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Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle

The initial effects of Narramus, an innovative teaching tool in nursery schools
Isabelle Roux-Baron, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux
p. 83-104

Résumés

Cette étude repose sur l’évaluation des effets d’un outil didactique novateur, Narramus, proposé à des enseignants de maternelle exerçant en réseau d’éducation prioritaire. Basé sur des lectures d’albums de la littérature de jeunesse, cet outil vise le développement de compétences langagières narratives en réception et en production. 78 classes de grande section et 87 de moyenne section sont réparties en trois groupes. Le premier (G1) met en œuvre Narramus et bénéficie de l’accompagnement de conseillers pédagogiques de circonscription. Le deuxième (G2) utilise Narramus sans accompagnement. Les enseignants qui composent le dernier (G3) visent les mêmes compétences et font étudier les mêmes albums mais sans l’aide de l’outil. La compréhension du langage écrit, les compétences narratives et les acquisitions lexicales de 990 élèves ont été mesurées à six reprises au cours de l’année. Les résultats montrent que ceux qui ont bénéficié de Narramus (G1 et G2) obtiennent, en moyenne, de meilleurs résultats que leurs camarades du groupe 3 sur l’ensemble des dimensions évaluées et que les différences se creusent au fil de l’année. En revanche les différences entre G1 et G2 ne sont pas significatives : l’effet de l’accompagnement n’est pas avéré.

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Texte intégral

Introduction

1Pour que l’école maternelle française puisse jouer le rôle compensatoire des inégalités sociales que le pays attend d’elle, elle doit permettre aux jeunes élèves d’exercer, en contexte scolaire, les habiletés que les plus favorisés d’entre eux construisent également en famille et qui constituent le meilleur viatique pour leur scolarité future : comprendre les récits écrits, savoir les raconter et acquérir du lexique (Bonnéry, Mamede, Soulé et al., 2013 ; Hindman, Skibbe & Foster, 2014).

2C’est dans ce but que l’équipe dirigée par Sylvie Cèbe a entrepris de concevoir un outil didactique innovant baptisé Narramus (Cèbe & Goigoux, 2017). Basés sur des lectures d’albums, les scénarios didactiques proposés sont plus intensifs, explicites et systématiques que les dispositifs en usage dans les classes et visent un objectif rarement assigné aux jeunes élèves : apprendre à raconter. Tous les apprentissages sont organisés autour de ce projet. C’est pour mieux raconter que les enfants doivent mémoriser le vocabulaire et de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, s’interroger sur les pensées des personnages et comprendre l’implicite des récits. Le but est que chacun d’entre eux soit capable de relater seul les histoires étudiées en classe.

  • 1 Cette recherche, réalisée dans le cadre d’un partenariat entre le laboratoire ACTé (université Cle (...)

3Narramus a été conçu, testé et modifié pendant trois ans en collaboration avec une trentaine d’enseignants de maternelle. Nous en avons ensuite proposé une version définitive à de nombreux autres professeurs pour savoir si l’outil ainsi élaboré produisait les effets escomptés sur le développement des compétences langagières des élèves même lorsqu’il n’était pas accompagné par un dispositif spécifique de formation1.

Contexte théorique et problématique

Premier enjeu : évaluer l’efficacité d’un outil

Viser des compétences fortement prédictives mais peu enseignées

4Avant leur entrée à l’école maternelle, les enfants de milieux favorisés ont pris de l’avance sur le versant du développement du vocabulaire, de la syntaxe (Le Normand, Parisse & Cohen, 2008) et de la compréhension des textes écrits (Dickinson & Tabors, 2001). Sénéchal et LeFevre (2002) montrent que les compétences langagières acquises en moyenne section prédisent fortement les performances cinq ans plus tard. D’autres recherches font apparaître que les différences restent stables au fil de la scolarité (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Elwer, Gustafson, Byrne et al., 2015 ; Kendeou, Van Den Broek, White et al., 2009 ; Nation, Cocksey, Taylor et al., 2010), voire se creusent (Petscher, Justice & Hogan, 2017).

5En France, la recherche « Lire-Écrire » a établi que le meilleur prédicteur en lecture-compréhension en fin de CE1 est la performance des élèves au début du CP à une épreuve de compréhension de textes narratifs entendus, c’est-à-dire lus à haute voix par l’évaluateur (Goigoux, Cèbe & Pironom, 2016). Le score obtenu explique, à lui seul, un tiers de la variance des performances en fin de CE1, soit plus que le niveau de décodage atteint par les élèves à la fin du CP et bien plus que leur niveau en conscience phonologique au début du CP. Si l’on ajoute que les performances en fin d’école maternelle sont fortement corrélées aux caractéristiques sociales et qu’au cycle 2 l’impact de l’effet-maître est minime dans le domaine de la compréhension (Jarlégan, Piquée, Fontanieu et al., 2016), on mesure l’importance de ce qui se joue à l’école maternelle. Celle-ci peut cependant jouer un rôle compensatoire comme l’atteste la méta-analyse de Swanson, Vaughn, Wanzek et alii (2011) portant sur les effets des activités de « lecture partagée » menées en contexte scolaire avec de jeunes enfants de milieux populaires.

6Pris ensemble, ces résultats plaident en faveur d’un enseignement précoce des compétences requises pour bien comprendre, ce qui n’est malheureusement pas le cas à l’école maternelle française, comme l’ont constaté les inspecteurs généraux de l’Éducation nationale (IGEN-IGAENR, 2011). En France, comme ailleurs (Catts, 2018 ; Spencer, Weddle, Peterson et al., 2017), il semble y avoir une contradiction entre ce qui est le plus valorisé et évalué à l’école – la compréhension – et ce qui y est enseigné. On ne peut donc que suivre les IGEN quand ils recommandent que tous les enseignants soient « plus rigoureusement préparés à distinguer ce sur quoi doit porter l’enseignement de la compréhension et comment ils peuvent le conduire » (IGEN-IGAENR, 2011, p. 131). C’est dans ce but que Cèbe et Goigoux ont conçu Narramus après avoir identifié, dans la littérature scientifique, les caractéristiques des dispositifs pédagogiques ayant produit des effets avérés et durables (evidence based practices).

Les caractéristiques des pratiques d’enseignement efficaces

Apprendre à comprendre, ensemble, un texte, en profondeur

7Plusieurs auteurs (Blewitt, Rump, Shealy et al., 2009 ; Cabell, Justice, McGinty et al., 2015 ; Wasik & Hindman, 2011) ont montré que les enseignants qui font discuter le sens des histoires aident leurs élèves à mieux les comprendre et à mieux les interpréter, mais à deux conditions : 1o qu’ils les sollicitent dans de multiples registres cognitifs : reformulation, description, explication, résumé, discussion, argumentation, mise en lien avec l’expérience personnelle… (Dickinson & Smith, 1994) ; 2o qu’ils leur fassent réaliser des activités présentant de véritables défis cognitifs (Massey, 2004 ; Mascareño, Deunk, Snow et al., 2017). C’est pourquoi Narramus propose une approche intégrative de l’enseignement de la compréhension et de la narration en prenant appui sur des albums. Il se distingue en cela des approches modulaires qui travaillent des compétences isolées sur des supports morcelés (Bianco, Coda & Gourgue, 2006 ; Gourgue, Bianco & Coda, 2013).

Apprendre à raconter l’histoire étudiée

8L’activité de rappel, guidée par l’enseignant dans Narramus, offre un avantage avéré qui vient de sa distance par rapport aux événements alors que le langage des jeunes enfants est profondément ancré dans le contexte immédiat. Grâce à cette activité, les élèves apprennent à organiser les informations et à planifier leur discours, à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe) et à assurer la cohérence textuelle : désignation des personnages, rappel des principaux événements, reprises anaphoriques, etc. (Foorman, Beyler, Borradaile et al., 2016).

Un enseignement et une révision systématiques du vocabulaire du texte

9Snell, Hindman et Wasik (2015) dressent la liste des pratiques qui ont fait la preuve de leur efficacité pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle. Elles concluent que si l’on veut que les élèves le mémorisent durablement, il faut expliquer le sens des mots et des expressions mais aussi le leur faire réviser, vérifier les acquis, lire les albums maintes fois, les engager dans des activités de rappel de récit et intégrer les expressions et les mots nouveaux dans d’autres activités scolaires. Ces principes sont opérationnalisés dans Narramus.

Apprendre aux jeunes enfants à produire des inférences

10Il ne suffit pas que les élèves connaissent le sens de tous les mots et de toutes les expressions d’un texte pour le comprendre en profondeur, il faut aussi qu’ils produisent des inférences. Cela suppose qu’ils apprennent à mettre en relation les informations présentes dans le texte de manière éparse et qu’ils les relient avec leur base de connaissances (Cook, Limber & O’Brien, 2001). Sur ce point, plusieurs études prouvent que la « théorie de l’esprit » – notamment la capacité à inférer les pensées d’autrui à partir de ses comportements / ou la capacité à inférer des relations entre les pensées d’un personnage et ses comportements – influe sur la qualité de la compréhension des textes narratifs (Atkinson, Slade, Powell et al., 2017 ; Dore, Amendum, Golinkoff et al., 2018 ; Graesser, Singer & Trabasso, 1994 ; Kim, 2016). Narramus met en pratique ces principes dont l’efficacité a été démontrée en proposant un ensemble de tâches scolaires centrées sur les états mentaux des différents personnages et l’explication des informations implicites.

