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Du travail de groupe à l’apprentissage collaboratif. Analyse de l’expérience d’étudiants en école de management

From groupwork to collaborative learning: analysis of undergraduate business students’ experiences
Laurent Cosnefroy et Sonia Lefeuvre
p. 77-88

Résumés

Les étudiants de l’enseignement supérieur sont fréquemment invités à travailler en groupes pour acquérir des connaissances. Cherchant à comprendre dans quelle mesure et à quelles conditions ces résultats d’apprentissage sont atteints, la recherche présentée analyse l’expérience du travail de groupe de 29 étudiants scolarisés dans une école de management. Un cadre théorique articulant approches motivationnelle, développementale et cognitive du travail de groupe a été mobilisé. Un des objectifs des entretiens, centrés sur l’expérience des évaluations de groupe, était d’élucider les obstacles à la mise en œuvre d’interactions véritablement collaboratives. Le manque d’implication de certains membres du groupe et l’insuffisante complexité des tâches proposées apparaissent comme les deux obstacles principaux. Sur la base de ces résultats, des perspectives de recherche et des implications pédagogiques sont présentées.

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Texte intégral

1L’avènement de l’Espace européen de l’enseignement supérieur s’est accompagné d’une volonté accrue d’améliorer la qualité des formations et des enseignements afin de favoriser la mobilité des étudiants au sein de cet espace et de rendre ce dernier attractif sur la scène mondiale de l’enseignement supérieur. Un enseignement de qualité, au-delà de la réussite formelle aux examens, vise à favoriser la maîtrise en profondeur des connaissances et des compétences attendues (Romainville, 2009) en créant un contexte pédagogique soutenant l’engagement dans les apprentissages (le processus) et, in fine, la qualité des apprentissages réalisés (le produit). Cette dernière tient moins à la quantité de connaissances apprises qu’à la construction de relations diversifiées permettant d’intégrer dans des structures complexes les connaissances (Biggs & Collis, 1982). Des pédagogies dites centrées sur l’étudiant, ou actives, seraient de nature à favoriser l’engagement des étudiants, entendu comme la participation volontaire, active, intéressée et réfléchie durant des activités d’apprentissages (Dupont, De Clercq & Galand, 2015). Représentant une alternative au cours magistral classique, ces pédagogies suscitent l’intérêt dans l’enseignement supérieur français. Avant même que ne devienne obligatoire pour les maîtres de conférences stagiaires une formation « visant l’approfondissement des compétences pédagogiques à l’exercice du métier » (décret du 9 mai 2017), l’offre de formation à diverses formes de pédagogies centrées sur l’étudiant s’était déjà considérablement développée dans les universités et les grandes écoles (Cosnefroy, 2015).

2Ces pédagogies ont toutes recours, à un moment ou un autre et pour des durées plus ou moins longues, à des activités d’apprentissage en groupe. L’intérêt de ces activités est double. D’une part, renforcer la motivation des étudiants grâce au contrôle accru exercé sur la situation d’apprentissage (Blumenfeld, Soloway, Marx et al., 1991 ; Ning & Hornby, 2014) ; d’autre part, améliorer la qualité des apprentissages par la mise en œuvre d’apprentissages collaboratifs favorisant une activité mentale plus approfondie que ne le permettraient des apprentissages individuels (Baudrit, 2007a ; De Hei, Stribos, Sjoer et al., 2016 ; Johnson, Johnson & Smith, 1998). L’idée qu’apprendre avec d’autres serait plus efficace qu’apprendre seul est désormais largement répandue dans le monde académique, mais ceci n’est possible que si un certain nombre de conditions sont réunies (Nokes-Malach, Richey & Gadgil, 2015). Si au plan théorique les conditions favorisant l’apprentissage collaboratif sont bien balisées, en revanche, on connaît peu les pratiques enseignantes en la matière, les fonctionnements adoptés par les étudiants et les représentations qu’ils construisent sur le travail de groupe à partir de ces diverses expériences.

3En analysant l’expérience subjective du travail de groupe, la recherche présentée dans cet article cherchera à mieux comprendre les obstacles à la mise en œuvre d’apprentissages collaboratifs et, ce faisant, à souligner l’expertise pédagogique requise pour permettre aux travaux de groupe de produire de l’apprentissage collaboratif. Dans une perspective de développement des compétences pédagogiques des enseignants du supérieur (Frenay, Jorro & Poumay, 2011), il sera alors possible de dégager quelques implications en termes de pratiques enseignantes et de pratiques de formation susceptibles de favoriser les apprentissages collaboratifs. À notre connaissance, aucune recherche n’a abordé sous cet angle la question des apprentissages collaboratifs dans l’enseignement supérieur en France.

