnés dans la tâche des passeurs, sont également apparus essentiels pour une meilleure régulation de l’action dans le dispositif ICÉ-AuRA.

11Ainsi, dans l’activité des passeurs, on retrouve l’importance de la liaison entre chercheurs, praticiens et politiques pour la construction d’un langage commun, décrite par Meyer pour les brokers (2010). L’activité de coaching des praticiens par les brokers les amenant à construire leur autonomie face aux résultats de recherche (Meyer, 2010) semble aussi être dirigée vers les chercheurs, notamment pour la valorisation des résultats. Enfin, la gestion de l’information par les passeurs de l’ICÉ concerne plutôt l’avancée des projets et la vie du réseau, que la sélection et la communication de données scientifiques habituellement rapportées (Meyer, 2010). Cela peut s’expliquer par les visées de recherche de l’ICÉ-AuRA, qui ne se restreint pas à un dispositif de mobilisation de savoirs existants par les acteurs de l’éducation. Nous présentons ci-après, à partir d’extraits de témoignages rédigés par chacun des passeurs, comment leur activité s’est développée à l’interface entre plusieurs institutions, en quoi elle tient du brokering et comment elle s’est insérée dans une activité collective de conception dans l’usage.

Tableau 1. Activité des passeurs de l’expérimentation ICÉ-AuRA

Accompagnement des projets Actions réalisées
Suivre les projets Entretiens avec les porteurs et les acteurs des PAE/PR, participation occasionnelle aux réunions et actions des PAE/PR (manifestation, séance de formation…), lecture de leurs productions (comptes-rendus, bilans…), rédaction des bilans d’étape des PAE, identification des résultats et des ressources produites. Mise en place et actualisation d’une fiche de suivi, archivage des documents de suivi. Aide à la gestion administrative et financière des PAE/PR (conventions, vacations, ordres de mission).
Contribuer à la coopération chercheur/praticien Aide à l’explicitation des activités des PAE et PR, identification de freins et leviers dans la collaboration PAE/PR, proposition de pistes de solution et de modalités d’échange, soutien à une valorisation commune des résultats pour le système éducatif, communication des bilans des PAE aux porteurs des PR. Identification de chercheurs experts pour une aide ponctuelle aux PAE.
Accompagner la valorisation et l’essaimage des projets Publication des résultats des projets sur le site Internet de l’ICÉ. Mise en relation des acteurs des PAE/PR avec des acteurs de la valorisation et de l’essaimage (éditeur, service de formation…).
Développement et rayonnement du réseau ICÉ Actions réalisées
Favoriser l’acculturation des acteurs éducatifs et des acteurs de la recherche de différentes disciplines Présentation des projets aux réunions de la structure d’interface (mise en œuvre, difficultés, résultats). Préparation des séminaires de l’ICÉ (programme des intervenants, questionnaires préparatoires, invitations). Animation des séminaires (prise de parole, régulation de la parole, organisation et animation des ateliers en particulier sur la collaboration enseignants-chercheurs). Rédaction de synthèses des séminaires pour le site Internet.
Communication sur l’avancée des projets et leurs résultats auprès de l’Éducation nationale Prise en charge des réponses aux enquêtes du département recherche-développement innovation et expérimentation (DRDIE) de la DGESCO. Information des CARDIE, des IA-DASEN sur les projets et les acteurs éducatifs engagés dans les projets, envoi des bilans des PAE aux supérieurs hiérarchiques, rédaction de notes au recteur.
Essaimage des résultats et ressources des PAE et des PR et des apports de l’expérimentation auprès des acteurs éducatifs Présentation des mises en œuvre, résultats et ressources des PAE/PR lors des séminaires. Présentation et rédaction d’une synthèse sur les stratégies à l’œuvre au sein du réseau pour valoriser et essaimer les résultats vers le système éducatif. Communication sur les projets dans les réseaux institutionnels des passeurs (site et événements Cardie, ESPE…). Conception et animation de quelques formations de formateurs académiques ou nationales sur les relations recherche-éducation.
Évaluation de l’expérimentation ICÉ-AuRA Actions réalisées
Recueil et analyse de données concernant les projets et le réseau Construction d’indicateurs, conception et mise en œuvre d’un recueil de données sur les PAE, les PR et leurs interactions. Contribution à l’analyse des données recueillies. Contribution à la conception de l’évaluation des séminaires.

