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Note de synthèse

Le tutorat universitaire à distance : examen d’une méthode basée sur la communication médiatisée par les TIC

Distance University Tutoring: Examination of a method based on communication mediated by ICT
Alain Baudrit
p. 117-138

Résumés

Le tutorat universitaire à distance allie la tradition et la modernité à partir de l’association d’une pratique éducative ancienne avec des outils de communication récents, d’où le caractère hybride qui le caractérise. Une hybridité également due au fait que, parfois, tutorat à distance et tutorat en présentiel sont proposés en alternance afin que les étudiants se sentent moins isolés, connaissent mieux leurs tuteurs et se connaissent également mieux entre eux. Cela dit, les tendances actuelles de massification et d’industrialisation des formations universitaires à distance sont de nature à plus ou moins altérer la relation tutorale faite d’attention portée à autrui et associée à l’accompagnement humain. Autant de points critiques discutés dans le texte à l’appui de travaux réalisés sur ces questions. Ce faisant, les chercheurs sont également amenés à mobiliser des protocoles de recherche plutôt innovants, à caractère systémique et mixte, pour explorer le large spectre des interactions susceptibles d’être mises en œuvre par les acteurs impliqués dans de tels dispositifs. La référence vygotskienne, notamment quant à la notion de médiation, est également examinée à la fin de cette note de synthèse.

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Texte intégral

1À l’évidence, le tutorat à distance se donne à voir sous une forme plutôt hybride parce qu’à la fois inscrit dans la tradition et la modernité : la tradition, vu les origines lointaines de la méthode tutorale qui, au fil du temps, a fait l’objet d’usages multiples notamment à l’intérieur des institutions scolaires ; la modernité, avec l’arrivée des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) et leur utilisation relativement récente dans le domaine de l’éducation et de la formation. Ainsi, l’association de la première et des secondes paraît être à l’origine de dispositifs dont la principale particularité est de « s’appuyer sur un support qui permet de médiatiser la relation entre l’apprenant et le tuteur » (Depover & Quintin, 2011, p. 16). Il s’agit donc de favoriser l’échange et la communication entre des acteurs physiquement éloignés, acteurs de surcroît inscrits dans des rôles bien spécifiques dans la mesure où l’action tutorale est communément assimilée à un « processus d’assistance de sujets plus expérimentés à l’égard de sujets moins expérimentés, susceptibles d’enrichir les acquisitions de ces derniers » (Berzin, 2009, p. 3). Les tuteurs sont ainsi investis d’une mission d’aide auprès de personnes concernées par des apprentissages ou impliquées dans des formations. Les différents canaux offerts par les TIC sont donc censés permettre aux tuteurs d’exercer ce genre de mission malgré la distance qui les sépare des personnes aidées : les tutorés. À l’université, les bénéficiaires de telles pratiques sont en général des étudiants débutants associés à d’autres, plus avancés dans le cursus, impliqués dans le rôle de tuteurs (Baudrit, 2000 ; Bédouret, 2002 ; Annoot, 2012). Les seconds sont ainsi en mesure de mettre à profit leur expérience dans l’enseignement supérieur afin de faciliter la tâche des premiers en matière d’études et d’organisation du travail.

2Cette note de synthèse est consacrée à la mise en œuvre certes récente mais aussi, par certains côtés, insolite de cette méthode pédagogique que l’on trouve de plus en plus fréquemment dans les offres de formation proposées par les institutions universitaires. Ce qu’un détour historique relatif aux pratiques tutorales permet d’appréhender, associé au fait que l’enseignement supérieur voit ses publics se transformer notablement, sans compter également que les TIC introduisent une nouvelle donne quant aux relations et aux échanges entre les acteurs. Les effets du tutorat universitaire à distance sont principalement attendus au niveau de l’aide fournie, en termes d’apprentissage et d’acquisitions de savoirs, auprès de populations estudiantines en forte augmentation depuis plusieurs décennies et, de surcroît, de plus en plus disséminées par l’usage des outils de communication les plus récents. D’où de nécessaires interrogations quant à la qualité du soutien apporté aux étudiants tutorés et à l’impact de la méthode sur leur réussite universitaire. Cet examen est envisagé à l’appui de travaux réalisés à partir d’enquêtes (par questionnaires et/ou entretiens) auprès des personnes concernées (tutorés, tuteurs, responsables pédagogiques) et d’études de traces (e-mails, messages postés sur les forums). Des investigations comparatives entre le tutorat en présentiel et le tutorat à distance livrent également des données non négligeables quant à leur possible association (en termes d’hybridation) et aux principales différences existant entre l’un et l’autre. Mais, dans un premier temps, il s’agit surtout de voir d’où vient la méthode tutorale. Quand et pourquoi la retrouve-t-on dans l’enseignement supérieur notamment sous une forme médiatisée ? Et quelles sont les bases théoriques possibles la concernant ?

Un rapide détour historique

3La méthode tutorale est issue du monde de l’éducation où le philosophe chinois Confucius fait figure de pionnier lorsqu’il déclarait, au ve siècle av. J.-C., que « l’on apprend mieux de ses pairs que de ses maîtres ». Depuis, l’idée a fait son chemin notamment avec Comenius dont l’œuvre, La Grande didactique (1627-1632), établit en Occident les principes d’un modèle d’éducation basé sur l’entraide entre les élèves. Un modèle dont les applications seront visibles en Angleterre au xviiie siècle avec le Dr Andrew Bell et Joseph Lancaster, respectivement à l’origine de la leçon mutuelle et du système monitoral (Tronchot, 1972 ; Lesage, 1975). À la même époque, les Suisses ne seront pas en reste dans la mesure où Johann-Heinrich Pestalozzi (1746-1827) crée un établissement scolaire à Yverdon où « les écoliers s’aidaient les uns les autres dans leurs recherches » (Piaget, 1969, p. 206). Toujours en Suisse, le Père Grégoire Girard (1765-1850) se présente comme une figure progressiste de l’École à tel point qu’il sera « exilé par l’évêque de Fribourg pour cause d’enseignement mutuel suspect » (Houssaye, 1994, p. 20). Côté français, il est également question d’enseignement mutuel jusqu’au début du xixe siècle « pour spécifier la réciprocité de l’enseignement entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l’est moins, et c’est ainsi que l’instruction est simultanée puisque tous avancent graduellement » (Hamel, 1818, p. 1-2). La lecture, l’écriture et le calcul sont enseignés de la sorte dans les classes, il s’agissait en outre « d’un système hautement hiérarchisé dans lequel les élèves sont encadrés à tout moment » par un « maître qui dirigeait tel un capitaine sur le pont du navire, toute la manœuvre de l’enseignement » (Charconnet, 1975, p. 12 ; trad. pers.). Ce fut d’ailleurs la principale raison qui présida à l’abandon de cette forme d’enseignement, il est notamment reproché aux maîtres d’être plus des directeurs faisant enseigner que des instituteurs enseignants (Lesage, 1975).

4Il faudra attendre plus d’un siècle pour la voir réapparaître aux États-Unis avec, cette fois-ci, des élèves responsabilisés en tant que tuteurs, c’est-à-dire susceptibles de seconder les enseignants et non de se substituer à eux (Charconnet, 1975), dont la mission est plutôt de conseiller et d’aider des pairs confrontés à des difficultés d’apprentissage (Lesage, 1975). En France, la méthode tutorale va être progressivement utilisée dans le domaine scolaire, notamment afin d’individualiser le plus possible l’enseignement et de lutter contre l’échec scolaire (Baudrit, 1999, 2002 ; Barnier, 2001). Il paraît possible de la mettre en œuvre dès l’école maternelle (Filippaki, Barnier & Papamichaël, 2001 ; Jagueneau-Gaignard, 2003) jusque dans l’enseignement supérieur où elle a été officialisée en 1998, toujours en France, par un arrêté de l’Éducation nationale (Annoot, 2012), ceci afin de favoriser « la prévention de l’échec en premier cycle et la promotion de l’égalité des chances » (Annoot, 2012, p. 49). Il s’agit d’un mouvement initié dans les universités anglo-saxonnes dans les années 1980, ensuite progressivement visible en Europe (Baudrit, 2000), mais aussi dans les pays du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne (Bacha, Bouhlou, Labidi et al., 2016 ; Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly & Mastafi, 2016), ainsi que dans d’autres pays du monde comme la Turquie (Bozkaya & Erdem Aydin, 2007) ou encore le Pakistan (Hussain, 2013). De la sorte, le monde universitaire se dote de « méthodes et d’outils censés lutter contre les maux qui lui sont consubstantiels depuis plusieurs décennies : les échecs massifs enregistrés dans les premiers cycles, les injustices ou inégalités existant entre les étudiants » (Baudrit, 2018, p. 36). Le tutorat entre pairs fait partie de ces dispositifs.