Cadre théorique

Coopération et collaboration

4Les conditions requises et les interactions nécessaires pour mener à bien les activités d’apprentissage en groupe ont fait l’objet de travaux menés par des chercheurs s’intéressant à l’apprentissage coopératif et à l’apprentissage collaboratif. La distinction entre ces deux types d’apprentissage, qui font tous deux référence à des situations collectives d’apprentissage, n’est pas toujours facile à opérer (Baudrit, 2007c). L’apprentissage coopératif a souvent été employé comme un terme générique désignant un ensemble de méthodes pédagogiques demandant aux étudiants de travailler ensemble sur des tâches académiques. Dans cette perspective, il apparaît comme une alternative aux méthodes traditionnelles d’enseignement (Slavin, 1983, 1996), ce qui indique clairement que l’objectif visé est d’optimiser les apprentissages de chacun au travers de situations collectives de travail (Baudrit, 2007a). Pour distinguer apprentissage coopératif et apprentissage collaboratif, nous adopterons les définitions suivantes : la coopération consiste à partager la tâche de groupe en sous-tâches et à procéder ensuite à une division du travail. Chaque membre du groupe est alors responsable d’une sous-tâche, puis l’ensemble des travaux ainsi réalisés est combiné pour former le travail de groupe final. L’efficacité du groupe dépend des contributions individuelles et de leur coordination (Baudrit, 2007c ; Curçeu & Pluut, 2013 ; Hämäläinen & Vähäsautanen, 2011 ; Vuopala, Hyvönen & Järvelä, 2016). La collaboration est définie comme un processus de construction d’un savoir partagé requérant que les partenaires s’engagent dans un effort conjoint d’élaboration à partir des propositions, des commentaires et des critiques des uns et des autres (Hämäläinen & Vähäsantanen, 2011 ; Vuopala, Hyvönen & Järvelä, 2016). De cette façon, « a group creates something that exceeds what any one individual could achieve alone » (Hämäläinen & Vähäsautanen, 2011, p. 173). Ce processus de construction est rendu possible par la mise en œuvre d’interactions collaboratives que Dillenbourg (1999) identifie au moyen de trois critères : une réelle interactivité entre les partenaires, qui leur permet une influence mutuelle sur leurs processus cognitifs ; des échanges synchrones ou perçus comme tels (par exemple une discussion en temps réel par messagerie instantanée) de façon à donner l’impression d’être engagé dans un processus d’influence mutuelle ; enfin, des interactions qui s’insèrent dans un espace de négociation où chacun s’engage en s’efforçant d’argumenter, de convaincre et de critiquer pour produire in fine un savoir partagé fruit d’une négociation collective. L’auteur insiste sur le fait qu’il ne saurait y avoir de négociation que s’il existe bel et bien un espace de négociation, c’est-à-dire que la tâche à résoudre présente un niveau suffisant de complexité de façon à ouvrir à plusieurs interprétations possibles sur ce qu’il faut faire et comment le faire, et que les partenaires n’aient pas de rôles prédéfinis à tenir au sein du groupe. Une situation favorisera des interactions collaboratives dans la mesure où existe une certaine symétrie entre les partenaires (des statuts, des expertises ; Dillenbourg, 1999). Cette symétrie des participants se combine à ce que Baudrit appelle une culture du partage « dans la mesure où chacun essaie de prendre en compte ce qui vient des autres, chacun tente d’associer ses connaissances avec celles des autres, même (et surtout) en l’absence d’une certaine unanimité au départ » (2007b, p. 10).

5Dans l’enseignement supérieur, les étudiants sont fréquemment confrontés à des tâches ouvertes et complexes impliquant d’opérer des choix pour définir les buts à atteindre et la méthode pour y parvenir, par exemple en réalisant un projet sur plusieurs mois ou, plus simplement, en rédigeant en groupe des dossiers ou des notes de synthèse pour valider un enseignement. Ce sont davantage des apprentissages collaboratifs que coopératifs qu’il convient de développer pour traiter ce type de tâches.

Trois obstacles potentiels à l’apprentissage collaboratif

6Il ne suffit pas de mettre ensemble des personnes sur une tâche commune pour que des interactions collaboratives surviennent. Même lorsque la situation initiale a été calibrée de façon à promouvoir les interactions collaboratives (tâche ouverte et complexe, relative symétrie des participants), rien ne garantit que les interactions attendues apparaîtront (Dillenbourg, 1999 ; Kirschner & Erknens, 2013). Afin de créer des conditions favorables à l’apprentissage collaboratif, l’enseignant peut intervenir avant ou pendant l’interaction en agissant sur la composition et la dimension du groupe, la définition et la distribution de rôles, la définition d’un script, c’est-à-dire d’un ensemble d’instructions décrivant comment les étudiants doivent interagir (De Hei, Strijbes, Sjoer et al., 2016 ; Dillenbourg & Tchounikine, 2007 ; Järvelä, Näykki, Laru et al., 2007 ; Jerman & Dillenbourg, 2008). La nécessité d’intervenir pour favoriser l’apprentissage collaboratif montre que celui-ci confronte à ce que Näykki, Järvelä, Kirschner et alii (2014) ont appelé des défis cognitif, émotionnel et motivationnel. Il convient donc de préciser les conditions requises pour que les activités d’apprentissage en groupe aient un impact sur la production du groupe et les apprentissages individuels. Trois perspectives théoriques distinctes pour appréhender le travail de groupe vont nous permettre d’identifier des obstacles à l’émergence d’interactions collaboratives.