Mettre en scène les histoires étudiées

11On a aussi montré que la mise en scène de l’histoire par les élèves (via des activités de théâtre ou l’usage d’une maquette et de marionnettes) exerce un effet sur la qualité de la compréhension, le développement des compétences narratives et l’acquisition du vocabulaire (Fischer & Zwaan, 2008 ; Glenberg, Gutierrez, Levin et al., 2004 ; McLeod, Hardy & Kaiser, 2017 ; Newman, Dickinson, Hirsch-Pasek et al., 2015 ; Pesco & Gagné, 2017). Tout ce qui anime dans l’espace ce qui n’est que mots sur une page constitue une aide puissante pour les jeunes élèves, à condition qu’ils ne soient pas livrés à eux-mêmes. Ces résultats s’expliquent en partie par la théorie de la cognition incarnée (Bara & Tricot, 2017). La mise en scène des histoires est travaillée de deux manières dans Narramus : en classe avec des figurines et une maquette, en salle de motricité avec des masques et du jeu corporel.

Le recours aux supports multimédia numériques

12Contrairement aux idées reçues, le recours aux vidéos, à la musique et aux sons, loin de distraire les élèves, permet un engagement plus durable que les livres traditionnels (Moody, Justice & Cabell, 2010). Ces supports offrent un ensemble d’outils qui, quand ils sont combinés avec le texte oral, améliorent la compréhension du texte, l’interprétation des événements et la production d’inférences (Myrtil, Justice, Pelfrey et al., 2018 ; Zhou & Yadav, 2017). C’est pourquoi Narramus repose sur un usage important du numérique.

Description de l’outil Narramus

13Pour chaque scénario, Narramus comprend trois éléments : un guide pédagogique qui décrit la manière de mener les activités et les justifie théoriquement (70 pages) ; un CD contenant tous les supports utiles pour la mise en œuvre ; l’album étudié. Chaque scénario comprend 8 modules répartis sur quatre semaines d’enseignement au cours desquelles les élèves vont découvrir ensemble l’histoire, épisode par épisode.

Avant la découverte de l’épisode

14À l’exception du 1er, chaque module commence par la révision du vocabulaire appris précédemment et l’enseignement des expressions et des mots nouveaux contenus dans le nouvel épisode. Puis un seul élève rappelle des épisodes précédents (les autres valident, corrigent et complètent à la fin).

Pendant la découverte du nouvel épisode

15L’enseignant commence par expliquer l’objectif du module. Il mène ensuite de nombreuses activités qui dépendent de la nature du texte étudié, de sa structure et de la place du module dans le scénario. C’est ainsi que les élèves vont avoir à s’interroger sur les états mentaux successifs des personnages et débattre de leur choix, expliciter l’implicite, s’interroger sur les suites possibles, discuter la morale de l’histoire…

Après la découverte du nouvel épisode

16Après qu’un seul élève a raconté l’épisode, l’enseignant donne un masque à quelques élèves chargés de jouer la scène devant les autres. Puis, un autre raconte l’histoire depuis le début (avec l’album ou la maquette), une aide pour lier les informations entre elles et assurer la cohérence textuelle. La classe part ensuite en salle de jeux pour mimer les mots de vocabulaire dictés par l’enseignante ou jouer l’histoire en équipes, chaque élève étant équipé du masque du personnage qu’il représente.

Au cours de la journée

17Les élèves jouent aux cartes de vocabulaire avec de multiples consignes (tris, catégorisation, dénomination rapide, loto, devinettes…), s’entraînent à raconter avec la maquette et les figurines ou l’album, écoutent l’histoire audio lue ou racontée.

Formulation de notre première hypothèse de recherche

18L’objet de cet article est de vérifier que ces caractéristiques, lorsqu’elles sont mises en œuvre en respectant les contraintes contextuelles et la culture professionnelle des enseignants de l’école française, produisent des effets comparables à ceux observés dans les travaux que nous venons d’évoquer. Ces effets devraient toucher la qualité des rappels des histoires d’une part et la mémorisation du lexique enseigné d’autre part. La première hypothèse testée stipule donc que les élèves bénéficiant de Narramus (G1 et G2) progresseront plus que les autres (G3) sur ces deux dimensions évaluées.

Deuxième enjeu : évaluer le rôle de l’accompagnement dans l’innovation pédagogique

Un rôle controversé

19Pour introduire des dispositifs innovants en classe et en garantir le succès, les chercheurs assurent généralement le suivi du travail des enseignants engagés dans l’expérimentation, jugeant qu’un tel soutien est nécessaire pour que la mise en œuvre des préconisations soit fidèle (Charlier, Biémar & Jorro, 2012 ; Rowan & Miller, 2007 ; Bélanger, Bowen, Cartier et al., 2012 ; Penneman, De Croix, Dellisse et al., 2016). La méta-analyse de Yoshikawa, Weiland, Brooks-Gunn et alii (2013) l’atteste : les innovations qui produisent les meilleurs résultats au préscolaire se caractérisent par la qualité des contenus et par le soutien continu offert aux enseignants. Pour Letor, Enthoven et Dupriez (2016), l’accompagnement est obligatoire « au risque de voir les conversations [entre enseignants] dévier vers des considérations périphériques ou de voir l’outil abandonné rapidement » (p. 52). Quand les expérimentations échouent, les chercheurs incriminent la formation et l’accompagnement insuffisant (Gather Thurler, 2000 ; Gentaz, Sprenger-Charolles, Colé et al., 2013 ; Zorman, Bressoux, Bianco et al., 2015) mais s’interrogent rarement sur la qualité des outils proposés.

  • 2 Définie comme l’intervalle entre ce que les enseignants réalisent ordinairement et ce qu’ils pourr (...)

20Notre analyse est différente. Pour nous, l’accompagnement n’est indispensable que si les outils sont élaborés sans prendre en compte leurs premiers destinataires : les enseignants (Goigoux, 2017). Trop souvent, les dispositifs expérimentaux sont conçus en laboratoire à partir des connaissances scientifiques disponibles sur les savoirs à enseigner et les apprentissages des élèves mais sans tenir compte des contextes scolaires. Rares sont les chercheurs qui étudient aussi les pratiques ordinaires des professeurs et identifient leur zone proximale de développement professionnel2 pour anticiper une possible appropriation de l’outil. De plus, les innovations didactiques portent sur des points précis, mais négligent la cohérence d’ensemble de la pédagogie et les contraintes qui pèsent sur l’exercice du métier telles que l’organisation de la classe, la gestion d’un collectif hétérogène, le curriculum à respecter, les autres outils disponibles… (Fishman, Penuel, Allen et al., 2013). Bref, faute de disposer d’un modèle de l’utilisateur (Rabardel & Pastré, 2005), l’ergonomie de l’outil est insatisfaisante. L’expérimentation ne réussit qu’au prix d’un encadrement externe de l’activité des enseignants, souvent réalisée par les chercheurs ou leurs équipes et elle est par conséquent très difficile, voire impossible, à généraliser (Gurgand, 2018 ; Klingner, Boardman & McMaster, 2013). Le « passage à l’échelle » (Odom, 2009) dans des conditions ordinaires d’enseignement échoue.

21Notre analyse, partagée à l’étranger par de nombreux chercheurs en sciences de l’éducation (Snow, 2015) mais rarement concrétisée en France (voir les volumes 11-2 et 11-3 de la revue Éducation et didactique, 2017), n’est pas nouvelle. Dès 1995, Tyack et Cuban avaient attribué les échecs des innovations à l’insuffisante prise en compte des contextes d’enseignement et des habitus professionnels des enseignants (leur Grammar of schooling). Ils avaient montré que la réussite d’une innovation dépendait à la fois de sa compatibilité avec les pratiques d’enseignement habituelles (ce qui suppose de les connaître) et de l’efficience de l’intervention, c’est-à-dire du rapport entre son coût pour les professeurs (réorganisation cognitive, surcharge de travail, investissement émotionnel…) et ses bénéfices (satisfaction due aux progrès des élèves ou à l’accroissement du sentiment de compétence du professeur).

22Ce sont ces conditions que Cèbe et Goigoux se sont efforcés de satisfaire. Ils ont fait tester pendant trois ans le prototype de leur outil par des enseignants « co-concepteurs » et ils l’ont modifié à plusieurs reprises avant l’expérimentation pour satisfaire aux principaux critères de l’ergonomie de conception (Béguin & Darses, 1998) : l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité de l’artéfact par ses futurs utilisateurs (Tricot, Plégat-Soutjis, Camps et al., 2003). La démarche de conception utilisée pour élaborer Narramus (Cèbe & Goigoux, 2018) a donc été itérative et participative. Qualifiée de « conception continuée dans l’usage », elle s’inscrit dans la tradition de l’ergonomie de langue française (Béguin & Cerf, 2004) et diffère peu de celles préconisées dans d’autres pays au sein des courants Design-based research (Wang & Hannafin, 2005), Design-Based Implementation Research (Cobb, Confrey, Disessa et al., 2003) ou, plus largement, Educational Design (Collins, 1992 ; McKenney & Reeves, 2014).