5Cela dit, avec l’arrivée des TIC, il convient de situer la méthode tutorale parmi les dispositifs caractéristiques « d’une évolution des approches pédagogiques dans l’enseignement supérieur », évolution visible au travers « du déploiement d’environnements technopédagogiques institutionnels désignés comme des campus numériques, des environnements virtuels ou numériques de travail (EVT ou ENT), des LMS (Learning Management Systems), des plateformes de formation en ligne, etc. » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 16). D’où une nouvelle donne en matière de relation et de médiation entre les acteurs du tutorat au sens où ils sont maintenant physiquement éloignés. Les TIC mettent de la distance entre eux de sorte qu’ils ne peuvent plus échanger de la même manière, surtout par le fait que « la communication à distance possède des propriétés que la communication en présentiel ne possède pas telles que la persistance du message, la réification, les traces… (Dillenbourg, 2005) » (Dillenbourg, 2011, p. 193). En conséquence, il paraît nécessaire d’apprécier les incidences que cette mise à distance peut avoir au niveau du tutorat universitaire, notamment quant à l’aide apportée à des étudiants concernés par des études longues à vocation diplômante. Ceci non sans avoir précisé les principaux concepts inhérents à l’acte tutoral dans sa forme traditionnelle (c’est-à-dire en présentiel), mais aussi au regard de sa nouvelle configuration associée à l’usage des TIC.

Un cadre théorique identique en présentiel et à distance ?

6Il convient tout d’abord de situer les TIC dans le contexte général de la société de la connaissance propre au monde contemporain (Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly & Mastafi, 2016, p. 198). Grâce à elles, le monde du savoir s’offre à qui veut bien s’y intéresser sans oublier « la principale plus-value de ces outils, à savoir la communication dans une optique de diffusion et de partage de l’information afin de construire des nouveaux savoirs » (Bacha, Bouhlou, Labidi et al., 2016, p. 232). Construire de nouveaux savoirs par le biais d’interactions à distance, c’est ce que permettent les outils de communication comme les plateformes numériques, les forums ou le chat effectivement propices à des échanges, confrontations ou débats à même de faire évoluer la connaissance et de favoriser la découverte. En ce sens, la théorie socio-constructiviste, initiée par le psychologue russe Vygotski ([1935] 1978), est toujours convoquée pour ce qui est des échanges à distance à même de favoriser les apprentissages et l’exploration collective des participants (Lameul, 2000 ; Coulibaly, 2009 ; Lin, 2014). Mais la référence vygotskienne ne s’arrête pas là.

7Elle trouve également sa légitimité dans la notion d’interaction de tutelle associée par Gilly à une situation où « un sujet (adulte ou enfant) qui sait ou qui sait mieux, doit en aider un autre à réaliser une tâche » (1989, p. 163). Certes, s’agissant de tutorat universitaire, les personnes concernées sont des étudiants qui, pour les uns, ont un rôle d’aidant quand les autres sont dans celui d’aidé. Mais la question sous-jacente reste la même, elle a trait au processus d’enseignement/apprentissage, tel que décrit par Vygotski ([1930a] 1985), dont de nombreux auteurs se sont faits l’écho (Schneuwly & Bonckart, 1985 ; Rochex, 1997 ; Brossard & Fijalkow, 1998 ; Barnier, 2001 ; Baudrit, 2003, 2009 ; Lafont, 2009). L’action de l’acteur aidant auprès des tutorés prend alors la forme suivante : « Tout en donnant l’orientation du développement, il ne doit pas le déterminer machinalement, mais laisser un espace de liberté » (Schneuwly, 1994, p. 287 ; trad. pers.). Idée que nous retrouvons chez Béziat, exprimée de la façon suivante pour ce qui est du tutorat universitaire à distance : « Le tuteur est dans une posture en apparence paradoxale entre “soutenir mais pas trop” où il s’agit de gérer et d’assister l’autonomie des étudiants » (2004, p. 20). Ce genre d’interventions peut être situé dans le registre « des médiations sociales et intersubjectives et des instruments par lesquels se constituent et se développent la conscience et le psychisme » (Rochex, 1997, p. 116). En effet, les tuteurs se posent ici en médiateurs entre les savoirs universitaires en jeu et les étudiants qui ont à se les approprier. En l’occurrence, ils s’acquittent de cette fonction de façon médiatisée à l’appui de TIC dont la particularité est de véhiculer des messages censés soutenir les mêmes étudiants dans leur démarche d’apprentissage. Les instruments auxquels il est fait allusion sont des « instruments psychologiques », au sens où l’entend Vygotski lorsqu’il considère l’instrument comme une sorte d’outil « à l’aide duquel nous contrôlons et réalisons des opérations psychologiques nécessaires pour la réalisation d’un problème » ([1930b] 1985, p. 42). Les apprenants sont bien confrontés à un réel problème lorsqu’ils ont à se saisir de connaissances inexplorées ou des savoirs qui leur sont peu familiers. Une des vocations de l’action tutorale est bien de les instrumenter en ce sens, de les doter d’outils susceptibles de leur faciliter la tâche. Tout ceci au regard du double jeu de la médiation et de la médiatisation qui caractérise le tutorat universitaire à distance.

8Les thèses vygotskiennes sont ainsi faites qu’elles semblent de nature à fournir des bases théoriques à l’intervention tutorale que ce soit en présentiel ou à distance. Mais ce type d’approche pédagogique ne saurait être dissocié du contexte dans lequel il se situe. Ce d’autant que l’enseignement supérieur connaît des mutations et des transformations importantes depuis plusieurs décennies, notamment en termes de recrutements et de caractéristiques des publics estudiantins, d’où de possibles difficultés susceptibles d’apparaître quand il s’agit de concevoir et de mettre en œuvre les dispositifs d’aide à distance qui leur sont destinés.

Le contexte universitaire actuel

9Le tutorat à distance fait effectivement partie des offres de formation proposées dans l’enseignement supérieur. C’est par exemple le cas au Sénégal où « les possibilités d’emploi des jeunes sont en relation directe avec les qualifications professionnelles requises, qualifications qui ne peuvent s’obtenir que dans le cadre d’une politique de formation bien adaptée à l’économie moderne » (Ndiaye, 2011, p. 49). L’université a donc entre autres pour mission de former les jeunes en fonction de « la réalité actuelle du monde du travail en tenant compte de l’émergence des nouveaux métiers grâce aux nouvelles technologies » (Ndiaye, 2011, p. 51). Des jeunes qui, au passage, font maintenant partie de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001), c’est-à-dire les « enfants du numérique qui connaissent les outils technologiques depuis le plus jeune âge et les intègrent dans leur vie quotidienne » (Ouhaibia, Shili, Benabed et al., 2016, p. 220). Voilà une population estudiantine qui ne devrait avoir trop de mal à suivre le soutien à distance mis en œuvre par les établissements d’enseignement supérieur, de surcroît lorsqu’elle est accompagnée en cela par des personnes qui manifestent une certaine congruence cognitive (Moust, 1993). L’auteur voit là une qualité propre aux tuteurs qui consiste à se montrer proche des tutorés, leur capacité à « s’exprimer dans le langage des étudiants, d’utiliser des notions ou concepts qui leur sont familiers, d’expliquer en des termes compréhensibles par eux » (Baudrit, 2002, p. 24). Plusieurs ingrédients semblent ainsi réunis pour que le tutorat à distance dans l’enseignement supérieur fasse sens pour cette génération d’étudiants dans la mesure où « apprendre à l’université, comme dans n’importe quelle institution éducative, constitue avant tout une relation de sens entre un apprenant et les processus du savoir » (Paivandi, 2016, p. 197). Effectivement, les processus de construction du savoir pourraient être plutôt bien engagés lorsque l’étudiant connaît et maîtrise les outils de communication qui lui permettent d’aller chercher la connaissance là où elle se trouve avec, en prime, l’aide de médiateurs (en l’occurrence les tuteurs) qui se montrent compréhensifs et à l’écoute.

10Mais, d’un autre côté, cette approche quasi individuelle du savoir facilitée par les TIC ne saurait faire oublier que les formations à distance ont une autre vocation : elles sont faites pour s’adresser à un très grand nombre de participants, à des fins de compétitivité et de rentabilité. Ndiaye exprime la première préoccupation en ces termes : il s’agit de « développer et diffuser l’expertise sur l’économie de la connaissance et les TICE, sur l’innovation universitaire et la compétitivité, de manière à en faire bénéficier les membres et à se faire connaître sur la scène internationale » (2011, p. 80). Il y va effectivement de la réputation de l’institution à l’origine de l’offre de formation, qui est en concurrence avec d’autres sur le marché de la formation à distance. Il s’agit donc de recruter des étudiants de manière très extensive, d’aller les chercher un peu partout et pourquoi pas le plus loin possible, ce qui constitue précisément le principal handicap des formations conçues en présentiel. L’argument économique est d’ailleurs très complémentaire à en croire les conclusions auxquelles Brossard et Foko aboutissent dans leur rapport sur l’enseignement supérieur en Afrique francophone : « L’enseignement à distance, beaucoup moins coûteux dans son fonctionnement récurrent que la formation en face-à-face, constitue une option supplémentaire de réduction des coûts unitaires globaux » (2006, p. 73). Un constat qui fait dire à Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly et Mastafi que « les motivations premières en instaurant les enseignements à distance sont d’ordre financier et aussi dans une volonté d’accès plus important à l’enseignement universitaire » (2016, p. 204). En somme, plus la formation touche un grand nombre de personnes, plus elle est économiquement viable et plus elle donne une image positive de l’institution qui la porte. Tant et si bien que les formations à distance identifiées de la sorte paraissent avoir pour avantage d’autoriser l’« accès universel » (Burge, Howard & Ironside, 1991), c’est-à-dire de permettre « aux personnes, où qu’elles soient et quel que soit le temps dont elles disposent, de prendre part à une éducation de qualité assurée par une institution » (Burge, Howard & Ironside, 1991 p. 1 ; trad. pers.). Le tutorat universitaire à distance s’inscrit dans un tel contexte où un des enjeux majeurs consiste à faire que deux dimensions a priori antinomiques (la qualité vs la quantité) soient conciliables. La compatibilité entre la qualité des enseignements dispensés et la quantité des publics cibles constitue effectivement une véritable gageure pour le monde universitaire actuel.

