Navigation – Plan du site

AccueilNuméros203Note de synthèseMotivation autodéterminée, conséq...

Note de synthèse

Motivation autodéterminée, conséquences motivationnelles et hypothèse de spécificité en contexte scolaire : état des lieux, implications et perspectives

Self-determined motivation, motivational consequences and specificity hypothesis in the school context: State of the art, implications and perspectives
Delphine Paumier et Julien Chanal
p. 111-130

Résumés

Cet article propose un état des lieux des recherches concernant la théorie de l’autodétermination et plus spécifiquement les liens observés dans la littérature entre la motivation autodéterminée et ses conséquences affectives, comportementales et cognitives dans le contexte scolaire. Cette recension montre que les résultats de ces études sont inconsistants et dépendent du choix de l’opérationnalisation de la motivation ainsi que du niveau hiérarchique considéré. Finalement, nous présentons comment l’hypothèse de spécificité permet d’expliquer cette inconsistance et quelles sont les implications de cette nouvelle hypothèse pour les chercheurs du domaine.

Haut de page

Texte intégral

1Depuis une trentaine d’années, la théorie de l’autodétermination (Self-Determination Theory, SDT ; Deci & Ryan, 1985) s’est intéressée à démontrer comment la motivation des individus les poussait à se comporter et se développer dans différentes sphères de leur vie. Aujourd’hui, ce cadre théorique génère un grand nombre de travaux scientifiques dans le domaine scolaire. Pourtant, si les postulats formulés et les études réalisées dans le cadre de cette théorie ont montré la pertinence de leurs fondements, l’analyse des résultats des études concernant les liens entre les régulations motivationnelles et les conséquences motivationnelles chez les élèves a jusqu’alors été réalisée avec un grain d’analyse trop épais. De la sorte, il est impossible de saisir ou d’appréhender correctement certaines inconsistances existantes relevées dans plusieurs travaux au cours des deux dernières décennies.

2L’objectif de cet article est de présenter les postulats et modèles issus de la théorie de l’autodétermination mobilisés pour comprendre l’impact des régulations motivationnelles dans le contexte particulier de l’école. Nous souhaitons faire un état des lieux des résultats disponibles dans la littérature concernant les liens entre la motivation des élèves et ses conséquences dans leur apprentissage et leur scolarité. Les études présentées seront distinguées selon l’opérationnalisation de la motivation choisie et selon le niveau hiérarchique considéré (c’est-à-dire le niveau contextuel pour la motivation envers l’école et le niveau situationnel pour la motivation envers différentes matières scolaires). Nous mettrons également en lumière les limites et les débats qu’il est légitime de soulever à l’issue de cette recension, notamment concernant l’utilisation de scores motivationnels composites ou la prise en considération d’un seul niveau hiérarchique ou d’une seule matière scolaire à la fois. Ces questions seront également abordées au regard de l’hypothèse de spécificité récemment développée par Chanal et Guay (2015). En étudiant la motivation académique dans une perspective multidimensionnelle, en prenant en considération les différentes régulations proposées par la SDT, et dans une perspective hiérarchique en considérant simultanément la motivation envers l’école (niveau contextuel) et envers différentes matières scolaires (niveau situationnel), ces auteurs ont montré que les motivations autonomes et contrôlées se différenciaient quant à leur niveau de spécificité. Nous verrons ainsi que les premiers résultats issus des études relatives à cette hypothèse de spécificité des motivations dans le domaine académique permettent, à l’aide d’une formalisation adaptée à la réalité de la vie scolaire des élèves mais également des modèles théoriques de la SDT, de proposer des explications concernant ces limites, mais également d’ouvrir de nouvelles directions de compréhension des phénomènes envisagés.

La théorie de l’autodétermination en contexte scolaire

L’approche organismique et les besoins psychologiques

3La théorie de l’autodétermination, développée par Deci et Ryan (1985), cherche à comprendre et à expliquer les processus motivationnels qui incitent un individu à réaliser ou non une activité, leurs déterminants et leurs conséquences dans plusieurs domaines de vie (Vallerand, Pelletier & Koestner, 2008). Une des premières caractéristiques de la théorie de l’autodétermination est qu’elle adopte une approche organismique selon laquelle « les êtres humains sont des organismes actifs, naturellement portés vers le développement, la maîtrise des défis issus de l’environnement, l’actualisation de leurs potentialités, et l’intégration des nouvelles expériences dans un moi cohérent et unifié » (Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011, p. 275). Ces dispositions naturelles au développement sont vues comme des potentialités qui requièrent des nutriments et des environnements sociaux particuliers pour se manifester (Deci & Ryan, 2000). Plus précisément, les différences de motivation, de rendement ou de bien-être sont le résultat de l’interaction entre l’individu et l’environnement social, ce dernier pouvant catalyser ou entraver ses potentialités (Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011). La théorie de l’autodétermination accorde un rôle privilégié à trois besoins psychologiques fondamentaux : les besoins d’autonomie (le besoin d’agir en exerçant sa volonté et son libre choix), de compétence (le besoin de se sentir efficace et compétent dans ses interactions avec l’environnement) et d’affiliation (le besoin d’être connecté aux autres) (Deci & Ryan, 2000). Ainsi, les éléments de l’environnement social qui permettent la satisfaction de ces besoins favorisent le fonctionnement optimal et le bien-être de l’individu (Deci & Ryan, 2000). À l’inverse, lorsque l’environnement social entrave la satisfaction de ses besoins psychologiques, le comportement et la motivation de l’individu sont altérés.

Les régulations motivationnelles

4La majorité des théories motivationnelles envisagent la motivation d’un point de vue exclusivement quantitatif, considérant alors uniquement la quantité de motivation qui est déployée par l’individu (voir par exemple Bandura, 1997). Ces approches défendent ainsi l’idée selon laquelle une motivation accrue est associée aux conséquences les plus positives. À l’inverse, la théorie de l’autodétermination envisage la motivation comme un concept multidimensionnel qui varie également d’un point de vue qualitatif (Guay, Ratelle & Chanal, 2008). En effet, cette théorie postule l’existence de plusieurs types de régulations motivationnelles et ces types de motivation, plus que leur intensité, mènent à des conséquences différentes. Ces types de régulations motivationnelles se situent sur un continuum d’autodétermination (voir figure 1). L’autodétermination se réfère au degré auquel l’individu se considère comme étant la principale cause de son comportement (Pelletier & Vallerand, 1993). Ainsi, plus un individu a une motivation autodéterminée, plus il s’engage dans une activité par choix et de manière spontanée ; à l’inverse, moins sa motivation est autodéterminée, plus il réalise une activité en réponse à des pressions internes et externes (Deci & Ryan, 2008a).

5Il existe trois grandes catégories de motivation : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation (Ryan & Deci, 2000a). La motivation intrinsèque est le type de motivation la plus autodéterminée. Un individu intrinsèquement motivé s’engage dans une activité pour le plaisir et la satisfaction que cette dernière lui procure (Ryan & Deci, 2000a). Dans ce cas, ce sont les qualités intrinsèques de l’activité qui motivent l’individu et non une quelconque conséquence qui en découlerait. La personne se sent à l’origine du comportement qu’elle réalise (DeCharms, 1968). Un élève intrinsèquement motivé s’engagera, par exemple, dans les activités scolaires proposées par son professeur pour le plaisir et l’intérêt qu’elles lui procurent. La motivation extrinsèque se réfère à des comportements qui sont effectués dans le but d’atteindre un résultat quelconque qui leur est associé (Ryan & Deci, 2000a). Ce n’est donc pas l’activité en elle-même qui motive l’individu mais celle-ci est un moyen d’atteindre autre chose (Ryan & Deci, 2000a). Ainsi, une personne motivée de façon extrinsèque s’engagera dans une activité afin, par exemple, d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition (Deci & Ryan, 2008b).