Une activité à l’interface entre plusieurs institutions

12Les passeurs reconnaissent leur activité en interaction avec une diversité d’acteurs d’institutions différentes : « Je conçois ma fonction comme une interface entre les acteurs du monde éducatif, de la recherche et institutionnels ». Ils ont ainsi travaillé avec des responsables de la recherche, des doctorants, des étudiants, des enseignants mais également des formateurs, des personnels du rectorat, des personnels de direction, des inspecteurs, en lien avec les membres de la structure d’interface et la cheffe de projet (voir figure 1). Par exemple, l’un d’eux a aidé la proviseure porteuse du PAE « Les PLP au cœur des défis de l’enseignement professionnel » à expliciter ses objectifs et ses leviers d’action. La problématique était d’aider les enseignants à mettre en place la réforme leur demandant simultanément d’accueillir tous les élèves dans la diversité de leurs besoins spécifiques et de construire pour chacun un parcours individualisé de formation. Le levier identifié était de faire prendre conscience aux enseignants qu’ils n’étaient pas « bons » ou « mauvais » en soi mais que chacun pouvait progresser. Ayant compris qu’il s’agissait de leur donner confiance sur leur potentiel de développement professionnel, le passeur a proposé l’intervention d’un chercheur en didactique professionnelle, identifié avec le responsable scientifique de l’ICÉ. Il lui a traduit l’attente de la proviseure et les a mis en relation afin qu’ils définissent ensemble des modalités d’une intervention qui a pris le format de deux journées de formation sur l’ergonomie du travail enseignant.

Figure 1. Les passeurs ICÉ entre différentes institutions (le positionnement et les activités des passeurs apparaissent en gras et en italique)

Figure 1. Les passeurs ICÉ entre différentes institutions (le positionnement et les activités des passeurs apparaissent en gras et en italique)

13Le passeur travaille d’autant mieux à l’interface des institutions qu’il parvient à s’intégrer et à être reconnu par leurs différents acteurs : « Il n’est pas évident pour un enseignant d’expliquer à un inspecteur les raisons qui ont conduit au rejet de son projet […]. Inversement, auprès des acteurs des PAE, enseignants surtout, la casquette de collègue est un fort levier d’intégration ». La connaissance des institutions impliquées, de leurs pratiques, leur culture, leurs statuts, rôles, contraintes et soutiens, est un levier important pour agir à l’interface des institutions. Elle concourt à établir la légitimité du passeur et à installer une confiance. Elle est d’autant plus développée que le passeur appartient à différentes institutions comme par exemple, dans l’équipe, chargée de mission CARDIE-docteure membre d’un laboratoire de recherche, enseignante-formatrice-doctorante, enseignant-docteur.

Une activité de « broker » nécessitant des compétences multiples et du temps

14Les passeurs ont suivi les projets en interaction avec les membres des PAE et des PR. Comme l’un d’entre eux le souligne : « On pourrait penser qu’une fois que les projets “tournent”, le passeur n’a plus vraiment de rôle à jouer. Pourtant, les interactions que nous avons pu avoir avec les acteurs des projets ont été, à leurs dires, essentielles et, à mon sens, l’une des parties les plus stimulantes de notre mission ». Ces interactions ont eu lieu lors de visites in situ, d’entretiens téléphoniques ou d’échanges informels lors des séminaires de l’ICÉ ou d’événements propres au projet. Elles ont soutenu l’action des chercheurs et des acteurs éducatifs en leur permettant de mieux comprendre le contexte et les préoccupations de chacun, en cherchant avec eux des solutions aux difficultés rencontrées, en accompagnant la formalisation et la valorisation des PAE (bilans, présentations) et en contribuant à une prise de conscience par soi et pour soi : « Au cours de tels entretiens, le rôle du passeur relève d’une forme de maïeutique : en interrogeant les acteurs éducatifs sur leur projet et ses effets, sur leur collaboration avec les chercheurs, le passeur les amène à une prise de distance réflexive sur leurs actions ». L’accompagnement semble valoir aussi pour les chercheurs, qui peuvent « prendre conscience de l’apport du travail avec les acteurs de terrain, l’un d’eux mentionnant par exemple dans un entretien qu’il pensait proposer aux enseignants une formation, et a ensuite compris qu’ils allaient la construire ensemble, ce qui est très intéressant ».

15Les passeurs ont ainsi joué un rôle de broker en aidant les acteurs des PAE et des PR à comprendre leurs intentions respectives, à exprimer leurs besoins, à tisser des liens entre les différents projets, et en partageant les informations relatives à leurs projets avec la structure d’interface. Leur activité a servi l’agir de chacun des membres de PAE et de PR dans une logique d’intercompréhension et de réseau. Ainsi, pour un passeur, il ne s’agit pas de faire à la place mais de faire émerger les conditions d’une action nouvelle : « Le passeur n’est ni chef de projet, ni coordonnateur : il est une sorte d’activateur jouant le rôle de courroie de distribution entre la recherche et le terrain ». La posture privilégiée a été l’écoute, le questionnement et la bienveillance.