Formulation de notre seconde hypothèse de recherche

23Puisque la conception de Narramus s’efforce de respecter les conditions énoncées, nous pensons qu’il n’aura pas besoin d’être accompagné pour produire les effets escomptés. Notre seconde hypothèse peut donc être formulée ainsi : conçu sur des bases scientifiques attestées et en partenariat avec les enseignants (au terme d’un processus de conception continuée dans l’usage), Narramus produira des effets similaires avec ou sans accompagnement.

24Pour tester cette seconde hypothèse, nous avons construit un plan expérimental dans lequel certains enseignants étaient accompagnés et d’autres pas. Refusant que l’accompagnement soit assuré par les chercheurs pour ne pas condamner l’outil à n’être utilisable que dans des conditions exceptionnelles et pour anticiper sa diffusion à grande échelle, nous avons formé les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de l’Éducation nationale dont le métier est précisément de conseiller les enseignants. Nous les avons initiés à la théorie et à la pratique de Narramus, à charge pour eux d’accompagner les équipes d’école dans le cadre de leurs missions statutaires. Avant de mesurer l’impact de cet accompagnement sur les apprentissages des élèves, nous avons évalué l’effet de ce suivi sur les pratiques des maîtres en considérant deux critères : le temps alloué à l’enseignement et la fidélité aux prescriptions de Narramus. Nous voulions savoir si l’accompagnement incitait les enseignants à être plus assidus et plus fidèles que les enseignants non accompagnés.

Méthodologie

Le dispositif expérimental

Les enseignants (N = 165)

  • 3 D’importants mouvements sociaux ayant perturbé le déroulement du travail scolaire à Mayotte en 201 (...)

25En septembre 2016, à notre initiative, trente équipes de circonscriptions de onze académies (Aix-Marseille, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Corse, Grenoble, Guadeloupe, Lille, Lyon, Mayotte3, Strasbourg, Versailles) ont sollicité des écoles classées en éducation prioritaire (REP+ ou REP). Pour favoriser le travail collectif, trois enseignants au moins par école, un par niveau (PS, MS et GS), devaient accepter le contrat expérimental et le respecter jusqu’en juin 2017.

26Dans cet article, nous étudions 165 classes de moyenne et grande sections de 79 écoles. 88,8 % des 165 professeurs sont des femmes. En moyenne, leur ancienneté professionnelle est de 15,5 ans (écart-type = 9,4) et leur expérience en école maternelle de 10,6 ans (écart-type = 8,0).

27Nous avons affecté les écoles de manière aléatoire dans trois groupes expérimentaux puis avons pris soin de vérifier que ceux-ci étaient équivalents pour le critère de l’ancienneté en maternelle : 10,9 ans pour le groupe 1 (écart-type = 7,8), 10,6 ans pour le groupe 2 (écart-type = 8,1) et 10,1 ans pour le groupe 3 (écart-type = 8,4). Les différences ne sont pas significatives.

28Les enseignants du groupe 1 ont reçu les trois albums et les scénarios de Narramus (un chaque trimestre), ils les ont mis en œuvre et ont bénéficié d’un accompagnement assuré par leur équipe de circonscription. Ceux du groupe 2 ont reçu le même outillage didactique et l’ont mis en œuvre sans accompagnement ni formation d’aucune sorte. Ceux du groupe 3 ont étudié les trois mêmes albums mais en agissant à leur guise. Ils disposaient eux aussi de quatre semaines de travail entre le pré-test et le post-test et, comme les autres, étaient informés de la nature des évaluations auxquelles nous soumettions leurs élèves. Tous savaient, en effet, que leurs élèves seraient interrogés sur le lexique du récit et devraient le raconter seuls et sans support. Ils ont accepté d’être privés de l’outil Narramus (dont ils ignoraient tout) en échange de la promesse d’en bénéficier l’année suivante.

  • 4 Dans un autre volet de la recherche, nous avons recueilli les informations touchant les pratiques (...)

29Le groupe 3 sert de groupe contrôle dans l’expérimentation, mais ne peut pas être considéré comme un groupe témoin représentatif des pratiques habituelles des enseignants de maternelle. En effet, le fait d’être enrôlé dans la recherche, de savoir que les élèves vont être évalués, de connaître la nature des épreuves, et de disposer de quatre semaines par album a sans doute influencé les enseignants du groupe 3. Dans les carnets de bord qu’ils ont renseignés individuellement, ils ont majoritairement déclaré4 avoir accordé beaucoup plus de temps à l’étude des albums que d’ordinaire. Les utilisateurs de Narramus (G1 et G2) sont donc comparés à des enseignants plus mobilisés que des enseignants lambda, ce qui rend la comparaison plus exigeante et l’hypothèse 1 plus difficile à valider.

  • 5 Nous remercions Patrick Picard et le centre Alain Savary pour leur aide précieuse dans l’organisat (...)

30L’accompagnement du groupe 1 a duré 15 heures en moyenne et il a été réalisé par les conseillers pédagogiques et des inspecteurs dans le cadre des horaires dévolus à la formation continue en éducation prioritaire. Ces accompagnateurs ont bénéficié de quatre journées de formation à l’Institut français de l’Éducation (ENS Lyon) animées par les auteurs de Narramus5. Nous leur avons demandé de renseigner un journal de bord (au moins trois fois dans l’année) décrivant les objectifs, la durée, les modalités et les contenus de l’accompagnement. Le dépouillement de ces documents révèle que, si les accompagnements ont revêtu des formes différentes, ils ont toujours été organisés autour de trois axes : une aide organisationnelle et logistique à la mise en œuvre dans les classes, des apports théoriques sur les principes qui sous-tendent l’outil et des échanges de pratiques avec un retour des formateurs-évaluateurs sur les résultats des élèves.

Les élèves (N = 990)

31Étant donné le nombre de classes engagées dans la recherche et la nature des évaluations, nous ne pouvions tester individuellement tous les élèves. Nous devions donc réduire la taille de notre échantillon tout en conservant la diversité des contextes pédagogiques. Dans ce but, au début de l’année, nous avons fait passer une épreuve de compréhension syntaxico-sémantique (É.Co.S.Se. ; Lecocq, 1996) aux 3 300 élèves nés entre mars et septembre et nous les avons rangés en trois terciles. Nous avons ensuite tiré au sort deux élèves de chaque tercile et avons demandé à leur enseignant de vérifier que le résultat au test était cohérent avec ce qu’il savait du niveau de l’enfant (seuls 3 élèves ont été exclus au vu de la discordance entre le jugement de l’enseignant et le résultat au test). En résumé, nous avons choisi, comme il est d’usage dans ce type d’étude (Neuman & Kaeffer, 2018), de ne retenir que six élèves par classe en sélectionnant des enfants du même âge (plus ou moins trois mois), à parité garçons-filles, deux pour chaque niveau : faible, intermédiaire et fort.

32On trouvera, dans le tableau 1, la répartition des élèves selon le niveau scolaire et le groupe d’appartenance.

Tableau 1. Nombre de classes et d’élèves dans chaque groupe en GS et MS

Nombre de classes Nombre d’élèves testés
Groupe GS MS Total GS MS Total
G1 35 40 75 210 240 450
G2 25 28 53 150 168 318
G3 18 19 37 108 114 222
Total 78 87 165 468 522 990

33L’échantillon final est composé de 990 élèves (49,6 % de filles et 50,4 % de garçons) ; 522 sont issus de 87 classes de MS et 468 proviennent de 78 classes de GS.

Les épreuves d’évaluation

Épreuve de sélection des élèves : compréhension de phrases entendues

  • 6 Version 10 planches pour le Test d’évaluation Compréhension MS et celui de GS/CP réédités et diffu (...)

34L’épreuve É.Co.S.Se.6 vise à évaluer la compréhension de phrases courtes, simples sur le plan lexical, mais dont la complexité syntaxique va croissante. L’évaluateur lit la phrase et invite l’enfant à montrer, parmi les quatre images qu’il a sous les yeux, celle qui correspond le mieux à l’énoncé entendu.

Épreuves d’évaluation des apprentissages

35Nous avons conçu deux épreuves originales – rappel de récit et lexique – à partir des albums étudiés, qui ont été proposées, à l’identique, avant enseignement (pré-test) et après (post-test). Les élèves ont donc été testés six fois à propos de trois albums différents comme l’indique le tableau 2. Les passations étaient individuelles et prenaient environ 15 minutes. Les rappels de récit ont tous été enregistrés sur support numérique.

Tableau 2. Répartition des évaluations au cours de l’année scolaire

Période Octobre 2016 Trimestre 1
Nov-déc. 2016
Trimestre 2
Fév-mars 2017
Trimestre 3
Avril-mai 2017
Tests É.Co.S.Se. Pré-test et post-test album 1 : rappel, lexique Pré-test et post-test album 2 : rappel, lexique Pré-test et post-test album 3 : rappel, lexique

Rappel de l’histoire

36Pour le pré-test, l’enseignant raconte l’histoire sans montrer les illustrations (jour 1) puis la lit en montrant et en commentant les images (jour 2). Les évaluateurs sollicitent un rappel juste après. En post-test, ce dernier est réalisé après que les élèves ont bénéficié de quatre semaines d’enseignement.