6Deci et Ryan (1985) ont proposé l’existence de différents types de motivation extrinsèque qui sont plus ou moins intériorisés au système de valeurs des individus et qui peuvent être positionnés sur le continuum d’autodétermination. Quatre motivations extrinsèques sont considérées, de la moins autodéterminée à la plus autodéterminée : la régulation externe, introjectée, identifiée et intégrée. La régulation externe se réfère aux comportements qui sont dictés par des contingences externes : l’individu s’engage dans une activité afin de recevoir une récompense, d’éviter une punition, ou parce qu’il y est contraint (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Les contingences ou les raisons qui poussent l’individu à s’engager ne sont donc pas du tout intériorisées (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Un élève avec une régulation externe fera, par exemple, ses devoirs afin d’éviter les disputes avec ses parents. La régulation introjectée est observée lorsque l’individu commence à intérioriser les sources de contrôle de ses actions ou de ses comportements (Pelletier & Vallerand, 1993). Mais la demande n’est pas totalement acceptée et elle est vécue comme une pression interne, c’est donc un premier niveau d’intériorisation, d’assimilation de valeurs ou de demandes externes (Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011). L’individu s’engage dans l’activité afin d’éviter la honte, la culpabilité ou pour valoriser son ego (Ryan & Deci, 2002). La régulation identifiée correspond à un deuxième niveau d’intériorisation des demandes ou des valeurs externes. L’individu s’identifie avec les facteurs externes qui régulent son comportement car il en a saisi l’intérêt pour lui-même (Ryan & Deci, 2000a). L’activité est valorisée par l’individu et elle a du sens car elle est reliée à des buts qu’il considère importants. Il perçoit alors le comportement comme étant librement choisi mais il le réalise à des fins instrumentales (Pelletier & Vallerand, 1993). Un élève avec une régulation identifiée va travailler à l’école car il considère que c’est important pour son avenir. La régulation intégrée est la forme de motivation extrinsèque la plus autodéterminée. Elle implique une identification de l’importance du comportement ainsi qu’une intégration au système de valeurs et à l’identité de la personne (Ryan & Deci, 2002). L’individu s’engage alors spontanément dans l’activité car celle-ci est en harmonie avec ses valeurs, ses priorités et la manière dont il se définit. Cette régulation requiert que l’individu ait formé son identité afin de pouvoir s’identifier avec l’importance du comportement et réciproquement assimiler cette identification avec d’autres aspects dans un soi cohérent (Deci, Ryan & Williams, 1996). Précisons que bien que le processus d’intériorisation en jeu dans les différentes régulations extrinsèques soit considéré comme une disposition naturelle de l’individu, il dépend fortement de la satisfaction des trois besoins psychologiques de l’individu (Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011). En effet, plus l’environnement social favorise les besoins psychologiques de l’individu, plus le processus d’intériorisation fonctionnera efficacement. À l’inverse, l’intériorisation des demandes externes sera plus difficile lorsque l’environnement social entrave la satisfaction des besoins de l’individu (Deci & Ryan, 2008a).

7Notons que la distinction entre la motivation intrinsèque et extrinsèque a progressivement été remplacée par une distinction entre la motivation autonome et la motivation contrôlée (voir par exemple Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011). La motivation autonome regroupe la motivation intrinsèque ainsi que les régulations intégrée et identifiée. Elles sont dites autonomes car elles correspondent à une intériorisation réussie des demandes externes (Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011) et l’engagement dans l’activité ou le comportement est alors réalisé volontairement et par choix (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). La motivation contrôlée, quant à elle, regroupe les régulations introjectées et externes. Dans les motivations contrôlées, comme son nom l’indique, le comportement est contraint par des pressions internes pour la régulation introjectée et par des pressions externes pour la régulation externe (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006).

8Finalement, l’amotivation se réfère à l’absence d’intention et de motivation (Deci & Ryan, 2008b). Une personne amotivée a l’impression que ses comportements sont causés par des facteurs indépendants de sa volonté (Pelletier & Vallerand, 1993). Un élève amotivé s’engagera ainsi dans les activités scolaires sans vraiment savoir pourquoi.

9Compte tenu du caractère multidimensionnel de la motivation dans le cadre de la SDT, le niveau de motivation déployée par l’individu a été opérationnalisé de différentes manières. Les auteurs ont ainsi soit considéré séparément les régulations motivationnelles proposées par la SDT (en utilisant les sous-échelles comme variables distinctes) soit créé des scores composites sur la base des mesures effectuées de ces mêmes régulations. En accord avec la distinction qui est actuellement faite entre motivation autonome et contrôlée, certains auteurs ont considéré ces deux types de motivation, en créant un score composite de motivation autonome (en calculant la moyenne obtenue pour les régulations intrinsèque, intégrée et identifiée) et un score composite de motivation contrôlée (en calculant la moyenne obtenue pour les régulations introjectée et externe). D’autres auteurs n’ont utilisé qu’un seul score composite, appelé l’index d’autonomie relative (RAI), obtenu en pondérant les scores obtenus sur les différentes régulations selon leur degré d’autodétermination puis en soustrayant les types de motivation contrôlée aux types de motivation autonome. Par exemple, une des formules d’index d’autonomie relative la plus utilisée est la suivante : 2*(intrinsèque) + 1*(identifié) - 1*(introjectée) - 2*(externe) (Grolnick & Ryan, 1989).

Figure 1. Les types de motivation et de régulation décrits par la théorie de l’autodétermination

Figure 1. Les types de motivation et de régulation décrits par la théorie de l’autodétermination

Source : Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011.

Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque

10De nombreux travaux portant sur la motivation ont cherché à comprendre les différentes influences sociales et personnelles pouvant agir sur le comportement motivé (Vallerand, 1997). Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (HMIEM, 1997) a été développé avec cette ambition de proposer un cadre de lecture pertinent à la compréhension des mécanismes d’influence et de conséquences de la motivation à différents niveaux hiérarchiques.

11Le premier postulat du modèle HMIEM est qu’il considère que les différents types de motivation existent à trois niveaux de généralité (Vallerand, 2000 ; voir figure 2). Au plus haut de la hiérarchie se situe le niveau global qui se réfère à une disposition générale à s’engager dans une activité selon un mode intrinsèque, extrinsèque ou amotivé (Vallerand, 2000). La motivation globale peut être vue comme une caractéristique de la personnalité et se réfère donc aux différences interindividuelles dans la motivation (Vallerand, 1997). Un individu avec une motivation intrinsèque globale peut alors être décrit comme quelqu’un qui fait généralement les choses par plaisir. Vient ensuite la motivation au niveau contextuel qui correspond à la tendance plus ou moins stable d’un individu à être motivé envers un domaine d’activité bien précis tel que l’éducation, le travail, les loisirs ou les relations interpersonnelles (Vallerand, 1997). Comme l’orientation motivationnelle d’un individu varie d’un domaine d’activité à l’autre (Graef, Csikszentmihalyi & Gianinno, 1983), prendre en considération le domaine d’activité dans lequel un individu s’engage permet de réaliser des prédictions précises sur son comportement (Vallerand & Miquelon, 2008). Enfin, au niveau inférieur de la hiérarchie, la motivation situationnelle correspond à la motivation de l’individu lorsqu’il est en train de pratiquer une activité (Vallerand, 2000). Selon Vallerand et Miquelon (2016), la motivation situationnelle est « un état motivationnel et non une caractéristique individuelle » (p. 103).

12Un deuxième postulat du modèle HMIEM est que les déterminants (c’est-à-dire les antécédents) et les conséquences motivationnelles sont spécifiques à chaque niveau hiérarchique. Ainsi, il est postulé que la motivation à un niveau de généralité donné est influencée par des facteurs sociaux et qu’elle produit des conséquences à ce même niveau (Vallerand & Miquelon, 2016). Les facteurs globaux se réfèrent aux facteurs sociaux qui sont présents dans la plupart des aspects de la vie de la personne comme le comportement des parents pour les jeunes enfants ou le niveau d’autonomie offert par la maison de retraite pour les personnes âgées (Vallerand & Miquelon, 2016). Les facteurs contextuels se réfèrent, quant à eux, aux variables qui sont présentes de manière récurrente dans un contexte de vie spécifique mais pas dans un autre contexte (Vallerand, 1997). Dans le domaine académique, un des facteurs contextuels qui a été particulièrement étudié est le style du professeur (style soutenant l’autonomie des élèves vs style contrôlant). Finalement, les facteurs sociaux situationnels représentent des variables qui sont présentes à un moment précis comme le fait de recevoir un feedback positif sur sa performance lors de la réalisation d’un exercice (Vallerand & Miquelon, 2008). Le modèle HMIEM postule donc que ces facteurs sociaux influencent plus fortement la motivation du niveau hiérarchique correspondant (Vallerand & Miquelon, 2008) et qu’en retour les différents types de motivations donnent lieu à des conséquences affectives (intérêt, émotions, satisfaction), cognitives (concentration, attention, apprentissage) et comportementales (persistance dans la tâche, performance) différentes selon le niveau d’autodétermination de la motivation à ce niveau (Vallerand, 1997).