  • 7 Formation « Mobiliser la recherche pour la pratique éducative : construire des connaissances et de (...)

16Il s’agit « de missions difficiles, une activité qui n’est pas magique qui nécessite des ajustements, du temps, la construction aussi de compétences pour les passeurs », « dans une trajectoire de développement professionnel, cette expérience est un tournant ». De ce fait, tous les passeurs ont ressenti le besoin d’étayer leurs compétences et ont suivi au cours de l’année l’une ou l’autre des deux formations proposées par l’Institut français de l’Éducation sur le sujet7.

Une activité collective de conception dans l’usage

17L’activité des passeurs s’est appuyée sur un travail collectif (Grangeat, 2011) avec la cheffe de projet et la chargée d’aide au pilotage afin de mener une action coordonnée à l’échelle de la région tout en prenant en compte les spécificités académiques. Les modalités de travail et les outils ont été choisis collectivement et, sur un principe de conception dans l’usage (Rabardel, 2005), ils ont été révisés en fonction des retours obtenus dans l’action. Le collectif s’est réuni au minimum tous les mois pour partager, confronter, discuter sur l’avancement des projets, concevoir des outils de suivi, d’évaluation, organiser les séminaires. Cet engagement a été facilité par un planning annuel anticipé et par la possibilité de participer via un robot de téléprésence. Le travail collectif s’est poursuivi entre les réunions par messagerie, dans un espace numérique partagé et par des productions écrites à plusieurs mains dans des fichiers collaboratifs en ligne.

18La collaboration a reposé sur la complémentarité des expertises de chacun concernant l’enseignement, la formation, la recherche et l’innovation. La reconnaissance de l’égalité de ces expertises a généré un climat de confiance et a soutenu un développement professionnel ressenti et exprimé par chacun. Le rôle de coordination et d’interface de la cheffe de projet avec les membres de la gouvernance et le rôle facilitateur sur le plan administratif de la chargée d’aide au pilotage ont été essentiels au travail des passeurs.

19La conception dans l’usage du dispositif d’action des passeurs a introduit une flexibilité et une adaptabilité qui ont permis de remplir les tâches confiées en prenant en compte les conditions réelles (date d’arrivée dans l’ICÉ, contextes des projets, des académies) et le développement des compétences des passeurs. Elle a reposé sur le recueil et l’analyse de données concernant les projets et le réseau (voir tableau 1). Elle a permis ainsi un retour réflexif et collectif sur la prescription institutionnelle, voire même parfois une action collective pour transformer certains aspects contraignants comme le fait d’arriver alors que les PAE et PR sont déjà sélectionnés. En cela, elle apparaît comme un appui essentiel au développement d’une activité de passeur cohérente et fructueuse qui contribue à l’évaluation de l’expérimentation.

Pistes pour penser la fonction de passeur au sein de structures de médiation

Parcours, recrutement et formation des passeurs

20Comme le présupposait le rapport Fougères (2016), et comme le mentionne la littérature concernant le courtage de connaissance (Munerol, Cambon & Alla, 2013), un broker assume d’autant mieux son rôle qu’il connaît bien les institutions en présence et peut être facilement reconnu par leurs membres, ainsi que le formule un passeur : « Mes expériences préalables de pilotage d’équipes de professeurs associés à la recherche à l’INRP et à l’IFÉ-ENS de Lyon, de projets innovants à la CARDIE m’ont permis d’avoir une bonne connaissance du monde de la recherche et du monde éducatif, du rôle des acteurs et des postures accompagnantes. Par ailleurs, ma participation à des recherches collaboratives et mes travaux de thèse m’ont permis de découvrir et de connaître divers domaines des sciences de l’apprendre. Ces compétences ont été autant d’appuis pour comprendre les besoins des PAE et envisager des aides possibles ». Un parcours professionnel qui traverse différentes institutions est un élément qu’il semble important de retenir lors du recrutement d’un passeur. Il incline également à proposer l’activité de passeurs sur des temps partagés, l’autre partie du service intervenant dans au moins une des institutions impliquées.

21Les apports du parcours professionnel ne semblent cependant pas suffisants. La complexité des tâches à accomplir et des contextes d’activité est telle qu’il paraît nécessaire d’aménager pour les passeurs des possibilités de formation complémentaire et des conditions favorables au développement professionnel (Meyer, 2010). Un travail collectif de conception dans l’usage dans une équipe comprenant plusieurs passeurs, animé par un coordonnateur et faisant place à la réflexivité et à l’évaluation, paraît être également un levier de réussite, surtout s’il s’inscrit dans un temps suffisamment long pour permettre l’installation de la confiance, la production d’outils partagés et le partage de compétences. Il semble donc important de penser l’accompagnement du développement professionnel des passeurs et l’organisation d’un travail collectif.

