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Notes critiques

EBERSOLD Serge. Éducation inclusive : privilège ou droit ?

Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2017, 224 p.
Marianne Woollven
p. 121-122
Référence(s) :

EBERSOLD Serge. Éducation inclusive : privilège ou droit ? Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2017, 224 p.

Texte intégral

1Les personnes à besoins éducatifs particuliers (BEP) sont surexposées à l’échec scolaire, au chômage et sont de manière générale plus vulnérables et socialement isolées. Fort de ce constat, Serge Ebersold s’interroge dans cet ouvrage sur les effets en termes de citoyenneté des politiques publiques qui promeuvent l’inclusion. Il s’intéresse plus particulièrement à la jeunesse et souligne le fait que l’ambition inclusive se focalise très largement sur les aspects organisationnels. L’objectif de l’ouvrage est donc de comprendre les formes de citoyenneté auxquelles accèdent les jeunes BEP. Il s’appuie sur quatre corpus de données (documentaires, quantitatives et qualitatives) concernant l’accès à l’enseignement supérieur et à l’emploi de jeunes adultes de cette catégorie : une analyse des politiques publiques, l’analyse des trajectoires de 293 élèves scolarisés en terminale en 2007, 25 entretiens réalisés auprès de professionnels de l’accueil des étudiants handicapés et de 5 étudiants, enfin 45 entretiens et 300 questionnaires portant sur des personnes atteintes de déficiences motrices.

2Le premier chapitre porte sur les politiques publiques analysées dans une perspective internationale. Dans les différents pays, c’est le droit qui garantit l’accès aux rôles sociaux. Ainsi, la scolarisation en milieu ordinaire est considérée comme émancipatrice dans la mesure où elle donne accès aux savoirs et connaissances, favorise l’interaction avec des personnes sans déficiences, et où l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur favorise les chances d’emploi. L’auteur souligne néanmoins que l’exercice des rôles sociaux n’implique pas nécessairement l’exercice de la citoyenneté, du fait notamment d’inégalités de traitement ou de phénomènes d’acceptation fantôme de la différence, c’est-à-dire en demandant à l’individu stigmatisé « de s’accepter et de nous accepter, en remerciement d’une tolérance première que nous ne lui avons pas tout à fait accordée » (Goffman, 1975, p. 145). Les politiques reposent donc sur une vision utilitariste dans laquelle les difficultés rencontrées dans l’exercice des fonctions sociales résultent des propriétés des individus et non des mécanismes institutionnels. S. Ebersold qualifie cette vision de procédurale, dans la mesure où elle envisage l’appartenance sociale comme un besoin de service qui pourrait être satisfait par des institutions efficaces. La figure de l’usager remplace alors celle du citoyen. Deux grandes approches de l’inclusion sont néanmoins mises en évidence : une approche universaliste qui dissocie besoin éducatif et déficience, plus marquée dans les systèmes éducatifs plutôt intégratifs et cohésifs (Irlande, Finlande) et une approche essentialiste, plus fréquente dans les systèmes moins intégratifs et cohésifs (Belgique, France, Allemagne), qui envisage les élèves BEP comme une forme d’exception engendrée par une déficience.

3Le deuxième chapitre est consacré au passage à l’âge adulte des jeunes présentant un BEP. Malgré des trajectoires similaires à celles des autres élèves, ces derniers signalent des difficultés dans l’accès aux ressources bancaires, l’accessibilité des lieux et des transports publics, et sont davantage dépendants de leurs parents. Ils font face à d’importantes contraintes temporelles qui limitent leur accès à des activités extra-­universitaires ou extra-professionnelles. Étant pris dans une dynamique d’enveloppement, leur capacité à s’adapter à des contextes changeants se trouve réduite. Au-delà des similitudes, la transition juvénile est plus ou moins émancipatrice selon les ressources détenues dans le cadre familial mais aussi selon les filières de l’enseignement supérieur. Par ailleurs, l’auteur met en évidence quatre conceptions de l’inclusion existant chez les enquêtés. La première est scolaire et privilégie l’accessibilisation de l’environnement scolaire au détriment de la compensation de la déficience. La deuxième est assistancielle et s’accompagne d’une disqualification sociale et scolaire. La troisième est médico-sociale : elle est essentialiste et relègue l’accessibilité au second plan. La quatrième est globale et associe accessibilité et compensation.

