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Notes critiques

OCTOBRE Sylvie & DALLAIRE Christine (dir.). Jeunes et cultures, dialogue franco-québécois

Laval (Québec) : Presses de l’Université Laval, 2017, 246 p.
Olivier Vanhée
p. 123-124
Référence(s) :

OCTOBRE Sylvie & DALLAIRE Christine (dir.). Jeunes et cultures, dialogue franco-québécois. Laval (Québec) : Presses de l’Université Laval, 2017, 246 p.

Texte intégral

1Publié à l’initiative du ministère français de la Culture et de l’Institut national de la recherche scientifique du Québec, cet ouvrage collectif présente des enquêtes récentes sur les pratiques culturelles des jeunes en France et au Québec. Coordonné par deux spécialistes de la jeunesse, il invite à une analyse sociologique comparée à partir de six contributions sur la jeunesse française et de quatre enquêtes sur des terrains canadiens francophones. L’introduction explicite un questionnement commun et renouvelé des cultures juvéniles, qui tient compte des dynamiques générationnelles, des usages du numérique et des différences entre les contextes nationaux. La comparaison est déclinée dans chacune des trois parties qui composent l’ouvrage : la première dresse un bilan des études quantitatives sur les pratiques culturelles de la jeunesse (en s’appuyant sur des résultats déjà publiés portant avant tout sur la France) ; la deuxième revient sur les modèles explicatifs qui complètent ou critiquent l’héritage de Pierre Bourdieu ; la dernière présente des enquêtes qualitatives récentes sur des dispositifs de médiation culturelle.

2Le chapitre d’Olivier Donnat s’appuie sur les enquêtes quantitatives menées depuis un demi-siècle pour éclairer les conditions de la socialisation culturelle de générations successives de jeunes Français comme les inégalités au sein d’une génération. Il souligne la persistance des écarts entre milieux sociaux et prend également en compte les « effets de cycle de vie et d’appartenance générationnelle » et les effets de la diffusion du numérique, qui recomposent ces inégalités. Gilles Pronovost mobilise un autre jeu de données quantitatives pour éclairer la place de la culture dans les emplois du temps en France et au Canada, pointant les effets discriminants de l’âge et du niveau d’études et l’emprise du temps professionnel. Philippe Coulangeon effectue un traitement secondaire de l’édition 2008 de l’enquête sur les pratiques culturelles des Français pour étudier la « reconfiguration de la norme de légitimité culturelle ». Il souligne que « l’éclectisme » croissant des répertoires culturels des classes supérieures n’atteste pas une réduction des inégalités mais participe au contraire d’un renouvellement des formes de distinction. La familiarité avec l’anglais et la « culture anglo-saxonne » est une composante de ce capital culturel émergent mais non moins « excluant et inégalitaire » : une analyse des correspondances multiples montre d’une part la corrélation entre l’intensité et la légitimité des pratiques et le niveau d’études, et d’autre part une opposition générationnelle entre les répertoires internationaux plébiscités par les plus jeunes et les répertoires nationaux ou savants appréciés des plus âgés. Pour expliquer « la substitution d’un capital culturel cosmopolite à un capital davantage centré sur les composantes traditionnelles de la légitimité des arts savants », le sociologue pointe les effets culturels de la massification scolaire.

3Une deuxième partie aborde les rapports des jeunes à la culture. Jacques Hamel et Gabriel Dulude s’appuient sur une série disparate de références bibliographiques pour mettre à l’épreuve l’hypothèse de « préférences et de pratiques culturelles spécifiques à une génération ». S’ils pointent les usages générationnels de la culture numérique, ils rappellent à juste titre le rôle des transmissions familiales. Certaines affirmations des deux auteurs sont toutefois insuffisamment étayées (l’idée d’une « parité entre parents et enfants », de la télévision comme « média passif », d’un « pouvoir de décider par eux-mêmes » propre aux jeunes générations) et la catégorie des « jeunes » trop souvent homogénéisée. Hervé Glevarec s’attache quant à lui à une catégorie d’âge bien précise (la préadolescence, de 11 à 14 ans), définie par un accès plus précoce à une « autonomie » dans le domaine culturel et relationnel, sans qu’il y ait pour autant une « indépendance » matérielle par rapport aux parents. La préadolescence est associée à l’usage d’équipements culturels individuels, à l’accès à des moyens d’information et aux sociabilités collégiennes. L’auteur insiste sur la différence entre une « autonomie culturelle par l’appartenance à un groupe générationnel et une autonomie individuelle constituée par le rapport à la norme que ce groupe constitue à son tour ». Le préadolescent disposerait ainsi des moyens culturels lui permettant de se différencier comme « personne » en marquant ses distances avec une « affiliation de groupe ». Le chapitre suivant s’inscrit dans le même cadre théorique. Julie-Anne Boudreau y aborde les pratiques de mobilité « dans l’espace virtuel et dans l’espace physique » de jeunes Lyonnais et Montréalais âgés de 16 à 30 ans. Si elle entend rompre avec une approche de la jeunesse en termes de « seuils » à franchir, l’approche des « espaces d’action autonome » reste très abstraite et il manque des précisions sur la méthode employée et la population étudiée.