Figure 2. Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque

Figure 2. Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque

Source : Vallerand & Miquelon, 2008.

Les évidences des liens entre les régulations motivationnelles et les conséquences scolaires pour l’élève

13Afin de servir notre propos, nous présenterons les résultats des recherches en les distinguant selon l’opérationnalisation de la motivation choisie par les auteurs et selon le niveau de généralité considéré. Concernant l’opérationnalisation de la motivation, nous avons vu que les auteurs peuvent considérer séparément les différentes régulations proposées par la SDT, utiliser des scores composites de motivation autonome et de motivation contrôlée, ou n’utiliser qu’un seul score composite (l’index d’autonomie relative, RAI). En ce qui concerne le niveau de généralité considéré dans les études, nous nous intéresserons au niveau contextuel qui, en accord avec le modèle HMIEM de Vallerand (1997), correspond à la motivation que les élèves manifestent envers l’école. Nous nous intéresserons également à la motivation déployée par les élèves envers différentes matières scolaires. La motivation envers les matières scolaires se situant à un niveau de généralité inférieur au domaine de l’école ou, dit autrement, les matières scolaires étant un domaine plus précis que l’école, nous considérerons la motivation envers les matières scolaires comme relevant du niveau situationnel. Étant donné le nombre important de publications disponibles, cette section ne peut être complètement exhaustive et sera centrée sur les travaux relatifs aux conséquences concernant particulièrement l’apprentissage et la scolarité de l’élève.

Les conséquences comportementales de la motivation

Les études utilisant un score composite

14Au niveau contextuel, plusieurs études ayant considéré les régulations motivationnelles en un score composite unique (index d’autonomie relative) ont montré que plus les élèves étaient motivés de manière autonome, plus leurs notes étaient élevées (Fortier, Vallerand & Guay, 1995 ; Grolnick, Ryan & Deci, 1991 ; Guay & Vallerand, 1996 ; Kusurkar, Ten Cate, Vos et al., 2013 ; Ratelle, Larose, Guay et al., 2005), plus leurs intentions de continuer les études étaient fortes (Hardre & Reeve, 2003) et plus ils déployaient une grande persévérance scolaire (Ratelle, Larose, Guay et al., 2005). Les études ayant considéré comme scores composites la motivation autonome (MA) et la motivation contrôlée (MC) ont confirmé l’impact positif de la MA sur la réussite académique (Brunet, Gunnell, Gaudreau et al., 2015 ; Kusurkar, Ten Cate, Vos et al., 2013 ; Litalien, Guay & Morin, 2015). Des liens négatifs ont également été mis en évidence entre la MC et la réussite dans les études de Brunet, Gunnell, Gaudreau et alii (2015) et de Litalien, Guay et Morin (2015), mais pas dans celle de Kusurkar, Ten Cate, Vos et alii (2013). Concernant la persévérance scolaire, l’étude de Litalien, Guay et Morin (2015) a montré que les intentions d’arrêter les études doctorales étaient reliées négativement à la MA et positivement à la MC.

15Au niveau situationnel, les études ayant utilisé un score composite unique ont montré qu’une plus grande motivation autodéterminée était associée positivement aux notes en chimie (Black & Deci, 2000) et à l’intention de persévérer dans les cours de sciences (Lavigne, Vallerand & Miquelon, 2007). L’étude de De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste et alii (2012), qui a considéré séparément la MA et la MC, a confirmé que la performance en lecture était associée positivement à la MA et négativement à la MC envers la lecture. Enfin, l’étude de Vansteenkiste, Zhou, Lens et alii (2005) a montré que la MC envers l’anglais était reliée positivement à l’abandon des cours d’anglais, mais aucun lien significatif n’a été trouvé pour la MA.

Les études utilisant les régulations motivationnelles séparément

16Au niveau contextuel, la méta-analyse de Taylor, Jungert, Mageau et alii (2014, étude 1) a confirmé que la réussite académique était liée positivement aux différents types de motivation autonome (intrinsèque et identifiée) et négativement aux différentes formes de motivation contrôlée (introjectée et externe). Ces résultats ont été corroborés par Litalien, Guay et Morin (2015), qui ont également montré que les performances académiques corrélaient positivement avec la régulation intégrée. Cependant, certaines études ont mis en évidence une absence de liens entre les notes et toutes les régulations motivationnelles envisagées qu’elles soient autonomes ou contrôlées (Cokley, Bernard, Cunningham et al., 2001 ; Fairchild, Horst, Finney et al., 2005). Notons également qu’au contraire des prédictions formulées par la SDT, une recherche a trouvé un lien positif entre la régulation externe et la réussite académique (Taylor, Jungert, Mageau et al., 2014, étude 4). De manière générale, la persévérance scolaire a, quant à elle, été associée positivement aux différents types de motivation autonome, mais étonnamment, dans certaines études, elle est également liée positivement aux régulations introjectée et externe. Ainsi, l’étude de Vallerand, Fortier et Guay (1997) a montré que les élèves ayant abandonné l’école avaient des niveaux de motivation intrinsèque, identifiée et introjectée significativement plus bas que les élèves ayant persévéré dans leurs études. Ces résultats ont été confirmés par Blanchard, Pelletier, Otis et alii (2004) qui ont trouvé que les régulations intrinsèque, identifiée et introjectée étaient reliées négativement avec l’absentéisme et les intentions de décrochage scolaire. L’étude de Otis, Grouzet et Pelletier (2005) a, pour sa part, mis en évidence des liens négatifs entre la régulation externe et les intentions d’abandon scolaire chez des élèves de 9 et 10e années mais pas chez les élèves de 8e.

17Au niveau situationnel, comme au niveau contextuel, les études n’ont pas toutes abouti à des résultats concordants. Cependant, si au niveau contextuel des liens contraires à ceux prédits par la SDT ont été mis en évidence, ce n’est pas le cas au niveau situationnel. Quelques études montrent néanmoins que certaines régulations ne sont pas reliées significativement à la réussite et à la persévérance scolaire. Ainsi, en ce qui concerne la réussite scolaire, l’étude de Leroy et Bressoux (2016) a montré que les notes en mathématiques étaient reliées positivement aux régulations intrinsèque et identifiée et négativement à la régulation externe envers les mathématiques. Cependant, ces auteurs n’ont pas trouvé de relation significative entre la régulation introjectée et les notes en mathématiques. Dans l’étude de Noels, Clément et Pelletier (2001), réalisée avec des adultes apprenant une seconde langue, des liens positifs ont également été observés entre les notes en anglais et la motivation intrinsèque envers l’anglais mais aucun lien n’a été trouvé entre les notes et les régulations identifiée, introjectée et externe. Finalement, certaines études, également réalisées dans le cadre de l’apprentissage d’une seconde langue, ont montré une absence de liens significatifs entre les différents types de régulations et les notes (McEown, Noels & Saumure, 2014 ; Noels, Clément & Pelletier, 1999). Concernant la persévérance, l’étude de Noels, Clément et Pelletier (2001) a mis en évidence que les régulations intrinsèque et identifiée envers l’anglais corrélaient positivement avec l’intention de poursuivre l’apprentissage de l’anglais, mais aucun lien significatif n’a été trouvé pour les régulations introjectée et externe. Lavigne, Vallerand et Miquelon (2007) ont, quant à eux, étudié les liens entre la motivation envers les cours de sciences et les intentions de persévérer dans les cours de sciences et dans les études scientifiques. Leurs résultats ont montré que les élèves qui avaient des intentions élevées de persévérer dans les cours de sciences avaient des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque et identifiée, et des niveaux plus faibles de régulation introjectée, par rapport aux élèves ayant peu d’intention de persister dans ces cours. Ainsi, alors qu’au niveau contextuel, des niveaux plus faibles de régulation introjectée caractérisent les élèves ayant abandonné l’école, au niveau situationnel, ils caractérisent ceux qui ont l’intention de persévérer dans leurs cours de sciences. Finalement, Vallerand et Bissonnette (1990) ont étudié les liens entre les différentes régulations motivationnelles évaluées au niveau contextuel (envers l’école) et la persévérance au niveau situationnel (dans les cours de français). Leurs résultats ont indiqué que les élèves ayant décroché des cours de français avaient des niveaux de motivation intrinsèque, identifiée et intégrée significativement plus bas que les élèves ayant persévéré. Cependant, aucune différence n’a été trouvée pour les régulations introjectée et externe entre ces deux groupes d’élèves.