11Il est donc attendu du tutorat universitaire à distance qu’il contribue à cette entreprise, une forme de tutorat qui se donne donc à voir comme une méthode pédagogique très ancienne remise au goût du jour et réactualisée notamment par l’usage des outils de communication les plus récents. D’où, également, de possibles tensions entre la tradition académique propre à l’institution universitaire, très attachée à la transmission des savoirs assurée par son corps professoral, et l’innovation représentée par ces nouveaux intervenants que sont les étudiants-tuteurs, non assimilés à ce corps et de surcroît férus de TIC (Baudrit, 2018). Mais un des avantages autorisés par cette méthode est d’élargir le champ des possibles au sens où les relations interindividuelles peuvent être notablement majorées par rapport à ce qu’elles sont en présentiel. Le cercle des échanges entre tuteurs et tutorés ne se limite plus à l’espace local mais s’étend bien au-delà, les frontières de la géographie universitaire méritent d’être très sérieusement reconsidérées depuis l’arrivée des TIC dans l’enseignement supérieur. Ces dernières semblent d’ailleurs considérablement brouiller les cartes ne serait-ce qu’à l’idée de toujours penser les choses en termes de secteurs ou bassins de recrutement. Où commencent-ils ? Où se terminent-ils ? Ne sommes-nous pas maintenant en présence de notions plus ou moins obsolètes ? Qu’il convient de réexaminer vu la nouvelle donne introduite par les formations à distance (FAD) ? Elles sont bien de nature à faire s’inscrire à l’université des populations certes éloignées, mais aussi issues des « digital natives » ou encore des professionnels qui, sans les FAD, ne pourraient envisager des études supérieures. Ceci dit, il n’est pas interdit de s’interroger sur les difficultés ou problèmes susceptibles de se manifester lors de telles mises en œuvre, surtout qu’elles paraissent encore présenter un caractère plus ou moins novateur pour bon nombre de responsables pédagogiques au sein des universités.

Massification/individualisation : un dilemme insurmontable ?

12Un des principaux intérêts de la FAD, nous venons de le voir, est de permettre l’accès d’un grand nombre de participants à une formation. Le phénomène est par exemple visible en Afrique subsaharienne, où « l’enseignement à distance a été à la base de l’introduction du numérique dans l’enseignement supérieur africain […]. Il a donné la possibilité à des milliers d’étudiants africains de bénéficier de programmes d’enseignement auxquels ils n’avaient pas aisément accès, notamment pour des raisons de financement » (Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly & Mastafi, 2016, p. 204). Voilà une entreprise tout à fait louable s’agissant de favoriser une telle ouverture de l’université à des publics qui, sans les TIC, n’auraient pu avoir cette opportunité. Mais ces auteurs n’omettent pas de signaler que « le phénomène de massification de l’enseignement supérieur est caractérisé par une population variée, de plus en plus en croissance avec une hétérogénéité des niveaux » (Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly & Mastafi, 2016, p. 198). Comment ne pas se poser la question de la qualité du service rendu en pareilles circonstances ? Des étudiants en grand nombre et, de plus, caractérisés par une diversité importante en termes de niveaux ou de compétences : n’y a-t-il pas là un pari risqué ? Comment arriver à venir en aide et à s’occuper d’une telle population estudiantine ? À prendre en compte les cas particuliers ? À répondre aux demandes et besoins de chacun ? Burge, Howard et Ironside avaient déjà pointé ce problème lorsqu’ils ont fait le constat suivant : « Dans l’éducation à distance, contrairement à une situation en présentiel, le tuteur est un spécialiste des contenus enseignés qui a affaire à un groupe très hétérogène d’étudiants. Savoir-faire et jugements sont nécessaires pour classer et apprécier les fonctions et niveaux des exercices proposés aux étudiants et les tâches qui incombent à des collègues certainement inconnus du tuteur » (1991, p. 3 ; trad. pers.). Les collègues inconnus du tuteur sont ici des adultes qui suivent un cursus universitaire à distance dans des universités de l’Ontario et l’on se demande effectivement comment, dans de telles conditions, l’intervention tutorale peut être envisagée et suivie d’effets quant aux acquisitions de chacun. D’où la question clairement posée par Rizza à ce sujet : « Comment faire correspondre massification et individualisation ? » (2005, p. 190).

13La question de l’individualisation consiste pour les tuteurs à personnaliser leurs échanges avec les différents tutorés, à favoriser les interactions entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage et à l’encourager lorsqu’il rencontre des difficultés (Dionne, Mercier, Deschenes et al., 1999). Mais est-ce bien possible quand un tuteur est en charge d’un nombre important de tutorés ? Qui plus est lorsque ces derniers font état de besoins très divers ? Vivent la relation tutorale à distance différemment ? Il y a bien là un réel problème pour les tuteurs qui ne peuvent répondre à toutes les sollicitations ou demandes, être à l’écoute de tous ceux qu’ils sont censés aider. Ce genre de situation est par exemple visible à l’Université Anadolu, en Turquie, où un cours d’introduction à l’économie est dispensé à distance le soir et le week-end (Bozkaya & Erdem Aydin, 2007). Ce dispositif permet à des étudiants adultes de suivre cette formation à laquelle ils ne peuvent assister en présentiel parce que pris dans la journée par leurs activités professionnelles, ou domiciliés trop loin de cette université. À l’issue de la formation, un questionnaire leur a été adressé pour recueillir leur niveau de satisfaction quant au comportement de leurs tuteurs, à l’environnement d’apprentissage proposé et à la présence sociale manifestée par leurs tuteurs. L’analyse des réponses recueillies amène les auteurs à faire le constat suivant : « Cette investigation montre que les étudiants ne bénéficient pas des interventions d’aide et de soutien de leurs tuteurs autant que désiré » (Bozkaya & Erdem Aydin, 2007, p. 78 ; trad. pers.). Une certaine déception est donc palpable chez les enquêtés qui regrettent le manque d’échanges entretenus avec leurs tuteurs et le trop faible soutien qu’ils leur apportent. Autant d’aspects qui, toujours selon les étudiants tutorés, obèrent leurs chances de réussite aux examens. À quoi est-ce dû ? D’où viennent ces difficultés ? Les auteurs de l’enquête avancent l’argument suivant : « Une possible explication à tout ceci tient au fait qu’un effectif pléthorique d’étudiants suit ce programme tutoral » (Bozkaya & Erdem Aydin, 2007, p. 78 ; trad. pers.). Autrement dit, le nombre de tutorés semble trop important pour que les tuteurs (apparemment en sous-effectif) puissent leur venir en aide convenablement, interagir suffisamment avec eux. Il y a de la logique dans tout cela mais est-ce pour autant un problème insoluble ? Sommes-nous en présence d’une situation à caractère rédhibitoire ? Peut-être pas.

Des tuteurs un peu particuliers ?

14Ce serait en effet sans compter sur un autre type d’acteurs, les « tuteurs officieux » (Baudrit, 2011, p. 50), et ceux-ci ne manquent pas lorsque les dispositifs de FAD sont pourvus d’outils de communication (comme les forums, le chat, les mails, etc.) propices à un travail collaboratif entre les participants. En l’occurrence, les « tuteurs officieux » peuvent être les étudiants eux-mêmes qui sont ainsi en mesure de s’échanger des informations ou conseils, de s’entraider ou de se soutenir mutuellement. Ce faisant, les « tuteurs officiels » sont susceptibles d’être secondés lorsqu’ils sont en nombre insuffisant et peut-être sont-ils alors plus disponibles pour s’occuper des tutorés les plus en difficulté. Toujours est-il que nous avons là une réponse possible au problème de l’individualisation lorsqu’un effectif très important d’étudiants participe aux sessions tutorales. Leurs besoins, demandes ou sollicitations peuvent faire l’objet de réponses personnalisées à condition qu’ils puissent échanger et interagir avec leurs tuteurs mais aussi entre eux. Ce type d’organisation a été expérimenté et éprouvé en présentiel sous diverses formes, que l’on pense notamment aux communautés d’apprenants (Brown & Campione, 1995), aux communautés de pratique (Wenger, 1998), ou encore aux cercles d’apprentissage (Collay, Dunlap, Enloe et al., 1998 ; Le Cornu, Peters, Foster et al., 2002). Le principe de l’échange et du partage gouverne en général ce genre de structures où « chacun est “propriétaire” de certaines formes de compétences, mais aucun ne les possède toutes […]. La compétence est répartie intentionnellement au moyen d’activités d’enseignement réciproque collaboratif et de type puzzle, de sorte que les participants apprennent des éléments complémentaires » (Brown & Campione, 1995, p. 15).