7La première, l’approche motivationnelle, a été développée dans le cadre des travaux sur l’apprentissage coopératif. Les méthodes d’apprentissage de groupe auraient un effet positif significatif sur les apprentissages individuels lorsque les modalités d’évaluation du travail de groupe contraignent chacun à s’engager dans le travail collectif (Slavin, 1983). Évaluer seulement la production groupale ne permet pas d’atteindre cet objectif, car le travail peut être effectué par quelques membres du groupe seulement. En revanche, lorsque les étudiants sont évalués individuellement et que les scores sont sommés pour obtenir un score de groupe, chaque membre du groupe est incité à s’engager et à exceller puisque le succès du groupe dépend des performances de chacun. C’est donc la structure de l’évaluation qui détermine l’engagement dans le travail de groupe. Une évaluation uniquement groupale violerait le principe de responsabilité individuelle et saperait la motivation de tous les membres du groupe (Kagan, 1995 ; Slavin, 1996). L’approche motivationnelle de la coopération met en relief un des écueils du travail de groupe, la contribution inégale des membres du groupe à la tâche collective, voire le désengagement de certains d’entre eux se comportant en « free riders » (en français « passagers clandestins »). Les tensions et les conflits pouvant résulter d’une telle configuration risquent d’obérer les bénéfices du travail de groupe (Maiden & Perry, 2011). Ce phénomène correspond à ce qui a été étudié en psychologie sociale sous le nom de flânerie sociale (social loafing ; Latané, Williams & Harkins, 1979).

8L’approche développementale relie la qualité du travail de groupe et son impact sur les apprentissages individuels à la nature des interactions qui se mettent en place au cours du travail de groupe. Historiquement, cette approche s’inscrit dans une filiation piagétienne, d’où son nom. Reprenant l’idée de la confrontation au conflit comme ressort du développement cognitif, elle s’intéresse au rôle des désaccords entre enfants ayant à résoudre une même tâche. Le conflit cognitif piagétien devient conflit sociocognitif au service d’abord d’une théorie du développement social de l’intelligence (Doise & Mugny, 1981). Puis, quittant la sphère développementale, le concept de conflit sociocognitif va s’insérer dans des recherches s’intéressant aux interactions entre apprenants dans des tâches scolaires de résolution de problème (Buchs, Darnon, Quiamzade et al., 2008). Ces travaux ont montré le pouvoir constructeur du conflit (ou de la controverse dans le langage de Johnson et Johnson) au sein des groupes, à condition que celui-ci soit régulé de façon cognitive et non relationnelle. La régulation relationnelle apparaît dans des situations où la comparaison sociale avec d’autres membres du groupe conduit à percevoir ceux-ci comme une menace pour ses propres compétences. La question centrale n’est plus alors « quelle est la proposition la plus intéressante par rapport à la résolution de la tâche ? », mais « qui est le plus compétent, mon partenaire ou moi ? ». Il existe deux façons de réguler le conflit de façon relationnelle : confirmer son point de vue en invalidant celui du partenaire ou se conformer en se soumettant au point de vue du partenaire. La première instaure une régulation compétitive se manifestant par une conduite de dominance, la seconde traduit une régulation protectrice. Dans ces situations de menaces des compétences, l’adoption de buts de performance-approche (faire mieux que les autres) orientera vers une régulation compétitive, tandis que l’adoption de buts de performance-évitement (éviter d’apparaître incompétent aux yeux d’autrui) orientera vers une régulation protectrice (Sommet, Darnon & Butera, 2015 ; Sommet, Darnon, Mugny et al., 2014). L’adoption de ces régulations relationnelles réduit à néant les bénéfices cognitifs des conflits et des divergences. Cette perspective propose un éclairage totalement différent de la précédente. C’est en effet la structure des interactions et non la structure de l’évaluation qui explique les bénéfices résultant du travail de groupe.

9L’approche cognitive du travail de groupe s’appuie sur la théorie de la charge cognitive dont l’objet est d’élucider comment l’individu traite des tâches cognitives complexes nécessitant de prendre en compte simultanément un nombre élevé d’informations. Ce traitement est contraint par les limitations de la mémoire de travail, tant du point de vue du nombre d’informations nouvelles pouvant être traitées simultanément que du temps de stockage des traitements réalisés (Paas, van Gog & Sweller, 2010). Plusieurs types de charge cognitive sont distingués. La charge cognitive intrinsèque est liée au nombre d’éléments composant la tâche à traiter et au nombre d’interactions entre ces éléments ; la charge cognitive extrinsèque, ou inutile, est créée par des informations ou des activités qui interfèrent avec le processus d’apprentissage. L’apprenant peut être détourné du processus d’apprentissage du fait des imperfections du dispositif pédagogique (consignes imprécises par exemple). Les charges intrinsèques et extrinsèques sont en concurrence : l’augmentation de la charge extrinsèque réduit les ressources disponibles en mémoire de travail pour traiter la charge intrinsèque (Kirschner, Paas & Kirschner, 2009 ; Paas, van Gog & Sweller, 2010). L’approche « charge cognitive » de l’apprentissage collaboratif considère le groupe comme un système de traitement de l’information. Travailler en groupe est un moyen de dépasser les limitations de la mémoire de travail individuelle. Plus la tâche est complexe eu égard à l’expertise des membres du groupe, et plus il serait utile de collaborer pour diminuer la charge cognitive individuelle. En groupe, la charge cognitive est distribuée sur plusieurs personnes, de sorte que chacune aura à investir moins d’effort cognitif comparé à des personnes travaillant seules. Toutefois, collaborer induit un effort cognitif supplémentaire du fait de la nécessité de mettre en œuvre des processus de communication et de coordination des actions entre les membres du groupe. Si interagir et collaborer est réellement nécessaire pour résoudre la tâche et apprendre, la charge cognitive générée sera perçue comme appropriée et utile au processus d’apprentissage. En revanche, si la tâche n’est pas suffisamment complexe et qu’elle peut être résolue par un seul individu, ces mêmes processus apparaîtront comme une charge cognitive extrinsèque parce qu’ils détournent d’un travail qui pourrait être fait seul (Kirschner & Erkens, 2013 ; Kirschner, Paas & Kirschner, 2009). L’une des conséquences est de réduire les interactions groupales (Kirschner, Paas & Kirschner, 2011). L’approche « charge cognitive » met ainsi en avant la complexité du matériel à traiter comme condition nécessaire à l’apprentissage collaboratif.