37Chaque rappel est codé deux fois comme il est de rigueur en psycholinguistique (Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997 ; Justice, Bowles, Kaderavek et al., 2006). Le premier codage porte sur la microstructure et permet de savoir combien de propositions sémantiques du récit sont relatées par l’élève (variable « mi »). Le second porte sur la macrostructure, soit le nombre d’idées essentielles rappelées (variable « M »).

Lexique

38Cette épreuve mesure les connaissances initiales dont disposent les élèves sur le lexique de l’album étudié (pré-test) et les effets de l’enseignement sur son apprentissage (post-test). L’évaluation du lexique en réception (choisir la bonne image parmi six) et en production (dénomination d’images, explication verbale et mime) permet de construire un score unique (variable « el ») basé sur 25 items.

Accord inter-juges

  • 7 Nous remercions vivement Yvonnick Fesselier (ENS Lyon) qui a développé et fait vivre cette plate-f (...)

39La passation et le codage des épreuves ont été réalisés par les formateurs-évaluateurs préalablement formés par les chercheurs. Les enregistrements de récits enfantins et leurs cotations ont été déposés sur une plate-forme de l’ENS Lyon7. Afin de vérifier la fiabilité des codages, nous avons fait recoder de manière aléatoire 278 enregistrements de récits soit 5,3 % de l’ensemble. L’accord inter-juges est compris entre 0,88 et 0,98 (voir tableau 3), ce qui est excellent.

Tableau 3. Données descriptives pour l’accord inter-juges en rappel de récit

M_T5 ρ = (IdC 95 %) mi_T5 ρ = (IdC 95 %) M_T6 ρ = (IdC 95 %) mi_T6 ρ = (IdC 95 %)
0,93 (0,91-0,95) 0,93 (0,89-0,95) 0,88 (0,84-0,91) 0,98 (0,97-0,98)

Légende : IdC désigne l’intervalle de confiance du coefficient de corrélation intra classe ρ.

Variables de contrôle des pratiques pédagogiques

Qualité de la mise en œuvre (implémentation) : la fidélité

40Pour évaluer l’efficacité d’un outil, il faut s’assurer qu’il a bien été utilisé comme prévu, autrement dit vérifier que sa mise en œuvre est satisfaisante. Le critère généralement retenu pour en juger est la proportion d’activités préconisées réellement effectuées. Les chercheurs s’accordent sur un taux minimal de 60 % et montrent que l’effet mesuré est d’autant plus fiable que l’implémentation est fidèle (Durlak & DuPre, 2008). Nous avons donc demandé aux enseignants de G1 et G2 de renseigner quotidiennement un carnet de bord décrivant leur mise en œuvre et d’estimer eux-mêmes, en pourcentage, leur degré de fidélité aux préconisations de Narramus (réalisation des tâches prescrites). Nous avons ensuite calculé une moyenne pour l’ensemble des huit modules de chaque scénario ; cette moyenne constitue notre variable Fidélité (voir tableau 4).

Tableau 4. Données descriptives pour la variable Fidélité

Fidélité (en %)
GS MS
G1 G2 Test G1 G2 Test
Effectif
Moyenne
(Écart-type)
Test de Student
Effectif
Moyenne
(Écart-type)
Test de Student
Album 1 N = 34
86
(15)
N = 22
86
(15)
0,884
NS
N = 37
85
(9)
N = 25
82
(11)
0,286
NS
Album 2 N = 31
88
(8)
N = 22
86
(14)
0,451
NS
N = 34
83
(8)
N = 23
81
(14)
0,568
NS
Album 3 N = 28
89
(8)
N = 23
88
(8)
0,697
NS
N = 33
87
(7)
N = 23
86
(9)
0,704
NS

Légende : les effectifs (N) sont des nombres de classes ; NS exprime la non-significativité du test de comparaison de moyennes.

41Pour chaque album, les enseignants des deux groupes expérimentaux ont été fidèles au protocole expérimental : l’indice calculé est supérieur à 86 % en GS et à 81 % en MS, bien au-dessus du seuil minimal exigé dans la littérature scientifique. Dans la suite de cet article, nous considérerons donc que la fidélité déclarée est suffisante pour juger que le protocole expérimental a été respecté par les deux groupes qui ne présentent aucune différence significative.

Contrôle du temps alloué à l’enseignement

42Nous nous sommes donné une seconde exigence méthodologique, rarement retenue dans les recherches francophones : contrôler les durées effectivement consacrées, pour chaque album, à l’enseignement. Trop d’études concluent à la supériorité d’un dispositif A sur un dispositif B sans contrôler le facteur temps (Tricot, 2016) : on attribue alors à un outil des vertus qui ne sont que le fruit du temps consacré à l’enseignement de compétences habituellement peu travaillées. De nombreuses recherches expérimentales sont réalisées dans des conditions si extraordinaires (non-respect des programmes officiels, hypertrophie du temps dédié à l’entraînement d’un petit nombre d’habiletés, sur-encadrement pédagogique…) que leurs résultats n’ont guère de validité écologique et que les tentatives de généralisation échouent.

43Pour éviter cet écueil, nous avons demandé aux enseignants des trois groupes d’indiquer, dans leur carnet de bord, le temps consacré à chaque module. L’addition de ces données nous renseigne sur le temps d’enseignement dédié à chaque album lors des quatre semaines qui séparent pré- et post-tests. Cette somme, exprimée en minutes, constitue la variable Temps (voir tableau 5).

Tableau 5. Données descriptives pour la variable Temps

Temps
GS MS
G1 G2 G3 Tests post Anova G1 G2 G3 Tests post Anova
Effectif
Moyenne (en minutes)
(Écart-type)
G1
vs
G3
G2
vs
G3
G1
vs
G2
Effectif
Moyenne (en minutes)
(Écart-type)
G1
vs
G3
G2
vs
G3
G1
vs
G2
Album 1 N = 34
391
(163)
N = 22
347
(174)
N = 16
206
(121)
0,001
**
0,026
*
0,922
NS
N = 37
361
(134)
N = 24
300
(77)
N = 17
218
(154)
0,001
**
0,122
NS
0,195
NS
Album 2 N = 30
522
(199)
N = 22
504
(144)
N = 16
284
(151)
0,000
***
0,001
**
1,000
NS
N = 34
469
(144)
N = 24
396
113)
N = 17
222
(118)
0,000
***
0,000
***
0,113
NS
Album 3 N = 25
441
(179)
N = 22
421
(176)
N = 16
171
(84)
0,000
***
0,000
***
1,000
NS
N = 31
407
(136)
N = 21
347
(103)
N = 17
201
(85)
0,000
***
0,001
**
0.219
NS
Moyenne par album 7 h 31 7 h 04 3 h 40 6 h 52 5 h 48 3 h 33

Légende : les effectifs (N) sont des nombres de classes ; NS exprime la non-significativité du test de comparaison de moyennes ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001.

44Les différences de durée entre G1 et G2 ne sont pas significatives, ni en MS, ni en GS. On peut donc conclure que l’accompagnement n’a pas d’effet sur le temps alloué à l’enseignement.

45En revanche, les temps d’enseignement déclarés par les enseignants sont significativement différents (presque du simple au double) entre le groupe 3 d’une part et les groupes 1 et 2 d’autre part. Comme on s’y attendait, l’outillage provoque un accroissement du temps consacré à l’enseignement de la compréhension et de la narration. Il sera donc nécessaire d’introduire la variable Temps dans les analyses ultérieures pour tester l’hypothèse 1 et pondérer ainsi les effets constatés.

Équivalence initiale des trois groupes

46Nous avons d’abord vérifié que le niveau initial des élèves des trois groupes était équivalent. Pour cela, nous avons comparé les résultats au premier pré-test en lexique et en rappel de récit (macro et micro-propositions ; voir tableau 6).

Tableau 6. Résultats initiaux des élèves de GS et de MS (pré-test T1)

Épreuve Tous les élèves G1 G2 G3 Test
Min-max Effectif
Moyenne
(Écart-type)
Effectif
Moyenne
(Écart-type)
p
(Anova)
Lexique
GS
1-23 N = 449
14,0
(4,6)
N = 207
13,9
(4,9)
N = 139
14,2
(4,4)
N = 103
13,8
(4,4)
0,771
NS
Macro
GS
0-19 N = 446
8,5
(5,4)
N = 202
8,4
(5,4)
N = 139
8,9
(5,6)
N = 105
8,0
(5,1)
0,408
NS
Micro
GS
0-49 N = 446
13,2
(9,3)
N = 202
14,02
(10,2)
N = 139
13,0
(8,5)
N = 105
11,8
(8,1)
0,131
NS
Lexique
MS
0-22 N = 490
10,7
(4,6)
N = 229
10,5
(4,5)
N = 156
10,6
(4,5)
N = 105
11,4
(5,0)
0,211
NS
Macro
MS
0-18 N = 472
4,5
(4,4)
N = 222
4,2
(4,4)
N = 146
4,7
(4,4)
N = 104
4,8
(4,4)
0,416
NS
Micro
MS
0-33 N = 472
6,7
(6,5)
N = 222
6,5
(6,7)
N = 146
6,9
(6,5)
N = 104
6,8
(5,8)
0,840
NS

Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves ; NS exprime la non-significativité.

47En GS comme en MS, les groupes ne se distinguent ni en lexique, ni en rappel (macrostructure et microstructure). Nous pouvons donc considérer qu’ils sont équivalents sur les deux dimensions testées, ce que confirme le second calcul, réalisé à partir du test É.Co.S.Se. (voir tableau 7).