15À distance, cette forme d’activité collective est permise par le biais « d’artefacts techniques spécifiques destinés à faciliter les interactions, la réalisation de tâches communes et la construction des connaissances en situation de travail en groupes » (Quintin, 2008, p. 39). Messagerie, forum ou chat sont effectivement les principaux outils auxquels l’auteur fait référence, et le champ dans lequel il situe les études relatives à ces échanges à distance à un nom : Computer-Supported Collaborative Learning (Koschmann, 1994). D’où l’acronyme CSCL et la traduction suivante qu’il est possible d’en faire en français : Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. La notion d’interaction est effectivement centrale lorsqu’il est question d’apprentissage collaboratif (Dillenbourg, 1999 ; Baudrit, 2007). D’ailleurs, en la circonstance il est plus question de qualité que de quantité : « Le degré d’interactivité entre pairs ne tient pas à la fréquence des interactions, mais à la façon dont ces interactions influencent les processus cognitifs entre pairs » (Dillenbourg, 1999, p. 12 ; trad. pers.). Les acquisitions réalisées par les participants paraissent ainsi dépendre de la précision et de la justesse de leurs apports mutuels, ce qui n’est pas sans rappeler le fonctionnement du tutorat réciproque où « les étudiants sont amenés à s’entraider, ils se retrouvent donc en position d’aidant ou d’aidé, de tuteur ou de tutoré (Barley et al., 2002, p. 79) » (Baudrit, 2010, p. 121). En tout cas, il s’agit bien de « formes horizontales d’interaction » (Schmitter, 2000), qu’il y a lieu de ne pas confondre avec celles (à caractère plus vertical) existant entre les « tuteurs officiels » et les mêmes étudiants. Cela dit, lorsque les secondes se trouvent limitées parce que les tuteurs sont insuffisamment nombreux, les premières peuvent se présenter comme une solution complémentaire ou une alternative qu’il convient de prendre au sérieux. Tel paraît être un des avantages offerts par les FAD dans lesquelles sont intégrés des dispositifs qui trouvent leur fondement dans le champ de l’Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. L’évolution technologique semble d’ailleurs amplement favoriser ce genre de pratiques.

16Les outils de réseautage social, les wikis, les blogs et micro-blogs, les outils de bookmarking social sont à associer à la génération du Web 2.0, ils permettent notamment « de rassembler, manipuler, créer des contenus numériques et des artefacts d’apprentissage, mais aussi de les partager avec les autres » (Saadatmand & Kumpulainen, 2013, p. 70 ; trad. pers.). Cette tendance ne fait que se renforcer avec les générations suivantes (Semantic Web, Web 3.0 ou Web X) (Wheeler, 2011), dont les conséquences en termes de développement sont loin d’être négligeables : « Les étudiants peuvent créer et concevoir des espaces d’apprentissage plus personnalisés, axés sur l’apprenant, ils leur offrent plus de flexibilité et d’autonomie pour contrôler leurs apprentissages » (Saadatmand & Kumpulainen, 2013, p. 70 ; trad. pers.). D’où le concept de Personal Learning Environments (PLEs) pour désigner « les espaces ou expériences permettant aux étudiants de diriger leur propre apprentissage et de développer des compétences d’apprentissage autorégulées » (Dabbagh & Fake, 2017, p. 28 ; trad. pers.), mais aussi pour signifier l’opportunité qu’ils ont de contribuer à l’élaboration d’« un paysage social offrant les moyens de se connecter avec d’autres espaces personnels dans le but de tirer profit des connaissances au sein d’écologies du savoir ouvertes et émergentes » (Saadatmand & Kumpulainen, 2013, p. 71 ; trad. pers.). Les étudiants ont ainsi la possibilité d’être de plus en plus maîtres des événements dans la manière de gérer leurs parcours d’apprentissage, tout comme pour échanger des connaissances ou des savoirs avec des pairs. S’agissant de dispositifs créés par eux, et non pour eux, il ne paraît pas incongru de les considérer comme potentiellement plus favorables à leurs apprentissages ou acquisitions. C’est également de la sorte que des communautés d’apprentissage informel peuvent se constituer, lorsqu’ils « posent des questions, observent des partenaires, ou encore se livrent des activités d’apprentissage non coordonnées et indépendantes » (Dabbagh & Kitsantas, 2012, p. 4 ; trad. pers.). Inversement, l’apprentissage formel est supervisé par « les institutions et très structuré, c’est-à-dire lié à des cours qui ont lieu dans des salles et des écoles, qui se soldent par des notes, des diplômes ou des certificats attribués aux apprenants » (Dabbagh & Kitsantas, 2012, p. 4 ; trad. pers.). Les « tuteurs officieux » peuvent être associés au premier cas de figure en ce qu’ils sont des apprenants comme les autres qui, à distance, sont susceptibles d’être consultés ou sollicités de façon occasionnelle, non prévisible, au gré des besoins ou des interrogations propres à leurs partenaires de travail. Autant de caractéristiques qui font effectivement d’eux des tuteurs un peu particuliers.

17En fin de compte, l’éloignement physique entre les acteurs du tutorat à distance ne se présente pas comme un véritable obstacle en termes de qualité de l’aide fournie ou d’interventions personnalisées. Il pourrait cependant s’avérer plus problématique à un autre niveau. Précisément parce qu’une de ses principales caractéristiques est de séparer les personnes, voire de les isoler lorsque celles-ci se retrouvent seules pour travailler chez elles, une situation susceptible d’être mal vécue et, en conséquence, à même de contrarier les gains escomptés par l’usage des FAD.

L’isolement à distance : un problème insoluble ?

18Il n’est pas rare, comme le signalent Peraya, Charlier et Deschryver (2014, p. 27), qu’un sentiment d’« absence à distance » soit perceptible chez les personnes en formation. Éloignés, leurs tuteurs peuvent être perçus comme de vagues interlocuteurs, quand ils ne passent pas pour de lointains inconnus. C’est par exemple ce qui ressort d’une enquête réalisée, dans le cadre du Projet JOB, par Garner et Dilloway (2001) auprès de volontaires amenés à se familiariser avec un support (Computer Mediated Communication) qu’ils utiliseront ensuite pour aider et accompagner à distance des personnes handicapées vivant seules dans l’Ouest des Midlands en Angleterre. Au cours de cette période de formation, les concepteurs du projet les accompagnent à distance dans la découverte de la technologie numérique, sans compter que cette dernière leur permet également de communiquer entre eux. Ils expriment toutefois un certain malaise à cette occasion, malaise dont les auteurs se font l’écho : « La plupart des apprenants ont souhaité se rencontrer dès le début, même si certains avaient une bonne expérience et appréciaient beaucoup le programme, ils n’ont jamais rencontré l’animateur ou les autres membres du groupe » (Garner & Dilloway, 2001, p. 553 ; trad. pers.). Autrement dit, ils se sentent isolés et peu liés aux agents qui sont censés les aider et les conseiller. Comment mettre à profit l’apport de ces derniers dans de telles conditions ? Quels bénéfices retirer de ce genre d’expérience ? Ces volontaires font alors état d’une requête très explicite : ils demandent à être réunis en présentiel afin de mieux se connaître et de rencontrer leurs accompagnateurs. Les dispositifs hybrides se donnent à voir ainsi, ils se caractérisent « par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance » (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006, p. 482). La dimension innovante est ici à trouver, d’ailleurs de façon plutôt paradoxale, dans l’introduction de séquences en présentiel dans la FAD. Paradoxale, parce qu’en la matière c’est en général la démarche inverse qui est attendue telle « l’introduction dans les universités présentielles d’une première approche de la gestion de la distance en formation » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 16). Les premières initiatives de ce type ont en effet plutôt consisté à « intégrer de la distance dans la présence » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 16). En tout cas, dans le cadre du Projet JOB, c’est bien le cheminement contraire qui est à l’œuvre, l’hybridation a pour vocation de diversifier les relations interindividuelles par le biais de contacts en présentiel et à distance, dans le but d’éviter l’isolement ou le sentiment de solitude dont peuvent être victimes les personnes en formation. L’objectif est bien de « faire circuler les signes de la présence » (Jacquinot-Delaunay, 2002, p. 104), mais là n’est pas la seule cause du mal-être susceptible de gagner les usagers de la FAD.