10Le tableau 1 résume les spécificités des trois approches présentées et les obstacles potentiels à l’apprentissage collaboratif qu’elles permettent d’identifier.

Tableau 1. Comparaison des trois approches théoriques

Approche Motivationnelle Développementale Cognitive
Facteur clé Structure de l’évaluation Structure des interactions Structure de la tâche
Obstacle potentiel Engagement inégal des membres du groupe Régulation relationnelle des désaccords Réduction des interactions groupales

Questions de recherche

11À l’aide du cadre théorique décrit ci-dessus, la recherche vise à investiguer l’expérience étudiante des travaux de groupe afin de mieux comprendre à partir de ces discours les obstacles qui empêchent que les travaux de groupe donnent lieu à de véritables interactions collaboratives. L’analyse de l’expérience étudiante sera structurée par trois questions :

  • dans quelle mesure les étudiants perçoivent-ils les activités d’apprentissage de groupe comme des contextes d’apprentissage favorisant l’acquisition de connaissances ? ;
  • quels sont les obstacles qui, à leurs yeux, empêchent de développer des interactions collaboratives ? Le cadre théorique adopté conduit à penser que l’inégal investissement des membres du groupe, l’insuffisante complexité de la tâche à réaliser et la négociation des désaccords seront les trois obstacles principaux cités par les étudiants. Nous examinerons si ces trois obstacles pèsent d’un même poids ;
  • quelles représentations d’un groupe efficace les étudiants construisent-ils à partir de leur expérience du travail de groupe ? Cette question permet notamment d’évaluer le rôle accordé à la manière de structurer l’interaction (déterminante dans l’approche développementale) dans les représentations du groupe efficace construites.

12Par ailleurs, dans une perspective de développement pédagogique des enseignants du supérieur, les résultats issus de ces trois questions permettront de juger si le cadre théorique proposé s’avère pertinent pour analyser l’expérience des étudiants ; auquel cas il pourrait être utilement mobilisé dans un contexte de formation.

Méthodologie

Population et contexte

13Vingt-neuf étudiants (20 femmes et 9 hommes) en première année d’une école de management recrutant sur concours ont passé des entretiens portant sur leur expérience du travail de groupe. 15 étudiants proviennent du concours principal, dit concours HEC, après deux ans de classes préparatoires, tandis que les 14 autres sont issus d’un concours passerelle permettant d’accueillir des élèves issus de BTS et de DUT (quatre ici) ou ayant validé deux années d’études universitaires (dix étudiants).

14Dans la plupart des enseignements suivis par les étudiants, une partie de l’évaluation repose sur un travail de groupe. Celui-ci s’appuie souvent sur la rédaction d’études de cas mais d’autres formats d’évaluation sont également proposés, comme préparer une séquence de cours, l’exposer puis superviser les exercices des étudiants. Dans tous les cas, la production écrite groupale se double d’une présentation orale. La prestation d’ensemble du groupe est notée et entre pour un certain pourcentage dans la note finale de l’étudiant. Les étudiants s’auto-organisent pour rendre en temps et en heure le travail demandé. Les enseignants interviennent peu pour structurer la collaboration entre les étudiants, sauf pour imposer la taille du groupe (quatre étudiants en général) et, parfois, sa composition.

Procédure

15Les étudiants recevaient préalablement aux entretiens une description écrite du projet de recherche. Les volontaires pour participer aux entretiens signaient ensuite un consentement écrit de participation. Les entretiens d’une durée de trois quarts d’heure environ ont été enregistrés et menés par les auteurs et un troisième chercheur appartenant à la même équipe. Ils avaient lieu dans un bureau mis à disposition des chercheurs. La recherche s’inscrivant dans un projet plus vaste de compréhension de l’expérience étudiante, l’expérience du travail de groupe ne constituait qu’une partie de l’entretien. Celle-ci était introduite par une question informative : « Est-ce que vous travaillez souvent en groupe ? » Puis l’étudiant(e) était invité(e) à analyser son expérience à partir des deux questions suivantes systématiquement posées : « Que vous apporte le travail de groupe ? » et « D’après votre expérience, qu’est-ce qui fait qu’un travail de groupe est efficace ? ».

16Après que les entretiens ont été retranscrits intégralement, une analyse de contenu thématique a été mise en œuvre combinant approches close et ouverte (Henry & Moscovici, 1968). Les deux catégories de base correspondaient aux deux questions sur l’intérêt du travail de groupe et les critères d’efficacité (approche close). Les réponses à ces deux questions ont conduit les étudiants à évoquer les limites du travail de groupe et les modalités adoptées pour travailler en groupe, ce qui a permis d’ajouter deux thèmes supplémentaires pour analyser les entretiens (approche ouverte). Au total, ce sont donc quatre catégories qui ont été retenues pour structurer l’analyse de contenu des entretiens. Chaque catégorie a été spécifiée ensuite en sous-catégories (de trois à cinq). L’analyse de contenu thématique fait l’objet de critiques récurrentes pour l’opacité des procédures d’extraction des thèmes (voir, entre autres, Ghiglione, Matalon & Bacri, 1997). Pour contrôler la subjectivité du codage, on a procédé à un double codage des réponses. La fidélité inter-codeurs pour chacune des catégories a ensuite été calculée au moyen du coefficient κ (Cohen, 1960). Le coefficient évolue en pratique entre 0 et 1. De 0 à 0,4 l’accord est faible, de 0,4 à 0,6 il est modéré et au-delà de 0,6 il est considéré comme satisfaisant (Cohen, 1960).