Nécessité d’un soutien institutionnel fort

22En exprimant qu’« il y a des expériences qui nous font sortir de notre zone de confort, ma mission de passeur en est une », ce passeur révèle la position délicate d’un travail à l’interface de différentes institutions, en tampon entre les contraintes de chacune, parfois tiraillé entre des visées divergentes. Si les difficultés et le ressenti de prises de risques peuvent être amoindris par le développement des compétences du passeur, celui-ci a également besoin de légitimer son action par un soutien institutionnel fort au risque de ne pas pouvoir remplir sa mission ou de paraître « comme une entité énigmatique sans réel intérêt ».

23Comme le soulignent Munerol, Cambon et Alla (2013) ou Campbell, Pollock, Briscoe et alii (2017), l’appartenance des passeurs à un dispositif institutionnel jouant un rôle d’interface est un atout important pour soutenir leur activité de brokering. Dans le cadre de l’ICÉ, leurs tâches ont été définies dans une lettre de mission de la rectrice et reconnues par une quotité de service. Leur action a ensuite été légitimée par la gouvernance, soutenue par la cheffe de projet, la chargée d’aide au pilotage et la structure d’interface. Toutefois, dans un contexte où les quotités de services n’étaient pas harmonisées entre les 3 académies pour des tâches prescrites identiques, il a paru important d’adapter l’activité, dans la mesure du possible, notamment au niveau du nombre de projets suivis, pour permettre à chaque passeur de s’impliquer pleinement dans le travail collectif. Une clarification des missions des passeurs entre responsables académiques et cheffe de projet ICÉ est également apparue nécessaire pour éviter des divergences d’interprétation. Ainsi, les institutions partenaires d’un dispositif d’interface portent chacune la responsabilité d’installer les conditions effectives de mise en œuvre des tâches qu’elles prescrivent à leurs agents, par exemple en organisant le calendrier de recrutement de façon cohérente avec le développement du projet, en attribuant un temps de service suffisant pour l’activité et en ménageant des espaces de régulation entre elles pour éviter les injonctions contradictoires générant des situations intenables à l’échelle des individus et amputant leur pouvoir d’agir.

Positionnement éthique et épistémologique de la structure de médiation

24Il apparaît enfin que les tâches confiées aux passeurs sont dépendantes de la posture épistémologique de l’institution de brokering qui les emploie. Transférer des savoirs de la recherche vers l’enseignement n’est pas accompagner la construction de projets communs où contributions et bénéfices des enseignants et des chercheurs s’équilibrent. L’ICÉ, décrit initialement comme un moyen de faire correspondre l’offre des chercheurs aux besoins des enseignants, a développé sa réflexion sur les apports des différents acteurs aux PAE et PR, par l’intermédiaire des passeurs et lors du séminaire méthodologique. Il rejoint en cela d’autres dispositifs mis en œuvre tels que les Lieux d’éducation associés (LéA) à l’IFÉ et les courants actuels du brokering qui, d’abord orientés des chercheurs vers les praticiens, se veulent de plus en plus bidirectionnels, reconnaissant l’importance des savoirs des praticiens (Munerol, Cambon & Alla, 2013 ; Ridde, Dagenais & Boileau-Falardeau, 2013 ; Campbell, Pollock, Briscoe et al., 2017). Le fait que les passeurs soient issus du monde éducatif a sans doute contribué à favoriser cette évolution, tant ils étaient conscients de la nécessité de « libérer la parole des acteurs éducatifs, les aider à lutter contre ce “sentiment d’infériorité” face aux chercheurs en valorisant l’expertise de terrain », d’où l’intérêt de « choisir le passeur enseignant apparaissant alors comme un “porte-drapeau” des projets de l’ICÉ au service des élèves ». La gouvernance partagée de l’ICÉ entre la recherche, la formation et le rectorat a également contribué à garantir l’éthique du dispositif. Par exemple, le fait que les rectrices se soient engagées à ce qu’aucune équipe éducative ayant déposé un PAE ne soit laissée de côté a légitimé l’accompagnement par les passeurs des équipes dont les PAE n’étaient pas retenus. Un autre aspect à développer concerne les procédures mises en place par la structure, notamment le choix de dissocier les PAE et les PR pour leur dépôt et leur évaluation, et la lisibilité des critères retenus pour la sélection des projets.