Tableau 7. Résultats des élèves de GS et MS au test É.Co.S.Se.

Tous les élèves G1 G2 G3 Test
Min- max Effectif
Moyenne
(Écart-type)
Effectif
Moyenne
(Écart-type)
p
(Anova)
GS 0-10 N = 468
5,8
(2,1)
N = 210
6,0
(2,3)
N = 150
5,6
(2,0)
N = 108
5,7
(2,0)
0,201
NS
MS 0-10 N = 522
5,1
(2,3)
N = 240
5,1
(2,3)
N = 168
5,2
(2,3)
N = 114
5,2
(2,3)
0,825
NS

Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves ; NS exprime la non-significativité.

48Dans la mesure où les données ne font apparaître aucune différence significative entre les groupes, en GS comme en MS, et ce pour les trois épreuves, nous pouvons tester notre première hypothèse.

Résultats

49La partie suivante présente les résultats que nous avons recueillis tout au long de l’année pour tester nos deux hypothèses.

Test de l’hypothèse 1 : G1 et G2 versus G3

50Notre première hypothèse porte sur les effets différenciateurs de l’usage de Narramus. Nous supposons que les groupes qui en ont bénéficié (G1 et G2) ont plus progressé que le troisième dont les enseignants ont travaillé sans l’outil (G3).

En grande section

51En grande section, l’hypothèse est validée au vu des résultats exposés dans le tableau 8.

Tableau 8. Comparaison des progrès des élèves de grande section

Tous les élèves G1 G2 G3 Tests
Épreuves Min-Max (Effectif)
Moyenne
(Écart-type)
(Effectif)
Moyenne
(Écart-type)
P
(Tests post Anova)
d de Cohen
G1vsG3 G2vsG3
Album 1 Lexique T1
(el_T1)
/25
1-23 (N = 449)
14,0
(4,6)
(N = 207)
13,9
(4,9)
(N = 139)
14,2
(4,4)
(N = 103)
13,8
(4,4)
0,771
Macro T1
(M_T1)
/20
0-19 (N = 446)
8,5
(5,4)
(N = 202)
8,4
(5,4)
(N = 139)
8,9
(5,6)
(N = 105)
8,0
(5,1)
0,408
Micro T1
(mi_T2)
/72
0-49 (N = 446)
13,2
(9,3)
(N = 202)
14,0
(10,2)
(N = 139)
13,0
(8,5)
(N = 105)
11,8
(8,1)
0,131
Lexique T2
(el_T2)
/25
3-25 (N = 435)
18,8
(4,4)
(N = 205)
19,2
(4,5)
(N = 135)
19,0
(4,4)
(N = 95)
17,8
(4,3)
0,034* 0,32
G1vsG3
*
G2vsG3
NS
G1vsG2
NS
Macro T2
(M_T2)
/20
0-20 (N = 429)
13,1 (5,3)
(N = 203)
13,8
(5,2)
(N = 132)
13,2
(5,2)
(N = 94)
11,5
(4,9)
0,002*** 0,43 0,32
G1vsG3
***
G2vsG3
*
G1vsG2
NS
Micro T2
(mi_T2)
/72
0-70 (N = 429)
29,2
(16,3)
(N = 203)
32,9
(17,0)
(N = 132)
29,0
(17,1)
(N = 94)
21,1
(13,0)
< 0,001*** 0,72 0,24
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
Album 2 Lexique T3
(el_31)
/25
2-25 (N = 447)
13,8
(4,9)
(N = 198)
13,9
(4,9)
(N = 145)
13,8
(5,0)
(N = 104)
13,5
(4,7)
0,844
Macro T3
(M_T3)
/30
0-29 (N = 413)
10,4
(8,3)
(N = 182)
11,5
(8,7)
(N = 136)
10,7
(8,3)
(N = 95)
8,0
(7,0)
0,004*** 0,42 0,1
G1vsG3
**
G2vsG3
*
G1vsG2
NS
Micro T3
(mi_T3)
/82
0-65 (N = 413)
17,2
(14,7)
(N = 182)
19,5
(16,3)
(N = 136)
16,8
(13,2)
(N = 95)
13,4
(12,4)
0,004*** 0,41
G1vsG3
**
G2vsG3
NS
G1vsG2
NS
Lexique T4
(el_T4)
/25
2-25 (N = 431)
20,0
(4,9)
(N = 197)
21,5
(3,5)
(N = 136)
20,1
(4,5)
(N = 98) 16,8 (5,0) < 0,001*** 0,96 0,67
G1vsG3 *** G2vsG3 *** G1vsG2
**
Macro T4
(M_T4)
/30
0-30 (N = 397)
20,0
(9,2)
(N = 188)
22,8
(8,1)
(N = 115)
21,2
(8,8)
(N = 94)
13,2
(8,0)
< 0,001*** 1,04 0,87
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
Micro T4
(mi_T4)
/82
0-82 (N = 397)
42,5
(24,1)
(N = 188)
50,1
(22,1)
(N = 115)
45,8
(24,1)
(N = 94)
23,3
(16,3)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
1,11 0,93
Album 3 Lexique T5
(el_T5)
/25
2-23 (N = 422)
14,0
(3,8)
(N = 191)
14,2
(4,0)
(N = 133)
14,4
(3,7)
(N = 98)
13,4
(3,5)
0,09
Macro T5
(M_T5)
/48
0-46 (N = 416)
21,1
(12,7)
(N = 187)
23,6
(12,4)
(N = 128)
21,8
(12,2)
(N = 101)
15,7
(12,2)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
NS
G1vsG2
NS
0,62 0,48
Micro T5
(mi_T5) /109
0-89 (N = 409)
28,5
(19,2)
(N = 186)
32,4
(19,8)
(N = 128)
29,3
(18,1)
(N = 95)
20,0
(16,6)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,65 0,48
Lexique T6
(el_T6)
/25
6-25 (N = 414)
19,5
(4,1)
(N = 194)
20,6
(3,6)
(N = 130)
19,7
(3,8)
(N = 90)
16,9
(4,2)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,9 0,68
Macro T6
(M_T6)
/48
0-48 (N = 
394)
31,5
(12,2)
(N = 188)
34,8
(11,4)
(N = 124)
32,0
(10,8)
(N = 82)
23,4
(12,4)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,93 0,7
Micro T6
(mi_T6)
/109
0-105 (N = 390) 56,3 (26,3) (N = 189)
64,6
(24,9)
(N = 124)
57,6
(23,1)
(N = 77)
34,0
(21,5)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
*
1,16 0,89

Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves ; NS exprime la non-significativité ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001.

52Quel que soit le groupe, tous les élèves progressent entre les pré- et les post-tests, mais, à chaque post-test (T2, T4 et T6), les résultats du G1 et G2 sont significativement supérieurs à ceux du G3 dans les deux épreuves et pour tous les scores (el, M et mi). Les différences G1 vs G3 et G2 vs G3 sont toutes significatives (p < 0,05), à l’exception du post-test lexique du premier album pour G2 vs G3. L’hypothèse 1 selon laquelle les élèves travaillant avec l’outil Narramus progressent plus que les autres est donc vérifiée en GS.

  • 8 La taille d’un effet correspond à la différence entre deux moyennes, divisée par l’écart-type de l (...)

53Pour évaluer l’ampleur de l’effet, nous avons calculé le coefficient d de Cohen8 : une intervention est habituellement jugée inefficace si d < 0,2 ; faible si 0,2 < d < 0,5 ; moyenne si 0,5 < d < 0,8 et forte si d > 0,8 (Cohen, 1988). Nous avons comparé les performances de G1 puis de G2 à G3 (voir tableau 7). Au premier trimestre, les effets sont faibles à l’exception de la micro-structure (mi_T2) pour laquelle l’effet est moyen pour le groupe 1 (d = 0,73). Dès le deuxième trimestre, l’écart entre G1 et G2 d’une part et G3 de l’autre s’accroît et les effets sont particulièrement forts pour l’épreuve de rappel de récit. En macrostructure, le coefficient d est égal à 1,04 pour G1 vs G3 et à 0,87 pour G2 vs G3. En microstructure, il s’élève à 1,11 pour G1 vs G3 et à 0,93 pour G2 vs G3. Au troisième trimestre, les effets sont forts et s’amplifient encore.

54Notons enfin qu’au deuxième pré-test (T3) et, plus encore, au troisième (T5), c’est-à-dire avant l’étude du deuxième et du troisième album, les scores du G1 et du G2 sont supérieurs à ceux du G3 alors qu’ils étaient équivalents au premier (T1). Les élèves du G1 et G2 sont plus compétents pour comprendre et raconter les histoires qu’un adulte vient seulement de leur lire et de leur raconter. Au troisième album, la taille de l’effet est égale à 0,48 pour le G2 et à 0,65 pour le G1. Autrement dit, les apprentissages réalisés au premier puis au deuxième trimestre se transfèrent : les élèves qui ont bénéficié de Narramus deviennent plus performants pour raconter des textes qu’ils n’ont pas encore étudiés.

55En résumé, l’efficacité de l’intervention est avérée et va croissant au fil de l’année. Elle est jugée forte dès le second scénario, c’est-à-dire après huit semaines d’enseignement.