Résultats

17Dix-huit étudiants déclarent que le travail de groupe est nouveau pour eux tandis que quatorze jugent que les travaux de groupe sont trop nombreux. Il n’y a pas d’association entre ces jugements et l’origine académique des étudiants.

18Les résultats de l’analyse de contenu sont consignés dans le tableau 2. Pour chaque catégorie sont indiquées les occurrences des sous-catégories la constituant. Le nombre total d’occurrences de la catégorie et le coefficient κ de fidélité inter-codeurs sont indiqués en début de ligne. Dans la présentation des résultats, des extraits d’entretiens sont insérés et référencés de 1 à 29.

Tableau 2. Regroupement des réponses en catégories et fréquences associées

Apports du travail de groupe Préparation à la profession Élaboration cognitive Développement personnel Socialisation Soutien de la motivation
N = 52, κ = 0,67 19 14 13 3 3
Limites du travail de groupe Tâches inadaptées aux travaux de groupe Apport de connaissances limité Manque d’implication de certains membres
N = 33, κ = 0,58 9 5 19
Modes de fonctionnement Partage des tâches Gestion des « free riders » Interaction à distance Répartition des rôles
N = 27, κ = 0,66 12 4 6 5
Critères d’un groupe efficace Avoir un leader Profil du groupe Modes d’interaction
N = 41, κ = 0,58 10 17 14

Les apports du travail de groupe

19Le travail de groupe apparaît d’abord comme une préparation à la vie professionnelle. Il permet de développer des compétences psychosociales de communication et de négociation.

20Le deuxième apport cité cible l’élaboration cognitive que permet le travail de groupe par rapport à un travail individuel. « Penser à plusieurs ça nous permet d’améliorer souvent une idée qu’on aurait pu avoir » (E 4). Les propos oscillent entre une conception cumulative et interactive de la réflexion en groupe. La conception cumulative met l’accent sur l’apport d’idées qui permet de construire une vision plus riche du problème posé. La dimension interactive insiste davantage sur la restructuration et la création en commun des idées : « c’est quand on interagit avec les gens que les idées nous viennent » (E 17).

21Le travail de groupe est perçu comme source d’un développement personnel par la découverte de nouveaux modes de pensée et de nouveaux modes d’interaction. Il permet de se décentrer intellectuellement en remettant en question ses idées et en étant confronté à d’autres logiques que la sienne. Ce qui semble évident n’est finalement qu’un point de vue. « Souvent on a une vision très claire du problème tel qu’on l’aperçoit et on ne se rend pas compte qu’il y a d’autres visions possibles. Et c’est peut-être ça qui est intéressant de se dire : mince peut-être que…. Peut-être que je n’ai pas raison et qu’il faudrait que je réfléchisse à d’autres manières de voir le problème » (E 5). Cet argument est cité par les quatre étudiants issus de BTS ou DUT et par la moitié des étudiants issus de classes préparatoires ou d’un premier cycle universitaire.

22Ces trois principaux apports peuvent se combiner dans le discours des étudiants. Dix d’entre eux citent simultanément deux apports et cinq citent les trois. La socialisation (convivialité, opportunité de nouer des amitiés) et le soutien de la motivation individuelle sont deux autres fonctions attribuées au travail de groupe mais elles sont peu citées.

Les limites du travail de groupe

23Le manque d’implication de certains membres du groupe apparaît, et de très loin, comme la limite principale du travail de groupe. La seconde limite réside dans le fait que les travaux demandés pourraient être réalisés seuls. La tâche n’apparaît pas suffisamment complexe pour nécessiter un travail de groupe. Enfin, l’apport de connaissances est limité du fait d’un manque de vision globale du travail à effectuer : trois des cinq personnes ayant avancé cet argument relient cela à un mode de fonctionnement consistant à se répartir le travail. Chacun est responsable de sa partie, d’où un écart entre les connaissances que permet d’acquérir la réalisation de la tâche dans son intégralité et les connaissances réellement acquises. « Quand on se répartit le travail, du coup on ne fait qu’une partie, et au final les autres parties… Enfin on n’a rien appris dessus parce qu’on n’a pas travaillé dessus » (E 29).

Modes de fonctionnement adoptés dans les travaux de groupe

24La coopération, c’est-à-dire le partage des tâches entre les membres du groupe, est le mode de fonctionnement le plus souvent cité. Cinq des douze étudiants y faisant référence portent également un jugement négatif sur ce mode de fonctionnement : « Pour moi ce n’est pas du tout un travail de groupe, parce qu’on ne s’entraide pas du tout sur la question en fait. On fait chacun notre question » (E 14). La gestion du manque d’implication d’un des membres du groupe est abordée à quatre reprises. La réponse consiste toujours à prendre en charge le travail non fait : « On laisse de côté les étudiants qui ne font rien, parce que ça fait perdre énormément de temps à tout le monde de devoir aller le chercher, de devoir le relancer pour faire son travail. Donc c’est une perte de temps, et on ne peut pas se permettre de l’impliquer pour un projet qui est si court dans le temps » (E 26). La répartition des rôles consiste à désigner une personne comme leader du groupe. Enfin, il est fait mention à six reprises d’une interaction à distance. Facebook apparaît comme un outil essentiel pour surmonter la difficulté à se rencontrer physiquement. Toute l’interaction peut se dérouler à distance : « Enfin j’avais des travaux de groupe où je n’ai pas une fois parlé en face-à-face avec les personnes du groupe. On a tout fait sur Facebook » (E 7).