Conclusion

25Notre retour sur l’activité des passeurs durant l’expérimentation ICÉ permet d’identifier quelques pistes pour favoriser la mise en œuvre de cette fonction à l’interface entre recherche et éducation : parcours des passeurs pour une meilleure connaissance des institutions, soutien institutionnel fort facilité par un dispositif gouverné par la recherche et l’éducation, clarification des tâches prescrites, travail collectif et conditions de développement professionnel, lisibilité des choix éthiques et épistémologiques du dispositif dans lequel ils interviennent. Cette étude reste limitée à un regard porté depuis l’intérieur du dispositif, et par ses modalités de recueil de données. Une analyse plus approfondie des impacts des travaux des passeurs pourrait être envisagée dans le cadre d’une étude plus large. D’un point de vue épistémologique, les liens entre les modalités de construction des projets, leur déroulement, leurs résultats, leurs impacts pourraient être explorés, ainsi que les relations entre les paradigmes des recherches engagées, les modalités d’interactions entre enseignants et chercheurs, et les types de productions obtenues. D’un point de vue plus stratégique, il serait intéressant d’analyser l’insertion du dispositif dans le territoire, son articulation avec les institutions locales aux différentes échelles ainsi que ses impacts à plus long terme, notamment les retombées des actions de valorisation et l’essaimage de certaines pratiques au-delà du cercle des expérimentations. Enfin, les conséquences de l’expérimentation ICÉ-AuRA pourraient également être examinées du point de vue scientifique en termes de savoirs produits mais aussi d’émergence de problématiques nouvelles, d’inventions méthodologiques, et de la prise en compte de la complexité des situations et des contextes d’éducation.

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Bibliographie

BRESSOUX P. (2017). « Practice-based research : une aporie et des espoirs ». Éducation et didactique, vol. 11, no 3, p. 126-134.

CAMPBELL C., POLLOCK K., BRISCOE P., CARR-HARRIS S. & TUTERS S. (2017). « Developing a knowledge network for applied education research to mobilise evidence in and for educational practice ». Educational Research, no 59(2), p. 209-227.

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Notes

1 Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle.

2 Direction générale de la recherche et de l’innovation.

3 Direction générale de l’enseignement scolaire.

4 AMI en ligne : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/institut-carnot-de-leducation/documentation/ami-projet-carnot> (consulté le 18 février 2019).

5 En ligne : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/institut-carnot-de-leducation/le-reseau-1/pae-projets-daction-educative-associes-porteurs-de-projets-et-projets-de-recherche-pr> (consulté le 18 février 2019).

6 En ligne : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/institut-carnot-de-leducation/le-reseau-1/pr-liste> (consulté le 18 février 2019).

7 Formation « Mobiliser la recherche pour la pratique éducative : construire des connaissances et des compétences de “passeurs” en éducation » les 23 et 24 novembre 2017 ; formation « Passeurs-médiateurs-brokers : construire et animer des travaux collaboratifs entre acteurs de l’éducation et de la recherche » les 16, 17 et 18 mai 2018.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les passeurs ICÉ entre différentes institutions (le positionnement et les activités des passeurs apparaissent en gras et en italique)
URL http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/7242/img-1.jpeg
Fichier image/jpeg, 563k
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Pour citer cet article

Référence papier

Réjane Monod-Ansaldi, Michèle Prieur, Bertille Joseph, Benoît Meslin, Isabelle Lermigeaux-Sarrade et Séverine Thiboud, « Les fonctions de passeur à l’épreuve de l’expérimentation au sein de l’institut Carnot de l’Éducation »Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 61-70.

Référence électronique

Réjane Monod-Ansaldi, Michèle Prieur, Bertille Joseph, Benoît Meslin, Isabelle Lermigeaux-Sarrade et Séverine Thiboud, « Les fonctions de passeur à l’épreuve de l’expérimentation au sein de l’institut Carnot de l’Éducation »Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7242 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7242

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Auteurs

Réjane Monod-Ansaldi

ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation, ICÉ-AuRA, S2HEP, Université de Lyon

Michèle Prieur

Académie de Lyon, DFIE, ICÉ-AuRA, EA S2HEP, Université de Lyon

Bertille Joseph

ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation, ICÉ-AuRA

Benoît Meslin

Académie de Clermont-Ferrand, ICÉ-AuRA

Isabelle Lermigeaux-Sarrade

Académie de Grenoble, ICÉ-AuRA, EA LaRAC, Université Grenoble-Alpes

Séverine Thiboud

Académie de Grenoble, ICÉ-AuRA, EA LaRAC, Université Grenoble-Alpes

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Droits d’auteur

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