19Il peut également être dû au fait qu’à distance les tuteurs se montrent parfois trop distants, peu rassurants envers ceux qu’ils sont censés aider. Une question particulièrement bien étudiée par Quintin (2008) à la faveur de travaux dirigés (TD) organisés sur le mode de la FAD à l’attention d’étudiants inscrits en seconde année de psychologie à l’Université de Mons-Hainaut. Ceux-ci suivent en présentiel des cours magistraux de psychologie de l’éducation relatifs aux « grands modèles d’enseignement-apprentissage contemporains (béhaviorisme, néo-béhaviorisme, pédagogie de la maîtrise, apprentissage social, traitement de l’information, cognitivisme, constructivisme, socio-constructivisme, modèles gestaltistes, intelligence distribuée, approche socio-culturelle) ainsi que les concepts qui leur sont associés (e. g. ancrage, étayage, conditionnement, assimilation, accommodation, conflit cognitif et socio-cognitif, zone proximale de développement) » (Quintin, 2008, p. 109-110). Les TD, programmés sur dix semaines, leur permettent de s’approprier ces éléments de connaissance de façon active. Un forum de discussion autorise en effet des échanges afin de mener à bien quatre types de travaux réalisés en groupes restreints : rédaction d’une synthèse textuelle, réalisation d’une carte conceptuelle, activité de débat et conception/analyse d’une activité de formation. Avant toute chose, ils ont assisté à « une séance présentielle destinée à présenter l’organisation générale, le fonctionnement de la plateforme de FAD hébergeant la formation, ainsi que les objectifs et les modalités d’évaluation des travaux dirigés » (Quintin, 2008, p. 110). Lors des TD, ils sont accompagnés par des tuteurs qui ont chacun en charge cinq groupes de trois étudiants, groupes qu’ils animent selon des modalités d’intervention tutorale (MiT) bien particulières. Les mêmes tuteurs ont également pour mission de faciliter les apprentissages des étudiants tutorés. Ce dont ils s’acquittent plus ou moins bien en fonction du comportement et de l’attitude qu’ils adoptent à leur égard, sachant que les apprentissages à distance ne vont pas de soi si l’on se fie aux observations effectuées par Holmberg (2003) : « Dans la relation tutorale, cet auteur insiste sur l’importance de préserver une atmosphère amicale lors de l’interaction avec l’apprenant. C’est à travers cette interaction que se crée l’empathie qui influence favorablement la motivation et l’engagement dans l’apprentissage (Holmberg, 2003). Ainsi, dans son modèle, Holmberg insiste beaucoup sur l’importance des facteurs socio-affectifs dans l’apprentissage en plaçant le sentiment d’empathie au centre de la relation pédagogique ainsi que sur le rôle déterminant joué par le tuteur dans l’émergence d’un climat relationnel favorable à l’apprentissage » (Depover & Quintin, 2011, p. 25). C’est bien cette posture que Quintin (2008) a voulu mettre à l’épreuve dans le cadre du dispositif tutoral mis en œuvre à l’Université de Mons-Hainaut. Faute de manifester une certaine proximité envers leurs tutorés, les tuteurs pourraient bien les motiver insuffisamment et, en conséquence, freiner leurs apprentissages. Tout ceci parce que ce type de comportement ne ferait que renforcer l’isolement ou la solitude dont ils peuvent souffrir à distance.

20Pour ce faire, l’auteur a demandé aux tuteurs de se comporter de façons différentes auprès des étudiants tutorés. Cinq modalités d’intervention tutorale (MiT) sont ainsi étudiées, quatre d’entre elles ont une orientation proactive, la dernière présente un caractère réactif. Il y a lieu de les considérer ainsi : « Interventions tutorales “proactives” (i. e. déclenchées à l’initiative de l’enseignant) et “réactives” (i. e. en réponse à une demande formulée par l’étudiant) » (Quintin, 2008, p. 60). En somme, dans le premier cas le tuteur anticipe les demandes d’aide formulées par l’étudiant, dans le second il répond à celles-ci. Différents types de données permettent de voir comment ces modes d’intervention sont reçus par les tutorés, ce qu’ils leur apportent ou non, s’ils leur permettent de progresser ou non. Ces données se trouvent sur le forum de discussion où il est possible d’apprécier la participation et le degré d’assiduité de chaque étudiant sur la base de l’activité qu’il manifeste. Un questionnaire en ligne est destiné à recueillir les opinions et points de vue des tutorés sur les TD à distance, à sonder leur motivation et la perception qu’ils ont de leurs tuteurs. Enfin, les messages déposés par les tuteurs sur le forum sont décryptés afin de vérifier qu’ils ont bien respecté les consignes données pour mettre en œuvre les différentes MiT examinées.

21Fort de cet ensemble d’éléments, Quintin (2008) fait un premier constat : les tuteurs proactifs sont plus appréciés par les étudiants que ne le sont leurs homologues réactifs. Les réponses au questionnaire sont plus à l’avantage de la MiT proactive parce qu’elle est le propre de tuteurs qui paraissent attentifs aux difficultés rencontrées par leurs tutorés, d’où l’aide et le soutien qu’ils leur apportent et, subséquemment, leurs progrès en matière d’apprentissages. Cette attitude aidante et cette attention portée à autrui sont moins ressenties par les étudiants dont les tuteurs se sont montrés réactifs. En attente et en retrait, ces tuteurs ont tendance à laisser leurs tutorés dans l’expectative d’où l’embarras perceptible chez ces derniers. Cela dit, ce résultat global a fait l’objet d’un examen plus approfondi notamment en ce qui concerne la MiT proactive que l’auteur subdivise en quatre sous-catégories. La MiT proactive non ciblée caractérise les tuteurs à qui aucune consigne particulière n’est donnée, ils interviennent de façon proactive comme bon leur semble. La MiT proactive ciblée S (socio-affective) est le fait de ceux qui soutiennent psychologiquement leurs tutorés, ils les encouragent et les incitent à travailler ensemble. La MiT proactive ciblée O (organisationnelle) se traduit par un tutorat méthodologique où il est question de planifier, d’organiser ou encore de gérer le travail individuel et collectif des étudiants. Enfin, la MiT proactive ciblée P (pédagogique) est basée « sur la mise en relation des concepts abordés, l’aide à l’analyse du problème envisagé, la confrontation des points de vue et l’incitation à appliquer concrètement les notions découvertes » (Quintin, 2008, p. 29). Alors que révèle l’analyse des données recueillies par le biais du forum et du questionnaire en ligne dans ces quatre cas de figure ?

22La MiT proactive ciblée S devance finalement les trois autres MiT proactives notamment sur la dimension suivante : elle autorise « l’installation d’un climat socio-affectif de qualité qui permet aux étudiants de prendre en charge certaines des fonctions pédagogiques assumées par les tuteurs » (Quintin, 2008, p. 316). Les tutorés semblent mis en confiance grâce aux encouragements et feed-back positifs délivrés par leurs tuteurs, ce qui les incite à prendre des initiatives et même à se substituer occasionnellement à eux en matière d’interventions pédagogiques. Autrement dit, ils pourraient en la circonstance se comporter comme des « tuteurs officieux », rôle que nous avons déjà rencontré, en s’apportant aide et soutien mutuels profitant d’un climat favorable aux interactions et aux échanges. Un climat qui est à associer à un savoir-faire visible chez certains tuteurs : ils sont capables de montrer de la « présence à distance » (Garrison & Arbaugh, 2007 ; Garrison & Archer, 2007 ; Jézégou, 2010). Une présence dont la principale vocation est de compenser l’éloignement, de réduire l’isolement dans lequel peuvent se trouver les étudiants concernés par un dispositif qui consiste « à mettre à distance, grâce à un environnement technopédagogique, les fonctions pédagogiques par exemple l’accompagnement humain » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 27).

23L’accompagnement humain, la présence humaine, sont en effet à mettre en lien avec la notion de congruence cognitive convoquée, nous le savons, par Moust (1993) pour désigner la proximité indispensable à l’exercice du tutorat. Et tout ce qui est de nature à la remettre en cause pourrait nuire à l’action des tuteurs auprès des tutorés, tout simplement parce qu’ils sont mis dans des situations telles qu’ils ont plus de mal à avoir accès aux difficultés éprouvées par ces derniers. Voilà bien des conditions à même de renforcer l’impression de solitude parfois exprimée par les étudiants. C’est une des raisons qui incite à questionner la mise à distance introduite par les FAD. Afin de pallier ce type d’inconvénient, deux pistes semblent se dessiner. La première est celle de l’hybridation qui consiste à intégrer de la présence dans la distance, une stratégie à situer plutôt à contre-courant de la tendance actuelle axée sur « le déploiement d’environnements technopédagogiques institutionnels désignés comme des campus numériques, des environnements virtuels ou numériques de travail » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 16). Un retour en arrière somme toute limité s’agissant de faire en sorte que les différents acteurs puissent se rencontrer seulement à quelques reprises afin de mieux se connaître. La seconde piste a trait au comportement des tuteurs. S’ils ne font pas état d’un minimum de bienveillance et de sollicitude à l’égard de leurs tutorés, ces derniers pourraient se sentir délaissés ou isolés. Que les tuteurs à distance puissent « se présenter comme des personnes réelles » (Quintin, 2008, p. 84), voilà ce qui est attendu d’eux dans un contexte virtuel dont une des principales particularités est d’éloigner physiquement les différents acteurs.

24Ces quelques observations portent à croire que l’isolement à distance ne constitue pas obligatoirement un problème insoluble. Auparavant, nous sommes arrivés au même constat concernant le dilemme massification/individualisation. Des solutions existent pour faire que la première dimension ne prenne trop le pas sur la seconde, ceci dans une optique qualitative, afin que les usagers du tutorat universitaire à distance trouvent des réponses à leurs problèmes ou questions, soient aidés et soutenus à hauteur des difficultés rencontrées. Cela dit, un autre point critique peut être soulevé au sujet des dispositifs étudiés, il a trait au fait que l’usage des TIC pourrait participer à une sorte d’industrialisation de la formation (Glikman, 2002 ; Rizza, 2005 ; Fichez, 2008). Une tendance apparemment peu compatible avec l’acte tutoral dans lequel il est possible de voir un « savoir-faire artisanal » (Béziat, 2004, p. 21), d’où l’importance de préserver « cette dimension singulière du contact humain qui fait que le dispositif mis en place a des chances de pouvoir répondre aux besoins des étudiants » (Béziat, 2004, p. 21). Y a-t-il là une réelle antinomie ? Est-il possible de concilier ces deux orientations a priori divergentes ?