Les critères d’un groupe efficace

25Les réponses apportées à l’efficacité du groupe ont été regroupées en trois sous-catégories. La première rassemble les réponses indiquant qu’un groupe ne peut fonctionner efficacement sans qu’un leader soit clairement identifié. Huit des dix occurrences concernant le leader stipulent que ce rôle consiste à prendre en charge l’organisation et la gestion du travail du groupe (répartition des tâches, respect des délais notamment). La seconde sous-catégorie regroupe des réponses qui insistent sur les caractéristiques des personnes et sur le profil du groupe que cela induit : être motivé par la tâche à accomplir, avoir des affinités avec d’autres membres du groupe, des compétences complémentaires. La dernière sous-catégorie relie l’efficacité du groupe non pas à son profil mais à la mise en œuvre de certains modes d’interaction : se mettre d’accord sur des règles de fonctionnement et des objectifs communs (« c’est un groupe qui va réussir à se mettre d’accord sur des objectifs communs à atteindre, sur la façon dont il va les atteindre », E 8) et être capable d’expliciter les désaccords. La fonction d’explicitation et de gestion des désaccords implique que soient développées au niveau individuel des compétences d’écoute et de verbalisation. La première se réfère à la capacité à se décentrer et à véritablement prendre en compte les positions d’autrui. La seconde renvoie à ce que l’on pourrait appeler l’art de la nuance : « Être présent sans écraser… C’est un savant équilibre » (E 22).

Associations entre catégories

26Un deuxième niveau d’analyse consiste à examiner les relations entre les catégories grâce à des tests statistiques afin d’apprécier la robustesse de ces relations. Les effectifs étant faibles et l’association entre catégories ne pouvant être testée en l’état par le test du χ2 puisqu’il ne s’agit pas de tableaux de contingence (réponses multiples possibles), des regroupements ont été opérés afin d’obtenir des tableaux 2 x 2 croisant des variables rendues binaires (présence/absence d’un caractère) avec des effectifs suffisamment nombreux. Deux croisements aboutissent à des résultats tendanciellement significatifs compris entre les seuils 0,05 et 0,10 :

  • parmi les dix-neuf personnes indiquant que l’investissement inégal de certains participants est une limite majeure du travail de groupe, sept (37 %) mentionnent les processus groupaux comme facteur d’efficacité du groupe, alors qu’ils sont sept à y faire référence sur les dix personnes (70 %) ne mentionnant pas ce problème (χ2 = 2,88, p = 0,09) ;
  • parmi les douze personnes citant le partage des tâches comme fonctionnement dominant, six (50 %) mentionnent que les tâches auraient pu être effectuées seul, alors qu’ils ne sont que trois sur dix-sept (18 %) dans le sous-groupe ne mentionnant pas le partage des tâches (χ2 = 3,44, p = 0,06).

Discussion

27L’objectif de cette recherche était d’analyser l’expérience étudiante du travail de groupe afin d’identifier les obstacles entravant le développement d’interactions collaboratives. Près de la moitié des étudiants interrogés (14 sur 29) indique que l’expérience du travail de groupe a été l’opportunité d’une élaboration intellectuelle qui n’aurait pas été aussi poussée s’ils avaient travaillé seuls. Ce constat est à considérer comme une trace tangible de processus de collaboration conduisant à un traitement plus profond de l’information et à un apprentissage plus abouti (Kirschner, Paas & Kirschner, 2009). La plus-value intellectuelle apportée par le travail de groupe est donc clairement identifiée mais seulement par la moitié des personnes interrogées, indiquant que des obstacles empêchent cette fonction du travail de groupe de se développer plus amplement. Le cadre théorique adopté prédisait trois types d’obstacles : le manque d’implication de certaines personnes, des modes d’interaction inefficaces pour réguler les désaccords, un manque de complexité de la tâche. Deux de ces obstacles sont cités par les étudiants mais de façon inégale. En premier lieu, et très largement, le manque d’implication de certains membres du groupe (cité 19 fois), puis le manque de complexité de la tâche (cité 9 fois). En revanche, la régulation relationnelle des désaccords n’est jamais citée comme l’un des obstacles au travail de groupe contrairement à ce que l’on pouvait attendre en se fondant sur l’approche développementale. Examinons de plus près ces trois points.

28Dans les évaluations de groupe que les étudiants ont à effectuer, la note attribuée au groupe devient la note de chacun des membres du groupe sans considération de leur apport respectif. L’approche motivationnelle (Slavin, 1983) prédit que cette structure d’évaluation n’incite pas chacun à s’investir individuellement. On peut donc s’attendre à des niveaux d’implication très variables au sein d’un même groupe. C’est bien ce qui ressort massivement dans le discours des étudiants. Si l’objectif recherché consiste à provoquer des apprentissages individuels via des travaux de groupe, le constat de Slavin demeure d’actualité : la mesure de la productivité du groupe ne dit rien de ce que les individus ont appris.