En moyenne section

56Nous avons procédé exactement de la même manière et les résultats obtenus (présentés dans le tableau A1 placé en annexe) valident aussi l’hypothèse 1. À chaque post-test (T2, T4 et T6), les résultats des deux groupes Narramus (G1 et G2) sont significativement supérieurs à ceux du groupe 3 à une exception près : le rappel en T2. Comme en GS, les effets sont modestes au premier trimestre : ils ne deviennent importants qu’après deux modules de quatre semaines. Ils sont un peu moins forts qu’en GS et sont plus amples pour le rappel de récit que pour le lexique : les coefficients d atteignent 0,51 pour G1 et 0,55 pour G2 en macrostructure au troisième album (0,57 et 0, 63 en microstructure).

Contrôle de l’influence de la durée de l’enseignement en MS et GS

57Nous l’avons indiqué plus haut (voir tableau 5), les maîtres du G3 allouent moins de temps à l’étude des albums que ceux du G1 et du G2. Dès lors, pour que l’effet Narramus soit plus clairement établi, il faut distinguer la part des progrès imputable à ses seules caractéristiques didactiques (choix des tâches et planification) de celle qui dépend de l’accroissement du temps d’enseignement qu’il génère.

58Pour cela, nous avons procédé à une analyse de régression multiple prenant en compte les compétences initiales de chaque élève de GS et de MS après avoir centré et réduit les variables. Nous avons ainsi évalué l’influence de trois facteurs sur les performances des élèves en post-test : leur niveau initial au pré-test, la durée de l’enseignement dont ils ont bénéficié et leur groupe d’appartenance. Nous avons pris le G3 comme groupe de référence (G1 vs G3 et G2 vs G3) et avons testé, pour chaque album, un modèle explicatif que l’on peut résumer par la formule : Score final = Score initial x Temps x Groupe (Sf = Si x Tps x G).

59Nous avons reporté les résultats de l’analyse de régression multiple en grande section dans le tableau 9. On peut constater que l’influence de la variable Temps (durée de l’enseignement dispensé pour chaque scénario) n’annihile pas celle de la variable Groupe et qu’elle est moins importante que cette dernière. Autrement dit, les progrès des élèves sont doublement tributaires de Narramus : son utilisation provoque un accroissement du temps d’enseignement et un renouvellement des activités langagières, tous deux bénéfiques aux apprentissages.

Tableau 9. Analyses de régression multiple en GS : modèle Sf = Si x Tps x G

Évaluations

Macro

Micro

Lexique

Variables
Album 1

Effectif

429

429

432

R2

0,405

0,406

0,603

 
Score initial
Temps
G1
G2

b =
0,583 ***
0,162 ***
0,124 *
0,077 NS

b =
0,538 ***
0,198 ***
0,208 ***
0,124 *

b =
0,747 ***
0,095 **
0,138 **
0,117 **

Variables
Album 2

Effectif

397

397

408

R2

0,465

0,518

0,598

 
Score initial
Temps
G1
G2

b =
0,444 ***
0,258 ***
0,285 ***
0,241 ***

b =
0,473 ***
0,274 ***
0,281 ***
0,264 ***

b =
0,627 ***
0,172 ***
0,378***
0,206 ***

Variables
Album 3

Effectif

378

378

378

R2

0,548

0,604

0,581

 
Score initial
Temps
G1
G2

b =
0,603 ***
0,174 ***
0,177 **
0,129 *

b =
0,600 ***
0,158 ***
0,268 ***
0,214 ***

b =
0,627 ***
0,343 ***
0,137 ***
0,035 NS

Légende : NS exprime la non-significativité ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001. Les coefficients b sont standardisés.

60Les modèles de régression permettent d’expliquer entre 40 % et 60 % de la variance du score final pour le rappel de récit (M et mi) et environ 60 % pour le lexique.

61Au troisième trimestre, par exemple (case grisée sur le tableau 9), le modèle permet d’expliquer 60 % de la variance des micro-propositions (R2 = 0,604). Les coefficients qui expriment le poids de l’effet de chacune des variables sont égaux à 0,60 pour le niveau initial, à 0,16 pour le temps, et à 0,27 ou 0,21 pour l’appartenance aux groupes 1 ou 2. On peut donc déduire que le poids du temps, s’il n’est pas négligeable, ne suffit pas à expliquer les différences de performances finales des élèves à niveau initial contrôlé. En d’autres termes, le fait d’appartenir aux groupes Narramus (G1 et G2) a un effet significatif en sus de l’effet-temps.

62Si l’on considère l’ensemble des données, on note que, comme dans toutes les études de ce type (Jarlégan, Piquée, Fontanieu et al., 2016), le niveau initial est le facteur qui a le coefficient le plus élevé dans l’estimation du score final : entre 0,40 et 0,60 par exemple pour le rappel de récit (M et mi), entre 0,63 et 0,75 pour le lexique. La durée de l’enseignement et l’outillage ont également une influence bénéfique, à peu près équivalente. Pour le rappel de récit, la variable Temps a un coefficient compris entre 0,16 et 0,27 et Groupe entre 0,12 et 0,29 (une seule différence est non significative, au premier trimestre). Au troisième trimestre, quand l’effet Narramus est maximal, le poids du temps est plus faible que celui du groupe (sauf en Macro pour G2). Pour le lexique, l’outil explique une plus grande part de variance que le temps au premier et au deuxième trimestre mais le résultat s’inverse au troisième trimestre.

63En moyenne section, nous avons procédé de la même manière et avons obtenu des résultats voisins (voir tableau A2 en annexe) même si le temps et l’appartenance groupale expliquent une moindre part de la variance qu’en GS. Le pouvoir explicatif du modèle est fort en lexique (entre 54 % et 67 %) mais plus faible en rappel de récit (entre 29 % et 46 %). Le niveau initial est encore le facteur qui explique la plus grande part de variance mais l’influence des facteurs Temps et Groupe fluctue beaucoup d’un trimestre à l’autre. Le poids du temps est plus important que celui du groupe en rappel de récit (variables M et mi) : les coefficients varient entre 0,15 et 0,22 alors que le facteur Groupe, qui oscille entre 0,15 et 0,19, n’est pas significatif au troisième trimestre pour des raisons qui restent à expliquer, peut-être en raison du choix de l’album 3. Sur ce point, la MS se distingue donc de la GS, la part de variance expliquée par le temps étant supérieure à celle de l’appartenance groupale alors que c’était l’inverse en fin de GS.

Test de l’hypothèse 2 : G1 versus G2

64Pour rappel, nous avons fait l’hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, Narramus devrait produire des effets similaires, qu’il soit mis en œuvre avec ou sans accompagnement (G1 vs G2). Nous avons vérifié (voir tableau 5) que l’existence de l’accompagnement n’influençait pas la durée allouée à l’utilisation de Narramus : il n’y a aucune différence significative sur ce point entre G1 et G2, en MS comme en GS. Nous avons ensuite comparé les progrès des élèves des deux groupes :

  • en MS (voir tableau A1 en annexe), aucune différence n’est significative, les performances des élèves de G1 et de G2 ne sont pas différentes, en T2 comme en T4 et T6 ;
  • en GS (voir tableau 8), il en va de même à l’exception de 2 scores sur 11 : G1 surpasse G2 en lexique à T4 et en microstructure à T6. Bref, pour l’essentiel (18 fois sur 20), les élèves dont les enseignants sont accompagnés ne progressent pas plus que ceux dont les maîtres travaillent seuls.

65L’hypothèse 2 selon laquelle l’accompagnement n’a pas d’influence sur les progrès des élèves, en éducation prioritaire et avec Narramus tel qu’il est conçu, est donc validée.

Discussion

66L’étude que nous avons menée visait à évaluer l’effet de la mise en œuvre d’un nouvel outil didactique sur les apprentissages langagiers de jeunes élèves. Nous supposions que les progrès de ceux qui en bénéficieraient seraient supérieurs à ceux qui en seraient privés (hypothèse 1 : l’effet Narramus). Nous présumions aussi que, compte tenu de son mode de conception, l’outil produirait des effets similaires que les enseignants aient été soutenus par leur équipe de circonscription ou pas (hypothèse 2 : l’absence d’effet accompagnement).

L’effet Narramus

67Nos résultats montrent que, dès la première année de l’expérimentation, l’effet est positif sur les deux dimensions évaluées (la qualité du rappel et la mémorisation du lexique) en MS et en GS. Ils font aussi apparaître que les enseignants utilisant Narramus (G1 et G2) consacrent significativement plus de temps à l’enseignement que les autres (G3). Si cette augmentation influence les performances des élèves, elle ne suffit pas cependant à expliquer les différences de progrès. L’outillage produit des modifications quantitatives (accroissement du temps) et qualitatives (introduction de nouvelles tâches et de nouvelles modalités pédagogiques) qui se combinent pour favoriser les apprentissages. Cet effet est plus fort en GS qu’en MS. On observe enfin que les élèves des trois groupes qui avaient le même niveau de performance linguistique au début de l’année ne sont plus égaux au pré-test du troisième trimestre : ceux de G1 et G2 sont meilleurs que ceux de G3. Autrement dit, les élèves qui ont préalablement bénéficié de l’outil Narramus restituent davantage et racontent bien mieux que les autres avant d’avoir étudié un nouvel album : il y a eu transfert d’apprentissage.