Les conséquences affectives de la motivation

Les études utilisant un score composite

18Au niveau contextuel, les résultats des études ayant utilisé un score composite unique ont montré que plus les élèves étaient motivés de manière autonome, plus leur bien-être était élevé (Levesque, Zuehlke, Stanek et al., 2004) et plus ils expérimentaient des émotions positives comme de la curiosité envers les activités scolaires (Miserandino, 1996). À l’inverse, les élèves motivés de manière externalisée ressentaient plus d’anxiété, de colère et d’ennui dans les activités scolaires que les élèves motivés de manière autonome (Miserandino, 1996). Les études ayant considéré séparément la MA et la MC ont confirmé les effets positifs de la MA et les effets négatifs de la MC sur différentes conséquences affectives. En effet, l’étude de Brunet, Gunnell, Gaudreau et alii (2015, étude 2) a montré que la MA était associée positivement à la satisfaction de vie et aux émotions de joie et d’espoir, alors que la MC était liée négativement à la satisfaction de vie et positivement à l’anxiété. Les résultats de Litalien, Guay et Morin (2015), quant à eux, ont indiqué que la MA était reliée positivement aux affects positifs et à la satisfaction envers les études et négativement aux affects négatifs et à l’anxiété, alors que la MC était liée négativement aux affects positifs et à la satisfaction envers les études et positivement aux affects négatifs et à l’anxiété.

19Au niveau situationnel, Black et Deci (2000), qui ont considéré la motivation en un score composite unique, ont confirmé l’impact positif de la motivation autonome sur différents affects. Ces auteurs ont, en effet, montré que les étudiants ayant des raisons autonomes à aller dans un cours de chimie ressentaient plus de plaisir et moins d’anxiété durant le cours. À notre connaissance, aucune étude ne s’est intéressée aux conséquences affectives des MA et MC considérées comme deux catégories distinctes.

Les études utilisant les régulations motivationnelles séparément

20Au niveau contextuel, les études ont confirmé que les régulations autonomes (intrinsèque et identifiée) étaient associées aux conséquences affectives les plus positives et que les régulations contrôlées (introjectée et externe) étaient reliées aux conséquences émotionnelles négatives (voir par exemple Litalien, Guay & Morin, 2015). Cependant, la régulation introjectée est dans différentes études associée positivement à des conséquences positives, comme c’est le cas pour les motivations autonomes, ce qui va à l’encontre des postulats de la SDT. Ainsi, la régulation introjectée était reliée positivement au plaisir ressenti dans les activités scolaires (Ryan & Connell, 1989) et aux émotions positives (Bailey & Phillips, 2016 ; Vallerand, Blais, Brière et al., 1989). Assor, Vansteenkiste et Kaplan (2009) ont, quant à eux, distingué deux types de régulation introjectée (approche et évitement) et ont montré qu’elles avaient des effets différenciés sur différentes variables. En effet, la régulation introjectée approche était liée positivement aux affects positifs et ceci plus souvent que la régulation introjectée évitement.

21Au niveau situationnel, l’étude de Noels, Clément et Pelletier (1999) a mis en évidence des liens significatifs et négatifs entre l’anxiété ressentie lors des cours d’apprentissage d’une seconde langue (le français) et les régulations intrinsèque et identifiée envers le français, alors que les liens avec les régulations introjectée et externe n’étaient pas significatifs.

Les conséquences cognitives de la motivation

Les études utilisant un score composite

22Au niveau contextuel, l’étude de Kusurkar, Ten Cate, Vos et alii (2013), ayant opérationnalisé la motivation en un score composite unique, a mis en évidence que plus les étudiants étaient motivés de façon autonome envers leurs études en médecine, meilleures étaient leurs stratégies d’apprentissage (plus de traitement en profondeur du contenu des cours que de traitement superficiel). Les recherches ayant considéré la MA et la MC comme des catégories distinctes ont confirmé les liens positifs entre la MA et les stratégies d’apprentissage optimales déployées durant les études universitaires (Kusurkar, Ten Cate, Vos et al., 2013 ; Michou, Matsagouras & Lens, 2014). Cependant, alors que l’étude de Michou, Matsagouras et Lens (2014) a mis en évidence des liens négatifs entre les stratégies optimales et la MC, celle de Kusurkar, Ten Cate, Vos et alii (2013) n’a trouvé aucun lien significatif.

23Au niveau situationnel, l’étude de Vansteenkiste, Zhou, Lens et alii (2005) a montré que plus les élèves avaient un score d’autonomie relative élevé, plus ils utilisaient des stratégies optimales dans l’apprentissage d’une seconde langue. Grolnick et Ryan (1987) ont, quant à eux, trouvé un lien positif entre le score d’autonomie relative envers l’école (niveau contextuel) et l’apprentissage conceptuel lors d’une tâche de lecture (niveau situationnel), cependant aucun lien significatif n’a été trouvé pour l’apprentissage par cœur. Les études ayant considéré la MA et la MC comme des catégories distinctes confirment les liens positifs entre les stratégies d’apprentissage optimales et la MA (Vansteenkiste, Simons, Lens et al., 2004, études 1 et 2 ; Vansteenkiste, Zhou, Lens et al., 2005, étude 1). Notons également que Vansteenkiste, Zhou, Lens et alii (2005, étude 1) ont mis en évidence que la MC était liée négativement aux stratégies optimales dans l’apprentissage d’une seconde langue, et que Vansteenkiste, Simons, Lens et alii (2004, études 1 et 2) ont, pour leur part, montré que la MA était associée négativement au traitement superficiel lors d’une tâche d’apprentissage d’un texte.

Les études utilisant les régulations motivationnelles séparément

24Au niveau contextuel, les résultats de l’étude de Yamauchi et Miki (2003) ont montré que les motivations intrinsèque et identifiée prédisaient significativement le traitement profond de l’information. Le traitement superficiel, quant à lui, était prédit négativement par la motivation intrinsèque et positivement par la régulation externe. La régulation introjectée ne prédisait aucune des deux stratégies de traitement de l’information. L’étude de De Bilde, Vansteenkiste et Lens (2011) a confirmé les liens positifs entre plusieurs stratégies d’apprentissage optimales et les motivations intrinsèque et identifiée, ainsi que l’association négative avec la régulation externe. Cependant, au contraire de l’étude de Yamauchi et Miki (2003), la régulation introjectée corrélait positivement avec deux stratégies optimales sur les six étudiées. À notre connaissance, aucune recherche n’a étudié les liens entre les différentes régulations motivationnelles et les stratégies d’apprentissage au niveau situationnel.

En résumé

Les études au niveau contextuel

25Considérons, tout d’abord, les recherches ayant étudié la motivation et ses conséquences au niveau contextuel. Celles qui ont opérationnalisé la motivation en un score unique ont toutes clairement démontré que plus les élèves étaient motivés de manière autonome, plus ils en retiraient des conséquences positives, que ce soit en termes de réussite, de persévérance, d’émotions positives ou d’utilisation de stratégies optimales dans les apprentissages. Concernant les études ayant considéré la MA et la MC comme deux catégories distinctes, les résultats ne sont pas aussi consistants que lorsque la motivation est opérationnalisée en un score unique. Effectivement, bien que la plupart des études aient montré que la MA conduisait à des conséquences académiques positives et la MC à des conséquences négatives, certaines recherches n’ont pas pu mettre en évidence l’existence de liens significatifs pour la MC. Ainsi, Kusurkar, Ten Cate, Vos et alii (2013) ont démontré que la MC n’était ni reliée à la réussite académique ni aux stratégies d’apprentissage optimales. Les études s’étant intéressées aux conséquences des régulations motivationnelles considérées séparément ont également abouti à des résultats peu consensuels. En effet, alors que, de manière générale, les motivations intrinsèque et identifiée ont été associées à différentes conséquences positives, dans quelques études, ces liens n’étaient pas significatifs (voir par exemple Cokley, Bernard, Cunningham et al., 2001). De plus, bien que la plupart des auteurs aient montré que les régulations introjectée et externe étaient reliées à différentes conséquences négatives, une absence de lien significatif a également été constatée dans certains travaux (par exemple Fairchild, Horst, Finney et al., 2005). Plus important encore, dans certaines études, des liens contraires à ceux prédits par la SDT (Deci & Ryan, 1985) ont été observés pour ces deux types de motivation contrôlée. Ainsi, la régulation introjectée a été associée positivement à la persévérance (Blanchard, Pelletier, Otis et al., 2004 ; Vallerand, Fortier & Guay, 1997) et à des affects positifs (Bailey & Phillips, 2016 ; Ryan & Connell, 1989 ; Vallerand, Blais, Brière et al., 1989). La régulation externe, quant à elle, a été associée positivement à la réussite académique (Taylor, Jungert, Mageau et al., 2014, étude 4) et à la persévérance (Otis, Grouzet & Pelletier, 2005).