La relation pédagogique déshumanisée par l’industrialisation de la formation ?

25L’industrialisation de la formation est à mettre en lien avec une préoccupation du moment qui consiste « à réduire les coûts unitaires des formations en s’adressant à un nombre élevé et récurrent d’apprenants, à substituer des ressources numérisées au travail “humain” des acteurs de la formation […] et à organiser l’activité de formation autour de ces ressources numérisées » (Rizza, 2005, p. 190). Une pente dont les corollaires sont en général à trouver dans la rationalisation des procédures et la standardisation des produits « correspondant à une “recherche constante d’efficacité qui consiste à produire des biens et des services mécaniquement et en grande quantité” (Tremblay, 1998, p. 42) afin de toucher un plus grand nombre d’apprenants par un processus de massification » (Rizza, 2005, p. 190). En l’occurrence, cette auteure se demande si le fait de recourir aux TIC n’est pas de nature à conforter le phénomène de « déshumanisation de la relation pédagogique enseignant-apprenant(s) déjà “désincarnée” par la distance » (Rizza, 2005, p. 194). La question est récurrente puisqu’elle est également posée par Fichez en ces termes : « Les fonctions de relation liées aux activités d’administration (inscription, gestion des dossiers, des notes…), au suivi des cursus (validation), au diagnostic de compétences acquises, sont plus facilement automatisables à travers les programmes logiciels fournis par les plates-formes que les fonctions de relation essentielles au processus pédagogique lui-même, telles que le tutorat » (2008, p. 5). En clair, peut-on encore parler de relation tutorale lorsque les conditions sont propices à « l’introduction de l’automation en substitution du travail vivant ? » (Fichez, 2008, p. 5-6). Voilà une interrogation qui paraît être digne d’intérêt.

26Sa pertinence peut être trouvée dans l’idée que les intervenants n’ont plus le contrôle total de la situation. La rationalisation de l’offre de formation fait que le fond et la forme des ressources pédagogiques ne sont en général plus l’œuvre des mêmes personnes : « Si l’auteur du cours est expert de sa matière, responsable du fond, le processus de rationalisation ne lui permet pas d’intervenir sur la forme de son document » (Rizza, 2005, p. 192-193). L’élaboration de cette dernière revient au scénariste précisément chargé de numériser les ressources pédagogiques et une telle division des tâches pourrait avoir les conséquences suivantes : « C’est avant tout la pédagogie mise en œuvre par l’enseignant qui est affectée par ce processus de rationalisation » (Rizza, 2005, p. 194). L’accent est en effet mis sur la notion d’apprentissage, tout est fait pour que les ressources puissent être « appréhendées individuellement par l’apprenant » (Rizza, 2005, p. 193). Quid de l’intervention tutorale dans de telles conditions ? Lorsque les tutorés disposent d’un accès direct aux ressources pédagogiques ? Quand ces dernières sont faites pour favoriser le travail autonome ? Le rôle du tuteur est bien questionné en la circonstance, notamment par le fait que de telles médiatisations sont « rendues nécessaires par la rupture de la coprésence des acteurs » (Rizza, 2005, p. 192).

27Ceci étant, faute d’être en coprésence, les acteurs ne sont pas moins reliés entre eux, la plupart du temps, par des artefacts techniques comme la messagerie électronique, les forums ou le chat. Autant d’outils qui permettent, comme nous l’avons vu dans la partie précédente, aux tutorés de se sentir moins isolés et de nouer des relations de confiance avec leurs tuteurs, par le biais d’encouragements et de feed-back positifs manifestés par ces derniers à leur endroit. Il s’agit très certainement d’une démarche nécessaire mais non suffisante dans la mesure où il est attendu bien plus des industries de la formation : « Elles doivent assurer un service d’accompagnement auprès des formés » (Rizza, 2005, p. 190). Le réconfort psychologique a certainement son importance pour créer des conditions favorables aux apprentissages, pour faire que les personnes en formation se sentent épaulées malgré la distance qui les sépare de leurs tuteurs, mais quid de leurs acquisitions ? Les FAD sont censées les faire progresser en termes de savoirs ou de connaissances, d’où l’indispensable accompagnement lié à ce genre d’entreprise. Alors qu’est-ce qu’accompagner veut dire ?

28Cette question est très explicitement posée par Paul (2007). Pour cette auteure, l’accompagnement consiste à « se joindre à quelqu’un/pour aller où il va/en même temps que lui » (Paul, 2007, p. 126). Si cette triple action se conçoit assez aisément en présentiel, il n’en va pas de même à distance où « les interlocuteurs – enseignants et apprenants – ne sont présents au même lieu et/ou au même moment. En formation à distance par exemple, et contrairement à ce qui se passe en formation présentielle […], la médiatisation présente un caractère inéluctable et porte sur l’ensemble du dispositif d’enseignement » (Peraya, 1998, p. 4). La communication éducative médiatisée se déroule ainsi, elle permet d’échanger « indirectement à travers différents canaux et moyens d’information ou de communication, à travers des dispositifs techniques et des systèmes de représentations, des langages particuliers » (Peraya, 1998, p. 4). En cela, elle se distingue de la communication éducative traditionnelle où « l’enseignant est en contact immédiat avec ses élèves ; il n’existe entre ses élèves et lui aucun intermédiaire. Cette forme de communication pédagogique orale est dite directe ou non médiatisée » (Peraya, 1998, p. 4). Deux types d’accompagnement sont donc identifiables en fonction des formes de communication à l’œuvre, ils paraissent être le propre de tuteurs qui, pour les uns, sont en relation directe avec leurs tutorés quand, pour les autres, cette relation présente un caractère indirect. Maintenant reste à voir comment ces modes d’accompagnement fonctionnent dans le cadre du tutorat universitaire, ce qu’ils apportent ou non en matière d’apprentissages, leurs avantages ou inconvénients respectifs, etc. Sur ces questions, un regard comparatif pourrait révéler quelques données et enseignements.

29Il s’agit effectivement d’observer et d’analyser de tels fonctionnements dans des conditions telles que seule la dimension communication différencie les situations étudiées. Dans un cas les tuteurs accompagnent leurs tutorés en présentiel, dans l’autre ils le font à distance. Quelques investigations ont été menées en ce sens. Richardson (2009) a ainsi comparé deux populations estudiantines concernées par les mêmes cours de sciences humaines et de littérature du xxe siècle sur une période de neuf mois. Il est attendu des étudiants qu’ils soient en mesure d’analyser des textes littéraires et leurs contextes, de maîtriser les concepts qui participent à leur compréhension et qu’ils puissent développer une argumentation correspondant à une prise de position. Pour ce faire, une population est aidée par des tuteurs dont les interventions se font en présentiel, l’autre l’est par des tuteurs situés à distance. Ces derniers communiquent avec leurs tutorés par le biais de la messagerie électronique et d’un forum. Les étudiants ont eux-mêmes choisi une de ses deux possibilités. À la fin de l’année universitaire, tous les étudiants (N = 616) ont répondu à un questionnaire dont la vocation est de recueillir leurs points de vue sur les cours dispensés, sur les sessions tutorales et leurs tuteurs. L’analyse des réponses fait dire à l’auteur que « les étudiants de la condition en présentiel comme ceux de la condition à distance évaluent les cours de façon similaire, tout comme ils apprécient la qualité du tutorat de manière presque identique » (Richardson, 2009, p. 82 ; trad. pers.). Ce résultat n’est pas vraiment surprenant dans la mesure où il a été tenu compte des préférences des étudiants. Leur choix a dû tout naturellement aller vers l’option qui leur convenait le mieux (en présentiel vs à distance). Des conditions donc plutôt favorables associées au fait qu’ils ont également « reçu des conseils sur les buts et objectifs du tutorat et ont été accompagnés par des tuteurs formés à l’exercice de leurs multiples rôles » (Richardson, 2009, p. 82 ; trad. pers.). Voilà bien un contexte qui ne pouvait que leur être bénéfique.

30Quelques années plus tard, le même auteur a repris ce protocole de recherche pour, finalement, conclure pratiquement de la même manière (Richardson, 2016). Il constate en outre que les taux de réussite aux examens sont quasi équivalents pour les deux populations étudiées : 68,8 % dans un cas et 68,5 % dans l’autre. En toute légitimité, les choix des étudiants semblent également se porter vers l’option tutorale censée leur offrir un maximum de chances en termes de succès universitaire. Se reconnaître dans une méthode éducative devrait effectivement permettre d’en tirer le meilleur parti. Entre les deux temps de l’investigation, une tendance est par ailleurs perceptible : le tutorat à distance est de plus en plus recherché. Nous pouvons peut-être voir là l’arrivée massive des « digital natives », auxquels il a déjà été fait référence, dans l’enseignement supérieur. Voilà une génération née avec le numérique que l’on retrouve maintenant aux portes comme à l’intérieur de l’université et dont on peut aisément penser, par rapport à la précédente, qu’elle fait un usage bien plus important et assuré des TIC dans le cadre de ses études. Enfin, dans la continuité d’Elias (2010), Richardson associe le succès de la FAD au fait que « l’instructeur soit engagé dans les forums de discussion, disponible pour répondre aux sollicitations individuelles des étudiants et en contact régulier avec eux » (2016, p. 88 ; trad. pers.). Ainsi, une interactivité importante et diversifiée entre les acteurs du tutorat à distance pourrait être de nature à compenser l’impossibilité qu’ils ont à communiquer de façon directe.