4Les contributions rassemblées dans la troisième partie, sur les médiations et politiques culturelles à destination des jeunes, s’appuient sur de solides enquêtes qualitatives. Étudiant l’éducation musicale au collège, Florence Eloy montre les effets conjugués de l’école, de la famille et des groupes de pairs sur les goûts musicaux et analyse la recomposition des hiérarchies culturelles. L’enquête combine étude des programmes scolaires, observations dans les cours de musique (en troisième) et entretiens. Elle montre d’abord que l’ouverture du répertoire musical dans les programmes et les pratiques enseignantes est réalisée de manière très sélective : cet « éclectisme éclairé » renouvelle ainsi les formes de distinction culturelle plus qu’il ne les remet en cause. L’école vise en outre à inculquer un « savoir écouter » qui reste analytique et distinctif : il s’agit d’apprécier les œuvres en les comparant et en s’attachant à leurs « structures formelles ». Si des morceaux plébiscités par les élèves sont abordés en classe, c’est dans le cadre de l’étude formelle d’un courant musical. Des « malentendus sociocognitifs » se produisent quand les élèves ne perçoivent pas les objectifs de ces enseignements (appréhender la musique comme un objet de savoir) et continuent à apprécier la musique sur le registre du divertissement. Martin Lussier étudie l’encadrement institutionnel et pédagogique des « musiques émergentes » à Montréal : des dispositifs visent à développer les « compétences professionnelles » des musiciens (maîtrise des enjeux juridiques, du marketing, etc.) et à « former le goût des jeunes » pour renouveler le public d’un genre musical vieillissant. Tomas Legon étudie une autre modalité de l’action culturelle à destination des jeunes : le dispositif Lycéens et apprentis au cinéma. Il s’intéresse à la réception de cette action de médiation en observant les réunions de ses concepteurs et la formation des enseignants, et en réalisant des entretiens avec les enseignants et les élèves. Il met en évidence l’opacité des objectifs du dispositif, cantonnés en pratique à « une exposition à l’excellence cinématographique » via la sélection de films de qualité (l’objectif d’apprendre à « bien regarder » un film est évacué). La méthode utilisée auprès des lycéens est originale : des entretiens collectifs et un jeu en petits groupes pour saisir leurs manières de catégoriser les films. En fonction de leurs habitudes culturelles, les élèves s’approprient différemment ce dispositif : si de rares élèves issus de milieux favorisés adhèrent à l’importance de la qualité cinématographique pour définir leurs goûts personnels (présents et futurs), un groupe d’élèves moins favorisés conteste ouvertement l’intérêt de ces films « culturels » qui contrastent avec leurs préférences établies. Une grande partie des élèves voient les films sélectionnés comme des supports d’apprentissage qui valent pour leur contenu (contrairement aux objectifs de « l’éducation à l’image »). Dans un contexte très scolaire, peu d’élèves arrivent à identifier et éprouver le « plaisir esthétique » visé par les promoteurs du dispositif. La dernière contribution décrit les dispositifs de médiation culturelle à destination des jeunes Montréalais. Anouk Bélanger décrit la genèse et les enjeux politiques de ce type d’action culturelle mis en œuvre au niveau municipal, à rebours d’une « logique de démocratisation centralisée ». Le texte donne à voir la diversité des activités de médiation qui visent à encourager la « citoyenneté culturelle » dans une perspective non légitimiste. Il pèche toutefois en ne prenant pas assez de distance avec les discours officiels et le point de vue normatif des professionnels de la médiation, et en n’abordant pas les usages et les effets de ces dispositifs.

5Cet ouvrage réalise donc imparfaitement l’objectif d’un dialogue ou d’une comparaison franco-­québécoise, en juxtaposant d’une part des travaux sur le même thème dans l’un ou l’autre de ces contextes, et d’autre part des cadres théoriques parfois très divergents (sans les articuler). Mais les contributions les plus solides éclairent les effets de la massification scolaire sur les rapports à la culture et les « malentendus sociocognitifs » qui naissent à l’interface des contextes scolaires et extrascolaires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Olivier Vanhée, « OCTOBRE Sylvie & DALLAIRE Christine (dir.). Jeunes et cultures, dialogue franco-québécois », Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 123-124.

Référence électronique

Olivier Vanhée, « OCTOBRE Sylvie & DALLAIRE Christine (dir.). Jeunes et cultures, dialogue franco-québécois », Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 31 décembre 2017, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7335

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