Les études au niveau situationnel

26Comme pour les recherches réalisées au niveau contextuel, les liens entre la motivation et ses conséquences évaluées au niveau situationnel semblent dépendre de l’opérationnalisation de la motivation. En effet, comme mis en évidence au niveau contextuel, les études qui ont considéré la motivation en un score composite unique ont également montré, au niveau situationnel, que les élèves motivés de manière autonome vivaient les expériences scolaires les plus positives. Les résultats des études ayant opérationnalisé la MA et la MC en deux scores distincts ont confirmé que la MA était associée aux conséquences les plus positives, et que la MC était, à l’inverse, associée aux conséquences les plus négatives. Notons que si une absence de lien significatif avait été mise en évidence, au niveau contextuel, entre différentes conséquences et la MC, au niveau situationnel, c’est entre la MA et la persévérance qu’aucune relation significative n’a été trouvée. Les recherches ayant étudié les conséquences des différentes régulations motivationnelles prises séparément ont abouti, comme c’était le cas au niveau contextuel, à des résultats plutôt nuancés, et ce particulièrement pour les différents types de MC. Concernant les différentes formes de MA, à l’exception de deux études n’ayant pu mettre de lien significatif en évidence (McEown, Noels & Saumure, 2014 ; Noels, Clément & Pelletier, 1999), les recherches ont confirmé que les régulations intrinsèque et identifiée étaient associées à des conséquences affectives et comportementales positives. Mis à part une étude qui a trouvé un lien négatif entre la réussite et la régulation externe, tous les travaux présentés dans cette section ont clairement démontré une absence de lien significatif entre les deux types de MC (introjectée et externe) et certaines conséquences affectives et comportementales.

Conclusion

27En conclusion, il semble, premièrement, que les liens existants entre les différentes formes de motivation et leurs conséquences dépendent de l’opérationnalisation de la motivation qui a été choisie. En effet, alors que les résultats des études ayant utilisé un score motivationnel unique sont concordants et en accord avec les postulats de la SDT, lorsque les motivations sont considérées avec un grain d’analyse plus précis (MA et MC, régulations prises séparément), les résultats apparaissent plus nuancés et entrent parfois en contradiction avec les postulats théoriques mais également entre eux.

28Deuxièmement, il apparaît que, dans la littérature disponible, les auteurs n’ont évalué la motivation et ses conséquences que dans un seul contexte ou dans une seule matière scolaire à la fois. En effet, rares sont les études qui se sont ainsi intéressées aux liens entre la motivation et ses conséquences à différents niveaux hiérarchiques (ou envers plusieurs matières scolaires simultanément). Pourtant, comme nous venons de le voir, ces relations semblent également dépendre du niveau hiérarchique qui est considéré.

L’hypothèse de spécificité : comprendre la différenciation motivationnelle au regard des niveaux hiérarchiques de la motivation scolaire

29Peu nombreuses sont les études qui ont considéré dans le cadre de la théorie de l’autodétermination plusieurs niveaux hiérarchiques ou plusieurs matières scolaires simultanément. La perspective multidimensionnelle liée aux différentes régulations de la motivation dans le cadre de la SDT a probablement limité la faisabilité et l’intérêt des chercheurs du fait de la complexité inhérente notamment à la génération de nombreux construits. Cette différenciation, que l’on pourrait appeler différenciation intra-matières scolaires, se distingue de celle plus fréquemment observée dans d’autres champs théoriques, que l’on pourrait appeler la différenciation inter-matières scolaires, qui se réfère aux variations de motivation existant chez les élèves entre différentes matières scolaires et qui a conduit à de nombreux travaux. Gottfried (1985) a notamment mis en évidence il y a bien longtemps un effet de différenciation entre matières scolaires pour la motivation intrinsèque envers la lecture, les mathématiques, les études sociales et les sciences. Ainsi, la majorité des études qui se sont intéressées à la différenciation motivationnelle n’ont pas été réalisées dans le cadre de la théorie de l’autodétermination.

La différenciation motivationnelle dans les travaux sur la théorie de l’autodétermination

30En 2010, Guay, Chanal, Ratelle et alii ont réalisé une étude avec des élèves du primaire qui a consisté à étudier la motivation intrinsèque, identifiée et contrôlée (introjectée et externe prises ensemble) d’enfants âgés de 6 à 9 ans pour trois différentes matières scolaires (mathématiques, lecture et écriture). Plus particulièrement, ces auteurs se sont intéressés à la variation de motivation existant entre les matières scolaires pour chaque régulation motivationnelle (différenciation inter-matières scolaires). Cette étude a abouti à des résultats assez inattendus car il a été démontré que la différenciation entre les matières scolaires (représentée par les corrélations entre les différentes matières pour une même régulation) avait une ampleur différente selon le niveau d’autodétermination des régulations. En effet, d’un point de vue théorique (Deci & Ryan, 1985), rien n’indique que la variation de motivation entre les matières scolaires devrait être différente selon le niveau d’autodétermination des régulations motivationnelles. Néanmoins, les résultats de Guay, Chanal, Ratelle et alii (2010) ont montré que l’ampleur de la différenciation entre les matières scolaires était plus importante lorsque la motivation était davantage autodéterminée (différenciationintrinsèque > différenciationidentifiée > différenciationcontrôlée). Plus spécifiquement, la moyenne des corrélations entre les motivations envers les différentes matières scolaires était plus faible pour la motivation intrinsèque (0,36), que la moyenne des corrélations pour la régulation identifiée (0,76), qui était elle-même plus faible que pour la motivation contrôlée (0,86). Concrètement, cela signifie que plus le type de motivation est autodéterminé, plus la motivation des élèves varie entre les différentes matières scolaires. Les élèves vont ainsi différencier leur motivation intrinsèque envers les mathématiques de leur motivation intrinsèque envers la lecture. Un élève peut, par exemple, présenter un niveau de motivation intrinsèque élevé pour les mathématiques mais avoir un niveau de motivation intrinsèque envers le français très faible. À l’inverse, moins les formes de motivation sont autodéterminées, moins la motivation des élèves va varier entre les matières scolaires. Les élèves différencient alors très peu leur motivation contrôlée envers les différentes matières scolaires. Par exemple, un élève ayant un niveau élevé de motivation contrôlée envers les mathématiques aura également un niveau élevé de motivation contrôlée envers la lecture et l’écriture. Finalement, ces auteurs ont également mis en évidence que l’ampleur de la différenciation entre les matières scolaires était plus importante pour les élèves de 3e année (âgés de 8 à 9 ans), que de 2e année (7-8 ans) et de 1re année (6-7 ans) et spécialement pour la motivation intrinsèque, démontrant probablement un effet de différenciation développemental.