68Ces résultats positifs devraient intéresser le Conseil scientifique de l’Éducation nationale car ils ont été établis en respectant les principales exigences méthodologiques d’une « Éducation fondée sur la preuve » (Slavin, 2002 ; Coalition for Evidence-Based Policy, 2003) :

  • nous avons constitué deux groupes expérimentaux (avec et sans accompagnement) pour dissocier l’effet « outil » de l’effet « accompagnement de l’innovation » ;
  • nous avons constitué un groupe témoin actif qui bénéficiait, comme les groupes expérimentaux, d’un enseignement long (trois fois quatre semaines d’enseignement basé sur les mêmes albums, durant la même période, avec la même connaissance de l’objectif final par les professeurs) ;
  • nos effectifs étaient importants : 165 classes et 990 élèves évalués individuellement ;
  • nous avons pris soin de vérifier que les trois groupes composés d’élèves tirés au sort et ayant le même âge moyen étaient équivalents au départ (pré-tests É.Co.S.Se. et microstructure en T1) et nous n’avons procédé à aucune sélection a posteriori ;
  • les trois groupes ont été comparés à six reprises, avant et après l’intervention, à l’aide de tests classiques en psycholinguistique qui préexistaient à la recherche et qui étaient équitables pour le groupe témoin. Les évaluations ont été administrées sur chaque site par des professionnels formés ;
  • la diversité des enseignants et des élèves était de bon aloi en zones d’éducation prioritaire disséminées sur le territoire national, loin des terrains d’influence didactique des concepteurs ;
  • l’étude a une forte validité écologique : les conditions d’enseignement étaient les conditions habituelles, les horaires légaux et les programmes d’enseignement ont été respectés, aucun financement supplémentaire n’a été alloué aux écoles, la hiérarchie n’a exercé aucune pression sur les enseignants ;
  • l’accompagnement était assuré par des professionnels du conseil n’appartenant pas à l’équipe de recherche et dans le cadre des horaires ordinaires de formation continue en éducation prioritaire ;
  • nous avons contrôlé la fidélité de la mise en œuvre des scénarios pour tester le critère de qualité de l’implémentation ;
  • nous avons contrôlé le temps alloué à l’enseignement dans les trois groupes ;
  • nous avons mesuré l’ampleur des effets obtenus et constaté qu’elle était forte et allait croissante en cours d’année (le d de Cohen se situe, selon les variables considérées, entre 0,48 et 1,16 au troisième trimestre de GS par exemple) ;
  • le domaine de validité de nos conclusions se limite à l’éducation prioritaire.

69Ainsi établis, nos résultats peuvent être mobilisés comme arguments dans le débat relatif à l’efficacité des dispositifs pédagogiques. En effet, si l’importance d’un enseignement précoce de la compréhension en lecture dès l’école maternelle fait aujourd’hui l’objet d’un consensus scientifique international, les chercheurs s’opposent sur la question de ses modalités. Les uns défendent une approche « modulaire » basée sur des batteries d’exercices décontextualisés, construits autour de blocs de compétences (par exemple, un module sur les inférences, un module sur les connecteurs, etc.) travaillées de manière isolée et indépendamment de toute lecture suivie de récits complets (Gourgue, Bianco & Coda, 2013 ; Keene & Zimmermann, 1997). Ils postulent qu’une fois ces compétences construites isolément, les élèves devraient être spontanément capables de les mobiliser ensemble et de les coordonner pour comprendre, seuls, un texte long. En France, si l’étude menée par Zorman et ses collaborateurs (2015) conclut bien sur l’efficacité de ce type de pratique, sa réplication menée conjointement par le laboratoire EMC de l’université Lyon 2, l’IREDU et la DEPP (2014) se solde par des résultats décevants dans le domaine de la compréhension.

70D’autres chercheurs, dont les auteurs de Narramus, plaident au contraire en faveur d’une approche « multi-dimensionnelle intégrée » dans laquelle le fil conducteur du scénario didactique n’est pas la succession de compétences isolées, mais le texte étudié. Ce sont les caractéristiques textuelles qui suscitent et contextualisent l’enseignement de telle ou telle compétence : au cours d’une même séance, la priorité va être donnée d’abord à l’une (l’étude approfondie du lexique, par exemple) puis à une autre (la production d’inférences pour comprendre les états mentaux des personnages) avant que les deux soient aussitôt combinées au service d’une activité langagière : raconter, expliquer, évoquer, justifier…

71Les résultats de l’étude présentée ici, les premiers en contexte francophone, apportent donc un argument en faveur de cette seconde option qui domine sur le plan international comme l’atteste la méta-analyse réalisée par Swanson, Vaughn, Wanzek et alii (2011). En France comme ailleurs, une approche intégrative, basée sur l’étude longue d’un album de la littérature de jeunesse proposée chaque trimestre, exerce une influence significative sur le développement de compétences langagières que l’on sait déterminantes pour la suite de la scolarité (Catts, Adlof & Weismer, 2006).

L’absence d’effet de l’accompagnement

  • 9 L’absence d’effet porte sur les deux groupes, elle n’exclut pas que dans certaines écoles cet acco (...)

72Notre seconde hypothèse prédisait que Narramus produirait des effets positifs qu’il soit mis en œuvre avec ou sans accompagnement. Elle a été validée : aucune différence significative ne distingue les progrès des élèves appartenant aux deux groupes expérimentaux9.

73Ce résultat peut être interprété en examinant les caractéristiques intrinsèques de l’outil. Conçu en collaboration avec des professeurs des écoles et sur la base de connaissances scientifiques avérées, il est compatible avec les schèmes professionnels des enseignants et ne bouscule pas leur organisation pédagogique même s’il les conduit à réviser progressivement leur jugement sur les capacités de mémoire et d’attention des élèves et sur la durée des tâches collectives. L’outil est simple d’emploi et les objectifs des principales innovations qu’il introduit sont faciles à comprendre. Il propose un enseignement explicite et structuré dont l’organisation est stable, ce qui facilite son appropriation. Comme il est accompagné d’un guide très détaillé, lui-même longuement pré-testé, il ne nécessite pas d’explications complémentaires apportées par un tuteur ou un conseiller. Nous en avons obtenu confirmation en étudiant les carnets de bord des maîtres : la fidélité de la mise en œuvre et la durée d’enseignement allouée aux scénarios ne présentaient aucune différence significative entre les enseignants accompagnés et ceux qui ne l’étaient pas. Ces résultats sont proches de ceux de Jenkins, Duncan, Auger et alii (2018) qui montrent que la formation et l’accompagnement de certains dispositifs ne génèrent pas non plus de différences de fidélité.

74Un autre argument peut être avancé pour interpréter l’absence d’effet de l’accompagnement sur l’enrôlement et la persévérance des enseignants impliqués. L’outil testé est ajusté aux compétences des élèves de l’éducation prioritaire et il suscite un grand intérêt de leur part. Il génère aussi des progrès rapidement perceptibles en narration et en lexique. Ces deux phénomènes nourrissent la motivation des enseignants-utilisateurs qui ne sont pas tentés d’abandonner l’expérience. Un indice conforte cette thèse : tous ceux qui avaient été enrôlés dans l’expérimentation la première année ont continué à utiliser l’outil l’année suivante, même hors protocole. La méthode utilisée pour élaborer l’outil (Cèbe et Goigoux, 2018) avait pour objectif d’anticiper, dès la conception, le processus de généralisation et d’essaimage d’un dispositif qui aurait fait la preuve de son efficacité lors d’une expérimentation réussie. Les résultats présentés ici permettent d’entrevoir ce « passage à l’échelle ».

75Notons enfin que si l’accompagnement n’affecte pas directement les performances des élèves, il semble en revanche influencer le développement professionnel des enseignants en leur permettant de mieux comprendre pourquoi les élèves progressent et comment transposer les principes pédagogiques de Narramus dans d’autres domaines d’apprentissage. Cette hypothèse fera l’objet d’une analyse future à partir des questionnaires que nous avons recueillis auprès des enseignants impliqués dans l’étude.

Les limites de l’étude

76Nous ne pouvons conclure sans mentionner quelques-unes des limites de cette étude pilotée par une doctorante qui travaille dans l’équipe des concepteurs de l’outil. Cette appartenance affaiblit un peu la reconnaissance internationale de l’expérimentation malgré la rigueur de la démarche, la diversité et la neutralité des enquêteurs-évaluateurs et la vérification des traitements statistiques par des spécialistes indépendants.

77Les résultats présentés ici ne portent que sur la première année de l’expérimentation d’une étude longitudinale qui en compte trois. Les premières données montrent que, dans le test de rappel, l’effet de l’intervention s’amplifie au fil des scénarios et qu’il est très fort au troisième pré-test. Nous pouvons donc raisonnablement soutenir que les habiletés construites dépassent le contexte de l’album étudié puisqu’après deux écoutes (lecture et narration), les élèves racontent plus, mieux et autre chose que les élèves du groupe contrôle. Mais nous ignorons encore si, après une année scolaire et trois scénarios, nous avons atteint un effet plafond ou si le fait de bénéficier d’une deuxième année d’intervention sera à l’origine de progrès plus importants encore. C’est pourquoi, en 2017-2018, nous avons doté les enseignants de GS de trois nouveaux scénarios et avons poursuivi notre enquête en évaluant leurs élèves (anciens MS) dans les mêmes conditions que celles décrites ici. Les évaluations sont en cours d’analyse.