29Les caractéristiques associées à un groupe efficace changent selon que les étudiants considèrent ou non que le manque d’implication d’un des membres du groupe est une limite importante du travail de groupe. Ceux qui citent le manque d’implication comme limite du travail de groupe ont tendance à analyser l’efficacité du groupe à partir des profils individuels et de leur complémentarité : motivation pour le projet, compétences complémentaires, connaissance préalable ou non des autres membres du groupe. Les réponses concernant les profils des membres sont largement plus nombreuses que celles relatives aux modes d’interaction. C’est le contraire dans le sous-groupe ne mentionnant pas cet obstacle. Les réponses produites pour caractériser un groupe efficace se centrent davantage sur les modes d’interaction mis en œuvre que sur les profils des membres. On peut supposer que le manque d’implication d’un des membres du groupe attire l’attention sur les caractéristiques de la personne (on dira qu’elle n’est pas motivée par exemple) et, de ce fait, favorise la construction d’une représentation d’un groupe efficace accordant plus de poids aux caractéristiques personnelles qu’aux processus spécifiquement groupaux. C’est oublier toutefois que les modes d’interaction à l’œuvre dans le groupe peuvent favoriser le manque d’implication. Lorsque les processus de décision au sein du groupe sont perçus comme équitables, c’est-à-dire lorsque tous les membres du groupe sont effectivement associés à la prise de décision, les phénomènes de social loafing ont tendance à décroître (Price, Harrison & Gavin, 2006). Il est plausible que l’expérience répétée du phénomène dit du « passager clandestin » conduise à construire une théorie implicite du groupe efficace privilégiant les caractéristiques des personnes au détriment des processus groupaux. Une telle représentation ne favorise pas le développement d’interactions collaboratives dans la mesure où elle prépare peu à une lecture interactionnelle des désaccords sur laquelle insiste l’approche développementale de l’apprentissage collaboratif. Ce résultat, même s’il demanderait à être confirmé, constitue un apport original à la recherche sur l’apprentissage collaboratif.

30Le manque de complexité des tâches est la seconde limite du travail de groupe (cité 9 fois). Dans ce cas, le travail de groupe n’apporte pas de claire plus-value intellectuelle par rapport à un travail individuel, au contraire même, certains étudiants soulignant que le travail individuel permet d’accéder à une vision d’ensemble du travail effectué qu’empêche la division du travail opérée fréquemment dans les groupes. Le coût du travail de groupe l’emporte sur les bénéfices, poussant les membres du groupe à réduire au minimum les interactions groupales (Kirschner & Erkens, 2013 ; Paas & Sweller, 2012). L’évitement de l’interaction favorise un fonctionnement fondé sur le partage des tâches, et donc une modalité d’apprentissage plutôt coopérative que collaborative, comme incite à le penser l’association observée entre le partage du travail et la faible complexité de la tâche.

31Contrairement à ce qui était attendu, l’expression et la gestion des désaccords ne sont pas citées comme un obstacle au travail de groupe. L’une des raisons pourrait être un mode de fonctionnement favorisant le partage des tâches. Ceci revient à créer une interdépendance positive des ressources, les membres du groupe travaillant sur des informations complémentaires comme si chacun d’entre eux avait reçu une partie des informations seulement. En contrepartie, la confrontation des points de vue n’est pas encouragée du fait que les membres du groupe ne traitent pas les mêmes informations (Buchs, Pulfrey, Gabarrot et al., 2010). Cependant le partage du travail est loin d’être systématiquement adopté. Cela signifie que les étudiants travaillent conjointement sur la tâche, à certains moments au moins, pour négocier un sens commun par des interactions collaboratives mêmes réduites (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986). Dans ce cas, on pourrait imaginer que la comparaison sociale inhérente à ces moments de confrontations des points de vue engendre des risques de menace des compétences. Cette hypothèse se justifiait d’autant plus que les parcours scolaires des étudiants s’avèrent hétérogènes. Une partie d’entre eux est entrée via un parcours très valorisé par la norme scolaire : deux années de préparation HEC puis le « concours HEC » qui ouvre aux écoles les mieux classées dans la hiérarchie des écoles de commerce. L’autre partie est entrée grâce au concours « passerelle » qui permet, après un BTS, un DUT ou une L2, d’entrer dans une école de commerce, selon le rang de classement, sans toutefois permettre l’accès aux écoles du haut du tableau dites « parisiennes ». Malgré cet écart de parcours au regard de la norme scolaire, le risque ressenti de menace des compétences n’est pas ce qui ressort des propos des étudiants. La confrontation à des opinions divergentes et l’accès à des univers mentaux différents apparaît au contraire comme un attrait du travail de groupe (cf. la sous-catégorie « développement personnel »), source alors d’une ouverture d’esprit et d’un développement personnel appréciés des étudiants. Il est possible que l’accès à l’école de management par des concours différents mais sélectifs rétablisse un sentiment d’égalité pour ces étudiants aux carrières scolaires différentes et ainsi minimise le risque de menace des compétences. Il serait intéressant de répliquer cette recherche avec des étudiants de premier cycle universitaire pour vérifier si l’absence de menace des compétences n’est pas un effet spécifique du contexte grande école.