L’hypothèse de spécificité

31Afin de comprendre pourquoi l’ampleur de la différenciation entre les matières scolaires est plus importante pour les motivations les plus autonomes, Chanal et Guay (2015) ont développé l’hypothèse de spécificité. En accord à la fois avec la nature multidimensionnelle de la motivation proposée par Deci et Ryan (1985) et la structure hiérarchique des différents types de motivation proposée par Vallerand (1997), ces auteurs ont étudié les motivations académiques autonomes et contrôlées à deux niveaux de généralité simultanément : au niveau situationnel (motivations envers différentes matières scolaires) et au niveau contextuel (motivations envers l’école en général). L’hypothèse de spécificité postule que les régulations autonomes sont plus différenciées entre les matières scolaires que les motivations contrôlées, car les motivations autonomes seraient plus spécifiques aux matières scolaires dans lesquelles elles sont mesurées. En effet, les motivations autonomes seraient plus différenciées car ce sont des motivations dont les processus de régulation sont spécifiques aux caractéristiques de l’activité (Chanal & Guay, 2015). L’école propose différentes activités scolaires aux enfants et ceux-ci découvrent assez tôt celles qui leur procurent du plaisir et celles qui leur en procurent moins (motivation intrinsèque) mais également celles auxquelles ils vont plus ou moins s’identifier (régulation identifiée). Les motivations contrôlées seraient, quant à elles, moins différenciées, car leurs processus de régulation, qu’ils soient internes ou externes, ne seraient pas spécifiques à une matière scolaire mais seraient, par exemple, potentiellement présents dans toutes les matières (Chanal & Guay, 2015).

32Pour tester leur hypothèse, Chanal et Guay (2015) ont réalisé des modèles à équations structurelles qui leur ont permis de décomposer la part de variance des items commune au niveau contextuel (école) de celle attribuable au niveau situationnel seulement (envers la matière scolaire dans laquelle elle est mesurée). Les résultats qu’ils ont obtenus confirment l’hypothèse de spécificité. En effet, pour les motivations autonomes (intrinsèque et identifiée), la part de variance des items uniquement attribuable au niveau situationnel était plus importante que celle commune au niveau contextuel. À l’inverse, pour les motivations contrôlées (introjectée et externe), la part de variance des items seulement attribuable au niveau contextuel était plus importante qu’au niveau situationnel. Dans cette étude, les auteurs se sont également intéressés aux liens entre les différentes régulations motivationnelles et la réussite scolaire en considérant ces deux niveaux hiérarchiques (contextuel et situationnel) et en prenant donc en compte la part de variance concernée uniquement par chaque niveau hiérarchique correspondant à la mesure. Ainsi, ils ont démontré que ces liens semblaient dépendre du niveau hiérarchique dans lequel ils étaient mesurés. Au niveau situationnel, leurs résultats ont montré que la motivation intrinsèque était reliée significativement aux notes alors que les régulations identifiée, introjectée et externe ne l’étaient pas. Au niveau contextuel, alors que les régulations introjectée et externe étaient corrélées négativement à la réussite, aucun lien significatif n’a pu être mis en évidence pour la motivation intrinsèque et la régulation identifiée (voir tableau 1).

33Récemment, Chanal et Paumier (soumis) ont répliqué l’hypothèse de spécificité et ont étendu ces résultats à plus de régulations motivationnelles que celles considérées par Chanal et Guay (2015). Dans leur étude, ces auteurs (soumis) ont mesuré les motivations d’élèves du secondaire au niveau contextuel et au niveau situationnel (envers 4 matières scolaires), ainsi que les liens existants entre ces motivations et la réussite académique. Leurs résultats ont confirmé que ces liens semblaient dépendre du niveau hiérarchique dans lequel les construits ont été mesurés mais également du degré de spécificité des régulations considérées. En effet, pour les trois types de motivation autonome, sur les 12 corrélations entre la motivation envers une matière scolaire et la note dans la matière correspondante, 11 corrélations étaient positives et significatives. Il est intéressant de noter que la corrélation qui n’était pas significative correspondait à la régulation envers la matière scolaire la moins spécifique (intrinsèque accomplissement envers le français). À l’inverse, pour les motivations contrôlées, sur les 16 corrélations reliant la motivation et la note dans une même matière scolaire, 8 étaient significatives. Sur ces 8 corrélations significatives, seules 2 corrélations étaient négatives et en adéquation avec les prédictions de la SDT alors que 6 étaient positives. Plus important encore, les corrélations significatives entre les motivations contrôlées et les notes apparaissaient pour les régulations qui étaient les plus spécifiques.

34En conséquence, les résultats de ces deux études confirment les postulats de l’hypothèse de spécificité en démontrant que les motivations autonomes ont un lien au niveau spécifique dans lequel elles sont mesurées alors que les motivations contrôlées ne sont pas liées, ou moins, aux conséquences évaluées au niveau situationnel.

Tableau 1. Corrélations entre les régulations et les notes dans l’étude de Chanal et Guay (2015)

Notes
Math Science Écriture Lecture École
Intrinsèque
Math 0,17* 0,13 -0,07 0,02 0,10
Science 0,06 0,15 -0,06 0,05 0,01
Écriture -0,20** -0,12 -0,07 -0,09 -0,09
Lecture 0,07 0,15* 0,19* 0,25** 0,14*
École -0,02 0,03 0,03 -0,02 0,04
Identifiée
Math -0,11 -0,04 -0,10 -0,10 -0,09
Science -0,07 0,07 -0,11 -0,07 -0,09
Écriture -0,05 0,08 -0,06 -0,00 0,02
Lecture -0,08 -0,02 -0,00 -0,03 -0,05
École 0,03 0,12 0,06 0,01 0,12
Introjectée
Math 0,06 0,13 0,02 0,05 0,14
Science 0,02 0,16 -0,03 0,06 0,08
Écriture -0,05 0,05 0,02 0,01 0,06
Lecture -0,05 0,13 -0,03 -0,04 0,09
École -0,36*** -0,38*** -0,35*** -0,42*** -0,40***
Externe
Math -0,07 -0,05 -0,13 -0,19 -0,16
Science 0,03 -0,02 -0,08 0,02 -0,09
Écriture 0,09 0,04 0,07 0,01 0,02
Lecture -0,08 -0,05 -0,08 -0,14 -0,11
École -0,28*** -0,23** -0,32*** -0,30*** -0,26**

Note : *p < 0,05 ; **p < 0,01 ; ***p < 0,001.

Implications

35L’hypothèse de spécificité (Chanal & Guay, 2015) pourrait participer à comprendre pourquoi certains résultats sont moins consensuels lorsque l’on considère une opérationnalisation utilisant un score composite ou lorsque l’on considère les régulations motivationnelles séparément, ou bien encore un niveau hiérarchique ou l’autre.

36En effet, les postulats de l’hypothèse de spécificité pourraient questionner la manière dont la motivation est opérationnalisée dans les études puisque les différentes régulations semblent ne pas se comporter de la même manière selon qu’elles soient autonomes et contrôlées plus que selon le niveau auquel elles sont mesurées. Or, l’index d’autonomie relative, par exemple, considère que chacune des régulations provenant du même niveau hiérarchique a le même impact puisque les coefficients utilisés ne sont modérés que par le niveau d’autodétermination de la régulation et pas par le niveau dans lequel la régulation est mesurée. Plus concrètement, si les motivations autonomes sont plus spécifiques à la matière scolaire dans laquelle elles sont évaluées, elles devraient être plus reliées aux conséquences évaluées au niveau situationnel qu’au niveau contextuel. À l’inverse, si les motivations contrôlées sont moins spécifiques aux matières scolaires, elles devraient être reliées aux conséquences mesurées au niveau contextuel et pas, ou moins, au niveau situationnel. Les liens observés entre l’index d’autonomie relative et les conséquences motivationnelles peuvent donc potentiellement refléter les effets de niveaux de motivation pour des régulations différentes selon que l’index soit calculé pour une motivation contextuelle ou situationnelle. Les travaux sur l’hypothèse de spécificité fournissent donc une explication concrète aux contradictions relevées dans l’état des recherches concernant les liens entre les motivations scolaires et les conséquences motivationnelles.