31De son côté, Joplin (2012) s’est livré à un examen de dix-sept programmes tutoraux à distance mis en œuvre depuis l’année 2000. Huit se déroulent aux États-Unis, trois en Angleterre, deux au Canada, un au Mexique, un en Australie, un autre est commun à l’Espagne et à l’Écosse, le dernier est commun à l’Amérique du Nord et à l’Amérique centrale. Parmi eux, six se situent dans l’enseignement supérieur, seuls ceux-ci retiendront notre attention. Certes ils présentent un caractère hétérogène vu que « deux d’entre eux portent sur l’activité d’écriture, un autre concerne l’apprentissage des langues étrangères modernes, deux autres utilisent le tutorat à distance de façon générale et le dernier a trait au développement international pour des étudiants du premier cycle universitaire » (Joplin, 2012, p. 311 ; trad. pers.). De même, les travaux étudiés par l’auteur utilisent des méthodologies très diverses comme des entretiens menés avec les tuteurs et/ou les tutorés, des journaux de recherche, des décryptages d’e-mails, des enquêtes effectuées auprès des responsables pédagogiques et des personnels administratifs, etc. Malgré cela un point commun est identifié : « Les tuteurs ont besoin d’une meilleure formation pour qu’ils voient dans l’enseignement à distance un mode alternatif, avec des qualités et caractéristiques différentes de l’enseignement en présentiel, plutôt qu’une modalité secondaire ou accessoire » (Joplin, 2012, p. 314 ; trad. pers.). De plus, il est noté que « la simple transposition de l’enseignement en présentiel dans un contexte en ligne ne facilite pas les affordances asynchroniques et multimodales qui lui sont associées » (Joplin, 2012, p. 317 ; trad. pers.). Autrement dit, les opportunités interactives offertes par l’enseignement à distance pourraient être fortement affectées par le simple fait de se référer à un modèle basé sur les seuls échanges en présentiel. Or l’importance d’une interactivité intense et variée vient d’être soulignée comme moyen de suppléer l’accompagnement direct assuré par les tuteurs auprès de leurs tutorés. C’est de cette manière qu’éloignés de ces derniers ils semblent pouvoir satisfaire leurs attentes ou répondre à leurs besoins. Peut-on parler de déshumanisation du lien éducatif en pareil cas ? De relation pédagogique altérée par la distance ? C’est à voir. En tout cas, l’auteur conclut son étude de la façon suivante : « Les travaux examinés suggèrent qu’il est temps de s’éloigner de simples comparaisons entre les enseignements en présentiel et à distance […] et de considérer l’enseignement à distance comme allié à, mais aussi séparé de l’enseignement en présentiel » (Joplin, 2012, p. 317 ; trad. pers.). « Allié à » au sens où des dispositifs hybrides sont toujours envisageables et même, nous l’avons vu, souhaitables afin de lutter contre l’isolement dont peuvent parfois souffrir les personnes en formation. « Séparé de » dans la mesure où il paraît incongru de se référer à l’enseignement en présentiel pour étudier les interactions à l’œuvre à distance. Ces dernières présentent un caractère médiatisé totalement absent de la communication directe.

32La communication indirecte ne saurait donc être confondue avec d’autres formes de communication, pas plus qu’elle ne peut s’improviser. Pour cette raison, Joplin (2012) préconise une formation aux TIC à l’attention des tuteurs. Il s’agit d’ailleurs d’un thème récurrent chez les chercheurs spécialisés dans le tutorat à distance (Greffier, 2005 ; Quintin, 2008 ; Rodet, 2008 ; Deschryver, 2009 ; Glikman, 2011 ; Hotte, 2011). Ce genre de formation paraît en effet de nature à faire que les tuteurs exploitent au mieux le potentiel interactif offert par les TIC dans l’intérêt de leurs tutorés. Échanger de façon soutenue et variée à distance devrait leur permettre d’être perçus comme plus proches d’eux, de leur apporter l’aide et le soutien dont ils ont besoin dans une perspective d’apprentissage. C’est là qu’il devient plus difficile de parler de déshumanisation de la relation pédagogique lorsqu’il est question d’industrialisation de la formation. Cette dernière peut être basée sur une communication médiatisée s’adressant à un grand nombre de personnes sans pour autant négliger les cas singuliers en termes de parcours de formation ou de difficultés d’acquisition. Une telle opportunité pourrait se présenter lorsque les tuteurs, bien sûr non désavantagés par un sous-effectif, maîtrisent suffisamment les TIC mises à leur disposition pour accompagner les étudiants dans leur cursus universitaire. Voilà une situation plutôt bien identifiée par Greffier lorsque cette auteure précise qu’un « bon couplage du geste pédagogique accompli par le tuteur avec l’utilisation des TIC est un facteur de qualité dans l’enseignement à distance » (2005, p. 231). En ce sens, industrialisation ne rime pas systématiquement avec déshumanisation.

Discussion finale

33Nous sommes partis du constat suivant relatif au tutorat à distance : il allie la tradition et la modernité à partir de l’association d’une pratique éducative ancienne avec des outils de communication récents. Ainsi, l’union du tutorat et des TIC va donner forme à une méthode pédagogique singulière et relativement récente dont il convient d’éprouver la portée, d’apprécier les avantages et les limites ; ceci notamment à l’université où il est apparemment beaucoup attendu d’elle. Au regard de la massification de l’enseignement supérieur (Rizza, 2005 ; Ndiaye, 2011 ; Ben Abid-Zarrouk, Coulibaly & Mastafi, 2016) et afin de remédier aux problèmes qui lui sont consubstantiels, à savoir les taux d’échec et d’abandon élevés lors des premiers cycles universitaires (Ndiaye, 2011 ; Annoot, 2012 ; Mabrour & Mastafi, 2016) ; pour permettre à des personnes de suivre des études en parallèle de leurs activités professionnelles qui leur interdisent d’assister aux cours et TD en présentiel (Burge, Howard & Ironside, 1991 ; Bozkaya & Erdem Aydin, 2007) ; mais aussi afin de réduire les coûts des formations pour les rendre accessibles à un plus grand nombre de personnes, et faire qu’elles soient économiquement viables pour les institutions qui les portent (Glikman, 2002 ; Béziat, 2004 : Mœglin, 2005). En somme, il s’agit d’essayer la plupart du temps d’apporter des réponses qualitatives à des problèmes quantitatifs, d’être au plus près et d’impliquer des usagers à la fois nombreux et géographiquement très dispersés. L’accompagnement à distance a cette vocation, ce qui n’est pas sans poser quelques difficultés.

34La première d’entre elles a été identifiée au niveau de l’équation massification/individualisation. Comment venir en aide et répondre à la demande d’étudiants nombreux mais également représentatifs d’une forte hétérogénéité en termes de niveaux et de cursus universitaires ? Le risque pour les tuteurs est bien de ne pouvoir satisfaire tout le monde, d’être dans l’impossibilité de répondre aux demandes et sollicitations émanant de tous leurs tutorés. Ces derniers sont toutefois en mesure d’échanger entre eux par le biais des réseaux de communication propres à Internet et, ce faisant, ils peuvent être amenés à s’entraider et à s’apporter tout ou partie de ce dont ils ont individuellement besoin. La fonction de « tuteur officieux » a été évoquée à cette occasion (Baudrit, 2011), de même que la référence à l’Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (Koschmann, 1994). C’est ainsi que la médiation dans son acception vygotskienne, c’est-à-dire exercée par des intermédiaires positionnés entre les savoirs à acquérir et les apprenants (Vygotski, [1934] 1985), peut se manifester de différentes façons. Elle est même susceptible de se révéler contre toute attente et de prendre des formes plus ou moins insolites au regard du caractère informel des réseaux constitués au moyen des TIC (Dabbagh & Kitsantas, 2012 ; Saadatmand & Kumpulainen, 2013). La seconde difficulté a très précisément trait à la distance existant entre les acteurs. Elle peut susciter un sentiment d’isolement chez certains étudiants, l’impression d’être plus ou moins abandonnés. Face à ce problème, une solution envisageable consiste pour les tuteurs à essayer de se montrer proches de leurs tutorés par le biais d’encouragements et de feed-back positifs (Béziat, 2004 ; Quintin, 2008 ; Jézégou, 2010). Une autre pourrait être d’intégrer de la présence dans la distance afin que les différents acteurs puissent se rencontrer véritablement et échanger de façon non médiatisée, ce qui revient à mettre en place des dispositifs hybrides, de type blended learning, dont la particularité est « de combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc. » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 17). Ces auteurs y voient également l’avantage de pouvoir « répondre aux besoins d’individualisation et de flexibilisation de l’offre de formation » (2014, p. 16). Enfin, la relation industrialisation/déshumanisation se présente aussi comme un problème à résoudre dans la mesure où l’intervention tutorale a partie liée avec « la médiation humaine qui – bien que modifiée par l’apport des technologies – est essentielle pour accompagner et suivre l’apprenant dans son parcours » (Rizza, 2005, p. 184). Alors comment éviter l’écueil de la déshumanisation lorsque les technologies en question sont tournées vers l’automation ? Sont conçues pour fournir des services en grande quantité ? Comment faire pour que dans ces conditions les tuteurs soient à l’écoute de leurs tutorés ? Disponibles pour leur venir individuellement en aide ? À cette fin, il paraît opportun qu’ils interagissent de manière continue et diversifiée avec eux (Elias, 2010 ; Joplin, 2012 ; Richardson, 2016), ce qui ne va pas obligatoirement de soi. Ce savoir-faire suppose qu’ils soient en mesure d’exploiter la capacité interactive autorisée par les TIC dont ils disposent et, à ce niveau, une formation à l’utilisation de celles-ci ne semble pas superflue (Greffier, 2005 ; Quintin, 2008 ; Rodet, 2008 ; Deschryver, 2009 ; Glikman, 2011 ; Hotte, 2011). Une telle formation paraît effectivement de nature à leur faire trouver des solutions qualitatives dans le cadre des structures à orientation quantitative que sont la plupart du temps les FAD.