Retour sur les pratiques enseignantes et de formation

32Revenons pour conclure à la perspective de développement des compétences pédagogiques des enseignants du supérieur évoquée en introduction, non sans avoir examiné au préalable les limites de la recherche. L’investigation a été menée à partir d’un univers spécifique de travaux de groupe : les évaluations de groupe, travaux de courte durée effectués hors la classe et le regard de l’enseignant. Ce choix avait l’avantage de cibler des travaux de groupe auxquels les enseignants ont aisément recours puisque ne nécessitant aucune ingénierie pédagogique particulière contrairement aux apprentissages par problème, par projet, ou encore à la classe inversée. Toutefois, les différences importantes entre les évaluations de groupe et ces autres formes de pédagogies de groupe sont de nature à limiter la portée des résultats. Les caractéristiques de l’échantillon constituent une autre limite de la recherche : outre sa taille restreinte (vingt-neuf discours recueillis), il est composé d’étudiants intégrés dans un cursus grande école et ayant tous réussi un concours difficile. Ils ne sont pas représentatifs de l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur français. L’expérience subjective des travaux de groupes pourrait être à certains égards différente, comme évoqué supra à propos de la menace des compétences.

33En dépit de ces limites, les résultats rapportés ont des implications en termes de pratiques enseignantes et de pratiques de formation favorisant les apprentissages collaboratifs. Concernant les pratiques enseignantes, les modalités d’évaluation et la complexité de la tâche constituent deux variables déterminantes pour créer des conditions propices à des interactions collaboratives. Lorsque le but recherché est de favoriser les acquis individuels grâce à l’apprentissage collaboratif, il semble nécessaire de compléter l’évaluation groupale par des évaluations individuelles afin d’inciter chacun à s’engager dans le travail de groupe. Ce faisant, le risque est d’augmenter sensiblement la charge de travail des enseignants et de diminuer par là même l’attractivité des travaux de groupe (Caple & Bogle, 2013). Des compromis sont à élaborer ; par exemple, tirer au sort un étudiant qui sera chargé de présenter l’ensemble du travail réalisé par le groupe auquel il appartient (Kagan, 1995). Chacun est invité à se préparer de façon à pouvoir représenter correctement son groupe sans qu’il y ait d’incidence sur la charge de travail de l’enseignant. En second lieu, des tâches insuffisamment complexes au regard des connaissances possédées par les participants produisent deux types d’effets défavorables à l’apprentissage collaboratif. Elles encouragent le partage des tâches et ne permettent pas de répondre au problème du manque d’implication de certains membres du groupe puisque la réponse la plus économique consiste à faire le travail à la place de la personne déficiente. Une distance suffisante entre la complexité de la tâche et les connaissances initiales des étudiants permet d’instaurer ce que Nokes-Malach, Meade et Morrow (2012) appellent, par analogie avec la zone proximale de développement, une zone de facilitation de la collaboration (zone of collaborative facilitation) : trop importante, cette distance crée du découragement ; trop faible, elle rend la tâche inintéressante. Une des raisons de l’insuffisante complexité des travaux demandés pourrait être que l’objectif recherché par l’enseignant est de développer chez les étudiants des compétences à travailler en groupe. Ces compétences étant fortement valorisées dans le monde professionnel, il paraît naturel de les développer au cours de la formation (French & Kottke, 2013). Toutefois, il est peu probable que l’on puisse apprendre à travailler en groupe s’il n’y a pas un véritable enjeu intellectuel dans le travail à réaliser puisque, comme les résultats l’indiquent, les interactions groupales sont réduites au minimum au profit d’un fonctionnement privilégiant le partage des tâches.

34En matière de formation aux pédagogies centrées sur les étudiants, le cadre socioconstructiviste des apprentissages, aujourd’hui si populaire, gagnerait à être documenté précisément si l’on veut former le regard des enseignants à l’analyse des processus à l’œuvre dans les groupes et à la compréhension des obstacles au développement d’interactions collaboratives. Les résultats de cette recherche montrent tout l’intérêt d’une approche multidimensionnelle de l’apprentissage collaboratif croisant plusieurs cadres théoriques pour nourrir une approche réflexive des enseignants sur leurs propres pratiques de travaux de groupes. Au vu des résultats, il conviendrait d’ailleurs d’élargir ces cadres en mobilisant des travaux venus de la formation à distance. En effet, les travaux de groupe sont fréquemment menés en combinant les interactions en face-à-face et à distance, quand ils ne le sont pas totalement à distance. Il importe donc de mieux saisir l’influence du format de communication sur le développement des interactions collaboratives au sein d’un groupe. Quelques travaux récents ont comparé les caractéristiques des discussions tenues dans des environnements à distance synchrone et asynchrone (Vuopala, Hyvönen & Järvelä, 2016) ou la construction de la confiance mutuelle dans des formats en présentiel et à distance (Fransen, Weinberger & Kirschner, 2013), mais les recherches comparant explicitement les processus à l’œuvre lors de travaux de groupe en face-à-face et à distance demeurent rares, en particulier sur des questions telles que l’expression et la régulation des désaccords. C’est aussi la recherche dans ce domaine qui doit être encouragée.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Cosnefroy et Sonia Lefeuvre, « Du travail de groupe à l’apprentissage collaboratif. Analyse de l’expérience d’étudiants en école de management »Revue française de pédagogie, 202 | 2018, 77-88.

Référence électronique

Laurent Cosnefroy et Sonia Lefeuvre, « Du travail de groupe à l’apprentissage collaboratif. Analyse de l’expérience d’étudiants en école de management »Revue française de pédagogie [En ligne], 202 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 23 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7514 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7514

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Auteurs

Laurent Cosnefroy

ENS de Lyon, laboratoire ECP

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Sonia Lefeuvre

Université Lyon 2, laboratoire ECP

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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