37Aussi, une seconde conséquence directe de cette hypothèse est de préciser ou de remettre en question certains postulats du modèle HMIEM de Vallerand (1997) présenté antérieurement. En effet, ce modèle ne considère pas d’effet de spécificité différent selon le degré d’autodétermination des régulations mais seulement selon le niveau hiérarchique. Ainsi, une des hypothèses fondamentales de ce modèle stipule qu’à chaque niveau hiérarchique, l’influence des facteurs environnementaux suit une chaîne causale s’exprimant ainsi : facteurs sociaux → médiateurs psychologiques → motivation → conséquences (Vallerand & Miquelon, 2016). Cependant, en accord avec l’hypothèse de spécificité, l’existence de cette chaîne causale aux différents niveaux de la hiérarchie devrait dépendre du type de motivation considéré. Plus précisément, si, comme l’hypothèse de spécificité le défend, les motivations autonomes sont plus spécifiques que les motivations contrôlées, alors cette chaîne causale devrait être mise en évidence, au niveau situationnel, pour les motivations autonomes mais pas pour les motivations contrôlées. Appliqué au contexte scolaire, cela signifie que si un enseignant soutient l’autonomie de ses élèves lors des cours de français, cela devrait augmenter les motivations autonomes de ses élèves mais n’avoir que peu voire aucune influence sur leurs motivations contrôlées. De la même manière, les motivations autonomes des élèves envers le français devraient impacter leurs notes obtenues en français, mais leurs motivations contrôlées envers le français ne devraient pas être liées ou peu à leurs notes dans cette même matière. Ensuite, si les motivations contrôlées sont moins spécifiques, elles devraient être influencées par des antécédents mesurés au niveau hiérarchique supérieur et devraient avoir un effet sur les conséquences évaluées également au niveau supérieur. Alors que, dans le modèle HMIEM, les seuls liens unissant des niveaux hiérarchiques différents sont les relations ascendantes et descendantes décrites entre les motivations (par exemple entre la motivation globale et la motivation contextuelle), selon l’hypothèse de spécificité, il existerait également des liens directs entre les antécédents ou les conséquences et les motivations évalués à des niveaux hiérarchiques différents, et ceci particulièrement pour les motivations contrôlées. Ainsi, dans le contexte académique, les motivations contrôlées que les élèves montrent envers le français seraient déterminées non pas par le climat d’apprentissage instauré dans le cours de français mais par des facteurs plus contextuels ou globaux (par exemple la personnalité). En retour, les motivations contrôlées envers le français pourraient être liées non pas aux notes obtenues en français, mais à la réussite académique plus globale.

Conclusion

38En accord avec les prédictions formulées par la SDT (Deci & Ryan, 1985), les études ayant opérationnalisé la motivation en un score composite unique mettent clairement en évidence que la motivation autodéterminée mène à des conséquences académiques positives quel que soit le niveau hiérarchique considéré. Cependant, lorsque l’opérationnalisation de la motivation ne réduit pas totalement la variabilité des régulations en agrégeant les données (prise en considération des scores composites de MA et de MC ou alors des régulations séparément), les résultats s’avèrent plus contrastés et quelques fois contradictoires. L’hypothèse de spécificité (Chanal & Guay, 2015), en reconnaissant que les MA et les MC se comportent différemment quant à leur spécificité par rapport aux matières scolaires dans lesquelles elles sont évaluées, permet de fournir une explication aux résultats inconsistants observés selon les opérationnalisations ou les niveaux hiérarchiques considérés. Plus précisément, la plus grande spécificité des MA par rapport aux MC permet d’expliquer pourquoi les liens unissant la motivation à ses conséquences sont plus présents, au niveau situationnel, pour les MA que pour les MC. Les résultats des études de Chanal et Guay (2015) ainsi que de Chanal et Paumier (soumis) vont dans ce sens en montrant que les relations entre la motivation et la réussite académique dépendent de la spécificité des régulations mesurées chez les élèves par rapport à la matière concernée. Afin de compléter ces recherches concernant les liens avec les notes, des travaux supplémentaires sont nécessaires pour tester cette hypothèse en utilisant d’autres conséquences scolaires comportementales, cognitives ou affectives.

39L’hypothèse de spécificité (Chanal & Guay, 2015) questionne également l’existence de la chaîne causale reliant la motivation à ses antécédents et ses conséquences, postulée par le modèle HMIEM (Vallerand, 1997). En effet, cette chaîne causale devrait exister au niveau situationnel seulement si les régulations sont spécifiques au niveau mesuré, et donc, plus facilement observable pour les MA que pour les MC. Les résultats (Chanal & Guay, 2015 ; Chanal & Paumier, soumis) confirment les différences qui existent entre les différentes régulations et leurs conséquences évaluées au niveau situationnel. Il sera important dans les recherches futures d’évaluer la chaîne causale complète antécédents-motivation-conséquences en considérant les différents niveaux hiérarchiques du modèle simultanément afin d’évaluer de manière plus aboutie les hypothèses du modèle HMIEM.

40Ensuite, Guay, Chanal, Ratelle et alii (2010) avaient mis en évidence un pattern développemental dans la différenciation inter-matières scolaires et il apparaît important d’envisager les différents niveaux de spécificité des régulations selon l’âge et l’expérience scolaire des enfants mais également l’évolution de ces niveaux de spécificité au regard du développement de l’enfant, et notamment au niveau de ses capacités cognitives.

41Finalement, très peu d’études (Chanal & Guay, 2015 ; Chanal & Paumier, soumis ; Guay, Chanal, Ratelle et al., 2010) ont étudié la motivation scolaire dans une perspective multidimensionnelle et hiérarchique, probablement en raison de la complexité inhérente à la prise en considération de nombreux construits. Cependant, ceci ne doit pas décourager les chercheurs et chercheuses à utiliser une telle perspective car elle est essentielle pour appréhender le plus précisément possible les liens unissant la motivation à ses antécédents et conséquences dans le domaine scolaire.

Haut de page

Bibliographie

ASSOR A., VANSTEENKISTE M. & KAPLAN A. (2009). « Identified versus introjected approach and introjected avoidance motivations in school and in sports: The limited benefits of self-worth strivings ». Journal of Educational Psychology, vol. 101, no 2, p. 482-497.

BAILEY T. H. & PHILLIPS L. J. (2016). « The influence of motivation and adaptation on students’ subjective well-being, meaning in life and academic performance ». Higher Education Research & Development, vol. 35, no 2, p. 201-216.

BANDURA A. (1997). Self-Efficacy : The Exercise of Control. New York : Freeman.

BLACK A. E. & DECI E. L. (2000). « The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective ». Science Education, vol. 84, no 6, p. 740-756.

BLANCHARD C., PELLETIER L., OTIS N. & SHARP E. (2004). « Rôle de l’autodétermination et des aptitudes scolaires dans la prédiction des absences scolaires et l’intention de décrocher ». Revue des sciences de l’éducation, vol. 30, no 1, p. 105-123.

BRUNET J., GUNNELL K. E., GAUDREAU P. & SABISTON C. M. (2015). « An integrative analytical framework for understanding the effects of autonomous and controlled motivation ». Personality and Individual Differences, vol. 84, p. 2-15.

CHANAL J. & GUAY F. (2015). « Are autonomous and controlled motivations school-subjects-specific? ». PLoS ONE, vol. 10, no 8, p. 1-21.

CHANAL J. & PAUMIER D. (soumis). « The school-subject-specificity hypothesis: Implication in the relationship with grades ».

COKLEY K. O., BERNARD N., CUNNINGHAM D. & MOTOIKE J. (2001). « A psychometric investigation of the Academic Motivation Scale using a United States sample ». Measurement and Evaluation in Counseling and Development, vol. 34, no 2, p. 109-119.

DE BILDE J., VANSTEENKISTE M. & LENS W. (2011). « Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory ». Learning and Instruction, vol. 21, no 3, p. 332-344.

DECHARMS R. (1968). Personal Causation: The Internal Affective Determinants of Behavior. New York : Academic Press.

DECI E. L. & RYAN R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York : Plenum.

DECI E. L. & RYAN R. M. (2000). « The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior ». Psychological Inquiry, vol. 11, no 4, p. 227-268.

DECI E. L. & RYAN R. M. (2008a). « Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains ». Canadian Psychology, vol. 49, no 1, p. 14-23.

DECI E. L. & RYAN R. M. (2008b). « Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health ». Canadian Psychology, vol. 49, no 3, p. 182-185.

DECI E. L., RYAN R. M. & WILLIAMS G. C. (1996). « Need satisfaction and the self-regulation of learning ». Special Issue: A Symposium on Self-Regulated Learning, vol. 8, no 3, p. 165-183.

DE NAEGHEL J., VAN KEER H., VANSTEENKISTE M. & ROSSEEL Y. (2012). « The relation between elementary students’ recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement, and comprehension: A self-determination theory perspective ». Journal of Educational Psychology, vol. 104, no 4, p. 1006-1021.