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Annexe

Résultats en moyenne section

Tableau A1. Comparaison des progrès des élèves de moyenne section

Tous les élèves G1 G2 G3 Test Test
Épreuves Min-Max (Effectifs)
Moyenne
(Écart-type)
(Effectifs)
Moyenne (Écart-type)
p
Tests post Anova
d de Cohen
G1vsG3 G2vsG3
Album 1 Lexique T1
(el_T1)
/25
0-22 (N = 490)
10,7
(4,6)
(N = 229)
10,5
(4,5)
(N = 156)
10,6
(4,5)
(N = 105)
11,4
(5,0)
0,211
Macro T1
(M_T1)
/20
0-18 (N = 472)
4,5
(4,4)
(N = 222)
4,2
(4,4)
(N = 146)
4,7
(4,3)
(N = 104)
4,8
(4,4)
0,416
Micro T1
(mi_T2)
/72
0-33 (N = 472)
6,7
(6,5)
(N = 222)
6,5
(6,7)
(N = 146)
6,9
(6,5)
(N = 104)
6,8
(5,8)
0,840
Lexique T2
(el_T2)
/25
0-25 (N = 465)
15,3
(5,5)
(N = 219)
15,6
(5,7)
(N = 145)
15,0
(5,5)
(N = 101)
15,2
(5,2)
0,551
Macro T2
(M_T2)
/20
0-20 (N = 465)
8,5
(6,0)
(N = 220)
8,3
(6,1)
(N = 144)
9,8
(6,2)
(N = 101)
7,2
(5,4)
0,03* 0,43
G1vsG3
NS
G2vsG3
**
G1vsG2
NS
Micro T2
(mi_T2)
/72
0--67 (N = 465)
16,8
(14,6)
(N = 220)
17,0
(15,3)
(N = 144)
19,1
(15,2)
(N = 101)
12,9
(11,2)
0,004*** 0,42
G1vsG3
NS
G2vsG3
**
G1vsG2
NS
Album 2 Lexique T3
(el_31)
/25
0-19 (N = 482)
6,6
(3,8)
(N = 226)
6,3
(3,6)
(N = 154)
6,7
(4,0)
(N = 102)
7,1 (4,0)
0,257
Macro T3
(M_T3)
/30
0-12 (N = 436)
1,4
(2,2)
(N = 191)
1,2
(2,0)
(N = 146)
1,4
(2,2)
(N = 99)
1,8
(2,5)
0,047* - 0,27
G1vsG3
*
G2vsG3
NS
G1vsG2
NS
Micro T3
(mi_T3)
/82
0-19 (N = 437)
2,5
(3,5)
(N = 192)
2,1
(3,1)
(N = 146)
2,8
(3,8)
(N = 99)
2,9
(3,5)
0,084
Lexique T4
(el_T4)
/25
0-25 (N = 445)
13,1
(6,0)
(N = 214)
13,8
(6,1)
(N = 131)
13,9
(5,7)
(N = 100)
10,8
(5,6)
< 0,001*** 0,5 0,52
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
Macro T4
(M_T4)
/30
0-19 (N = 431)
4,3
(4,3)
(N = 199)
4,7
(4,6)
(N = 130)
4,8
(4,1)
(N = 102)
2,8
(3,6)
< 0,001*** 0,44 0,46
G1vsG3
**
G2vsG3
**
G1vsG2
NS
Micro T4
(mi_T4)
/82
0-45 (N = 429)
9,5
(9,2)
(N = 198)
10,3
(9,4)
(N = 129)
11,4
(9,8)
(N = 102)
5,5
(6,3)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,52 0,64
Album 3 Lexique T5
(el_T5)
/25
0-24 (N = 472) 11,0 (4,5) (N = 230)
10,8
(4,6)
(N = 141)
11,2
(4,5)
(N = 101)
11,2
(4,5)
0,668
Macro T5
(M_T5)
/48
0-34 (N = 450)
7,8
(7,0)
(N = 206)
7,3
(7,6)
(N = 138)
9,0
(7,2)
(N = 106)
7,0
(5,4)
0,039*
G1vsG3
NS
G2vsG3 NS G1vsG2
NS
Micro T5
(mi_T5)
/109
0-59 (N = 450)
11,2
(10,9)
(N = 206)
11,1
(11,4)
(N = 128)
12,9
(11,8)
(N = 106)
9,1
(8,0)
0,024*
G1vsG3
NS
G2vsG3
*
G1vsG2
NS
0,35
Lexique T6
(el_T6)
/25
0-25 (N = 455)
15,8
(4,8)
(N = 220)
16,2
(4,9)
(N = 135)
16,1
(4,7)
(N = 100)
14,5
(4,5)
0,008**
G1vsG3
**
G2vsG3
*
G1vsG2
NS
0,35 0,33
Macro T6
(M_T6)
/48
0-42 (N = 434)
16,3
(11,0)
(N = 202)
17,4
(11,5)
(N = 134)
17,9
(10,9)
(N = 98)
11,8
(8,4)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,51 0,55
Micro T6
(mi_T6)
/109
0-85 (N = 434)
26,3
(20,1)
(N = 202)
28,5
(20,6)
(N = 134)
29,7
(21,0)
(N = 98)
17,1
(14,2)
< 0,001***
G1vsG3
***
G2vsG3
***
G1vsG2
NS
0,57 0,63

Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves ; NS exprime la non-significativité ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001.

Tableau A2. Analyses de régression multiple en moyenne section : modèle Sf = Si x Tps x G

Compétences Macro micro Lexique
Effectifs 465 465 465
R2 0,398 0,300 0,674
Variables
Album 1

Score initial
Temps
G1
G2
b =
0,606 ***
0,138 **
0,059 NS
0,193 ***
b =
0,506 ***
0,178 ***
0,047 NS
0,167 **
b =
0,817 ***
0,094 **
0,079*
0,023 NS
Effectifs 431 429 445
R2 0,293 0,339 0,539
Variables
Album 2

Score initial
Temps
G1
G2
b =
0,449 ***
0,222 ***
0,152 *
0,135 *
b =
0,472 ***
0,209 ***
0,189 *
0,179 **
b =
0,694 ***
0,129 **
0,234 ***
0,205 ***
Effectifs 414 414 414
R2 0,424 0,461 0,554
Variables
Album 3

Score initial
Temps
G1
G2
b =
0,580 ***
0,165 **
0,105 NS
0,074 NS
b =
0,605 ***
0,153 **
0,092 NS
0,088 NS
b =
0,703 ***
0,163 ***
0,106 NS
0,071 NS

Légende : NS exprime la non-significativité ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001. Les coefficients b sont standardisés.

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Notes

1 Cette recherche, réalisée dans le cadre d’un partenariat entre le laboratoire ACTé (université Clermont-Auvergne) et l’Institut français de l’Éducation (ENS Lyon), a bénéficié de trois sources de financement : l’Institut Carnot de l’Éducation (Auvergne-Rhône-Alpes), la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO-MEN) et le rectorat de l’académie de Clermont-Ferrand. Nous remercions vivement l’ensemble des enseignants et des cadres de l’Éducation nationale qui ont collaboré à cette recherche.

2 Définie comme l’intervalle entre ce que les enseignants réalisent ordinairement et ce qu’ils pourraient réaliser au cours d’une genèse instrumentale (Béguin, 2005).

3 D’importants mouvements sociaux ayant perturbé le déroulement du travail scolaire à Mayotte en 2016-2017, nous avons exclu de notre analyse les élèves et les classes de cette île.

4 Dans un autre volet de la recherche, nous avons recueilli les informations touchant les pratiques effectives et déclarées des enseignants des trois groupes. Elles feront l’objet d’une publication ultérieure.

5 Nous remercions Patrick Picard et le centre Alain Savary pour leur aide précieuse dans l’organisation et l’animation de ces journées de formation.

6 Version 10 planches pour le Test d’évaluation Compréhension MS et celui de GS/CP réédités et diffusés en ligne par La Cigale (<https://www.editions-cigale.com/424224cc>).

7 Nous remercions vivement Yvonnick Fesselier (ENS Lyon) qui a développé et fait vivre cette plate-forme ainsi que Valérie Fontanieu (ENS Lyon) et Julie Pironom (laboratoire ACTé) qui nous ont apporté une aide précieuse pour valider et interpréter nos traitements statistiques.

8 La taille d’un effet correspond à la différence entre deux moyennes, divisée par l’écart-type de l’ensemble de la distribution : ((m1-m2)/σ).

9 L’absence d’effet porte sur les deux groupes, elle n’exclut pas que dans certaines écoles cet accompagnement ait pu être efficace. Notre méthodologie ne nous permet cependant pas d’identifier ces « déviants positifs » (Bryk, 2017) car trop peu d’élèves ont été évalués dans chaque classe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Roux-Baron, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, « Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle »Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 83-104.

Référence électronique

Isabelle Roux-Baron, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, « Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle »Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7284 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7284

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Auteurs

Isabelle Roux-Baron

Université Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé

Sylvie Cèbe

Université Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé

Articles du même auteur

Roland Goigoux

Université Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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