35À l’évidence, l’équation qualité/quantité prend un caractère central lorsqu’il s’agit de FAD en général et de tutorat universitaire à distance en particulier. Ce dernier se donne maintenant à voir comme une pratique éducative ancienne remise au goût du jour, modernisée, grâce à l’apport des TIC avec les conséquences qui en résultent : communication médiatisée, accroissement des publics concernés, interlocuteurs physiquement éloignés, interactions indirectes et variées, etc. Elle se dégage de la tradition basée sur la coprésence des acteurs, l’échange direct, voire la communication en seul à seul entre un tuteur et son tutoré. Cette nouvelle orientation paraît significative d’une « réalité augmentée » (Dillenbourg, 2011, p. 193), au sens où les TIC participent au développement du potentiel interactif propre aux dispositifs tutoraux classiques. Plus de personnes impliquées, c’est plus d’échanges possibles mais aussi plus diversifiés vu la pluralité des outils de communication utilisés : la messagerie électronique, les forums, le chat. Mais, d’un autre côté, une pente trop extensive du tutorat à distance pourrait avoir pour effet de « noyer » les participants dans le dispositif, de les réduire à de simples individus disséminés ici ou là en l’absence de véritables liens. Nous l’avons vu, les risques d’isolement de ceux-ci et de déshumanisation de la relation éducative sont bien réels et ils ne concernent pas seulement les tutorés. Béziat rappelle à juste titre que le tuteur est par essence un « agent humain qui exerce au sein de formations à distance supportées par les technologies numériques » (2004, p. 8). D’où la stratégie qui consiste à intégrer de la présence dans la distance lorsque les tuteurs ne sont pas perçus en tant que tels par les étudiants, démarche plutôt caractéristique d’un retour en arrière au moment où il est surtout question « d’intégrer de la distance dans la présence » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 16). Les dispositifs hybrides sont ainsi faits, ils s’apparentent au blended learning, dans lequel il y a lieu de voir « un mélange équilibré et harmonieux de la présence et de la distance soutenue par l’usage des technologies numériques et du réseau (Lim, 2002 ; Osguthorpe & Graham, 2003) » (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 17). Mais quelle peut bien être la teneur d’un tel mélange ? Quelle composition lui donner ?

36Une autre équation mérite donc quelque attention, elle a trait au dosage présence/distance au sein des dispositifs hybrides. Pour l’instant, les responsables et les coordonnateurs des formations paraissent l’ajuster en fonction des réactions qu’ils recueillent chez les usagers ou des retours qu’ils ont par le biais de questionnaires d’enquête. Il s’agit de données importantes pour répondre aux attentes des uns et des autres ou pour rectifier les éventuels défauts de tels dispositifs, mais il est peut-être nécessaire d’en savoir un peu plus. Par exemple, sur les places respectives des interventions en présentiel et à distance, sur les artefacts techniques à utiliser préférentiellement en complément de la communication non médiatisée, sur l’alternance des séquences en présentiel et à distance en termes de fréquence et de rythmicité ; ceci afin d’observer les effets escomptés sur les apprentissages des étudiants ou sur le développement professionnel des enseignants comme le suggèrent Peraya, Charlier et Deschryver (2014, p. 18). Voilà, entre autres, quelques pistes de recherche envisageables pour les années à venir dont l’aspect heuristique paraît s’imposer ne serait-ce qu’au regard de la distinction présence/distance. Nous avons affaire à deux modalités qu’il paraît difficile d’étudier de la même manière vu les échanges en jeu (directs vs indirects). Les modes de communication médiatisés sont par ailleurs très divers, parfois même utilisés en catimini par les étudiants (Houart & Dozot, 2007). Alors comment les prendre en compte ? Ne sommes-nous pas en présence de pratiques à l’origine de biais dans le cadre des investigations envisagées ? Susceptibles d’influencer le cours des échanges examinés à l’insu des chercheurs ? En tout cas, il s’agit d’essayer de s’affranchir de la posture purement descriptive adoptée la plupart du temps par les chercheurs intéressés par l’étude de ces dispositifs hybrides, notamment en posant un cadre théorique et un modèle d’analyse de telles structures. Les chercheurs d’Hy-Sup se situent dans cette mouvance lorsqu’ils mettent à l’épreuve plusieurs catégories de variables (variables d’entrée, de processus, de contexte et de sortie), et leurs relations, pour comprendre les apprentissages des étudiants (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014, p. 21). Leur approche se veut à la fois systémique et mixte. Systémique, considérant que « chacune des variables interagit avec les autres » (2014, p. 21) et mixte, sachant que « combiner dans une même recherche les approches épistémologiques, les concepts et langages ainsi que les techniques des méthodes quantitatives et qualitatives permet de dépasser les limites inhérentes au choix d’une seule méthode, qualitative ou quantitative, pour aborder des problématiques plus complexes (Johnson & Onwuegbuzie, 2004) » (2014, p. 25-26). Un objet de recherche à la fois inscrit dans la tradition et la modernité, significatif d’une « réalité augmentée » avec des interactions parfois masquées par les acteurs, suppose en effet que soient mobilisés des protocoles d’investigation innovants à même « d’ouvrir une voie prometteuse et heuristiquement stimulante » (Jézégou, 2010, p. 271). Le tutorat universitaire à distance paraît de nature à susciter de telles orientations dans le domaine de la recherche en sciences humaines et sociales.

37Enfin, l’occasion de réinterroger les thèses vygotskiennes peut être saisie, notamment quant à la notion de médiation au demeurant appréhendée sous un angle présentiel dans une perspective socio-constructiviste (Vygotski, [1934] 1985). C’est là que les tuteurs peuvent être identifiés comme des intermédiaires entre les savoirs à acquérir et les apprenants et, ce faisant, ils sont à même d’aider et de soutenir ces derniers dans leurs parcours d’apprentissage. Mais l’introduction des TIC dans les dispositifs tutoraux constitue une nouvelle donne en ce que les outils technologiques utilisés éloignent physiquement les participants tout en leur permettant de pouvoir échanger et communiquer. D’où la notion de médiatisation qui « évoque l’idée du médium, cet intermédiaire obligé qui rend médiate la communication entre les interlocuteurs » (Peraya, 1999, p. 153). La situation ainsi créée a donc pour particularité d’impliquer un intermédiaire humain associé à un intermédiaire technologique. Un tel couplage rend bien l’intervention tutorale propice à l’aide et au soutien apportés à des personnes situées à distance, mais à quelle condition et à quel prix ? À condition que les tutorés, afin d’acquérir les connaissances ou savoirs en jeu, soient en mesure de mettre en œuvre une double instrumentation, c’est-à-dire capables de mobiliser quasi simultanément des outils psychologiques (de type analyse, comparaison, différenciation, catégorisation, distinction, etc.) correspondant à deux modalités interactives distinctes : l’une sociale et l’autre technologique. Le prix à payer paraît donc se situer dans une activité cognitive plus coûteuse (par rapport à ce qu’elle est en présentiel avec la seule première modalité) requise chez des tutorés qui communiquent avec leurs tuteurs par le biais des TIC. C’est en ce sens que la notion de médiation, telle qu’appréhendée à l’origine par Vygotski ([1934] 1985), mérite sans doute quelque réactualisation dans le cadre du tutorat universitaire à distance.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Baudrit, « Le tutorat universitaire à distance : examen d’une méthode basée sur la communication médiatisée par les TIC »Revue française de pédagogie, 202 | 2018, 117-138.

Référence électronique

Alain Baudrit, « Le tutorat universitaire à distance : examen d’une méthode basée sur la communication médiatisée par les TIC »Revue française de pédagogie [En ligne], 202 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 30 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7562 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7562

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Auteur

Alain Baudrit

Université de Bordeaux, LACES

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