4Dans le troisième chapitre, S. Ebersold envisage la scolarité au lycée des jeunes BEP. Ces derniers connaissent des scolarités plus heurtées et accèdent moins aux savoirs que la moyenne des lycéens. Ces inégalités résultent de l’effet invalidant des aménagements dont ils bénéficient mais aussi du fait qu’ils refusent certaines formes de soutien, afin de ne pas attirer l’attention et d’être reconnus avant tout en tant qu’élèves. Par ailleurs, l’accessibilité est envisagée dans une perspective principalement techniciste, qui insiste sur les aspects didactiques et organisationnels de la présence des élèves BEP à l’école mais tient peu compte des dimensions symboliques et des processus d’affiliation. En outre, alors que les textes officiels prévoient que la différenciation et les aménagements pédagogiques soient subordonnés à une évaluation des BEP, de telles évaluations existent peu dans les faits et la conception du handicap demeure essentialiste. L’auteur montre ensuite que les scolarités dépendent non seulement des contextes organisationnels mais aussi des capacités d’agir acquises par les élèves dans le cadre de l’accessibilité, qui leur permettent notamment de se projeter dans l’avenir. Ces deux éléments varient selon les types de handicaps et les trajectoires. L’auteur conclut que le système scolaire parvient difficilement à préparer les jeunes adultes à leur passage à l’âge adulte en raison d’une conception techniciste de l’accessibilité, dans laquelle les aménagements relèvent d’une logique d’aide.

5S. Ebersold étudie ensuite la transition vers l’enseignement supérieur. Il montre d’abord que, malgré des mesures incitatives, celle-ci dépend largement des démarches des étudiants concernés ainsi que de leurs parents. La logique d’accessibilité est fonctionnaliste et résume les problèmes des étudiants concernés aux aménagements et soutiens dont ils ont besoin. Les formes d’accessibilité varient selon les filières, elles sont davantage intégrées aux politiques d’établissement dans les cursus professionnalisants, et informelles dans les filières universitaires, ce qui tend à encourager une normalité fantôme et contraint les étudiants à un « bricolage héroïque » en combinant différentes aides (p. 135).

6Le cinquième et dernier chapitre est consacré aux services dédiés aux étudiants handicapés dans les établissements du supérieur. L’auteur met en évidence deux principales conceptions de l’accompagnement, en fonction du lien qu’elles opèrent avec le principe de solidarité à l’égard des plus faibles. Dans le premier cas, la mise en œuvre de l’accessibilité est envisagée comme une relation d’aide nécessaire à des jeunes inaptes à accomplir leurs rôles d’étudiants. Dans le deuxième, on a affaire à une conception marchande de l’accessibilité qui envisage l’accompagnement comme une prestation, en réponse à un besoin.

7Pour conclure, l’auteur insiste sur la surexposition des jeunes adultes BEP aux inégalités et aux mécanismes de sélection. Il l’associe à une conception techniciste de l’accessibilité qui perpétue une perspective essentialiste du handicap et un modèle de société qui promeut une « indifférence bienveillante à la différence » (p. 191), reposant sur une conception méritocratique du lien solidaire.

8S. Ebersold propose dans cet ouvrage un éclairage nouveau sur la question de l’inclusion scolaire et sociale. En envisageant d’une part les trajectoires des jeunes adultes BEP et d’autre part l’accès à la citoyenneté, il prend de la hauteur par rapport aux enquêtes consacrées aux modalités concrètes de l’inclusion, au travail partenarial ou au vécu des jeunes, pour envisager les enjeux et effets sociaux des politiques publiques qui promeuvent l’accessibilité. Malgré une démonstration et une écriture parfois complexes dans un ouvrage relativement court, la perspective critique de l’auteur est claire et stimulante. Il montre que l’accessibilité telle qu’elle est conçue et mise en œuvre dans les politiques d’inclusion contribue paradoxalement à une mise à l’écart des personnes handicapées.

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Bibliographie

GOFFMAN E. (1975). Stigmates. Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éd. de Minuit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marianne Woollven, « EBERSOLD Serge. Éducation inclusive : privilège ou droit ? », Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 121-122.

Référence électronique

Marianne Woollven, « EBERSOLD Serge. Éducation inclusive : privilège ou droit ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 31 décembre 2017, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7323

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Auteur

Marianne Woollven

Université Clermont-Auvergne, LESCORES

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