FAIRCHILD A. J., HORST S. J., FINNEY S. J. & BARRON K. E. (2005). « Evaluating existing and new validity evidence for the Academic Motivation Scale ». Contemporary Educational Psychology, vol. 30, no 3, p. 331-358.

FORTIER M. S., VALLERAND R. J. & GUAY F. (1995). « Academic motivation and school performance: Toward a structural model ». Contemporary Educational Psychology, vol. 20, no 3, p. 257-274.

GOTTFRIED A. E. (1985). « Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students ». Journal of Educational Psychology, vol. 77, no 6, p. 631-645.

GRAEF R., CSIKSZENTMIHALYI M. & GIANINNO S. M. (1983). « Measuring intrinsic motivation in everyday life ». Leisure Studies, vol. 2, no 2, p. 155–168.

GROLNICK W. S. & RYAN R. M. (1987). « Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation ». Journal of Personality and Social Psychology, vol. 52, no 5, p. 890-898.

GROLNICK W. S. & RYAN R. M. (1989). « Parent styles associated with children’s self-regulation and competence in school ». Journal of Educational Psychology, vol. 81, no 2, p. 143-154.

GROLNICK W. S., RYAN R. M. & DECI E. L. (1991). « Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents ». Journal of Educational Psychology, vol. 83, no 4, p. 508-517.

GUAY F., CHANAL J., RATELLE C. F., MARSH H. W., LAROSE S. & BOIVIN M. (2010). « Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children ». British Journal of Educational Psychology, vol. 80, no 4, p. 711-735.

GUAY F., RATELLE C. F. & CHANAL J. (2008). « Optimal learning in optimal contexts: The role of self-determination in education ». Canadian Psychology, vol. 49, no 3, p. 233-240.

GUAY F. & VALLERAND R. J. (1996). « Social context, student’s motivation, and academic achievement: Toward a process model ». Social Psychology of Education, vol. 1, no 3, p. 211-233.

HARDRE P. L. & REEVE J. (2003). « A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school ». Journal of Educational Psychology, vol. 95, no 2, p. 347-356.

KUSURKAR R. A., TEN CATE T. J., VOS C. M. P., WESTERS P. & CROISET G. (2013). « How motivation affects academic performance: A structural equation modelling analysis ». Advances in Health Sciences Education, vol. 18, no 1, p. 57-69.

LAVIGNE G. L., VALLERAND R. J. & MIQUELON P. (2007). « A motivational model of persistence in science education: A self-determination theory approach ». European Journal of Psychology of Education, vol. 22, no 3, p. 351-369.

LEROY N., & BRESSOUX P. (2016). « Does amotivation matter more than motivation in predicting mathematics learning gains? A longitudinal study of sixth-grade students in France ». Contemporary Educational Psychology, vol. 44-45, p. 41-53.

LEVESQUE C., ZUEHLKE A. N., STANEK L. R. & RYAN R. M. (2004). « Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on self-determination theory ». Journal of Educational Psychology, vol. 96, no 1, p. 68-84.

LITALIEN D., GUAY F. & MORIN A. J. S. (2015). « Motivation for PhD studies: Scale development and validation ». Learning and Individual Differences, vol. 41, p. 1-13.

MCEOWN M. S., NOELS K. A. & SAUMURE K. D. (2014). « Students’ self-determined and integrative orientations and teachers’ motivational support in a Japanese as a foreign language context ». System, vol. 45, p. 227-241.

MICHOU A., MATSAGOURAS E. & LENS W. (2014). « Dispositional achievement motives matter for autonomous versus controlled motivation and behavioral or affective educational outcomes ». Personality and Individual Differences, vol. 69, p. 205-211.

MISERANDINO M. (1996). « Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children ». Journal of Educational Psychology, vol. 88, no 2, p. 203-214.

NOELS K. A., CLÉMENT R. & PELLETIER L. G. (1999). « Perceptions of teachers’ communicative style and students’ intrinsic and extrinsic motivation ». Modern Language Journal, vol. 83, no 1, p. 23-34.

NOELS K. A., CLÉMENT R. & PELLETIER L. G. (2001). « Intrinsic, extrinsic, and integrative orientations of French Canadian learners of English ». Canadian Modern Language Review, vol. 57, no 3, p. 424-442.

OTIS N., GROUZET F. M. E. & PELLETIER L. G. (2005). « Latent motivational change in an academic setting: A 3-year longitudinal study ». Journal of Educational Psychology, vol. 97, no 2, p. 170-183.

PELLETIER L. G. & VALLERAND R. J. (1993). « Une perspective humaniste de la motivation : les théories de la compétence et de l’autodétermination ». In E. Thill & R. J. Vallerand, Introduction à la psychologie de la motivation. Laval : Éd. Études vivantes, p. 234-281.

RATELLE C. F., LAROSE S., GUAY F. & SENÉCAL C. (2005). « Perceptions of parental involvement and support as predictors of college students’ persistence in a science curriculum ». Journal of Family Psychology, vol. 19, no 2, p. 286-293.

RYAN R. M. & CONNELL J. P. (1989). « Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains ». Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57, no 5, p. 749-761.

RYAN R. M. & DECI E. L. (2000a). « Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions ». Contemporary Educational Psychology, vol. 25, no 1, p. 54-67.

RYAN R. M. & DECI E. L. (2000b). « Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being ». American Psychologist, vol. 55, no 1, p. 68-78.

RYAN R. M. & DECI E. L. (2002). « Overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective ». In E. L. Deci & R. M. Ryan, Handbook of self-determination research. Rochester : Rochester Press, p. 3-33.

SARRAZIN P., PELLETIER L., DECI E. L. & RYAN R. M. (2011). « Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’autodétermination ». In C. Martin-Krumm & C. Tarquinio, Traité de psychologie positive. Bruxelles : De Boeck, p. 273-312.

TAYLOR G., JUNGERT T., MAGEAU G. A., SCHATTKE K., DEDIC H., ROSENFIELD S. & KOESTNER R. (2014). « A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation ». Contemporary Educational Psychology, vol. 39, no 4, p. 342-358.

VALLERAND R. J. (1997). « Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation ». In M. P. Zanna, Advances in experimental social psychology, vol. 29. San Diego : Academic Press, p. 271-360.

VALLERAND R. J. (2000). « Deci and Ryan’s Self-Determination Theory: A view from the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation ». Psychological Inquiry, vol. 11, no 4, p. 312-318.

VALLERAND R. J. & BISSONNETTE R. (1990). « Construction et validation de l’échelle de satisfaction dans les études (ESDE) ». Revue canadienne des sciences du comportement, vol. 22, no 3, p. 295-306.

VALLERAND R. J., BLAIS M. R., BRIÈRE N. M. & PELLETIER L. G. (1989). « Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation (EME) ». Revue canadienne des sciences du comportement, vol. 21, no 3, p. 323-349.

VALLERAND R. J., FORTIER M. S. & GUAY F. (1997). « Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout ». Journal of Personality and Social Psychology, vol. 72, no 5, p. 1161-1176.

VALLERAND R. J. & MIQUELON P. (2008). « Le modèle hiérarchique : une analyse integrative des déterminants et conséquences de la motivation intrinsèque et extrinsèque ». In R.-V. Joule & P. Huguet, Bilans et perspectives en psychologie sociale. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, p. 163-203.

VALLERAND R. J. & MIQUELON P. (2016). « Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque : une analyse des déterminants et conséquences motivationnels ». In Y. Paquet, N. Carbonneau & R. J. Vallerand, Théorie de l’autodétermination : aspects théoriques et appliqués. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 89-117.

VALLERAND R. J., PELLETIER L. G. & KOESTNER R. (2008). « Reflections on self-determination theory ». Canadian Psychology, vol. 49, no 3, p. 257-262.

VANSTEENKISTE M., LENS W. & DECI E. L. (2006). « Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation ». Educational Psychologist, vol. 41, no 1, p. 19-31.

VANSTEENKISTE M., SIMONS J., LENS W., SHELDON K. M. & DECI E. L. (2004). « Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts ». Journal of Personality and Social Psychology, vol. 87, no 2, p. 246-260.

VANSTEENKISTE M., ZHOU M., LENS W. & SOENENS B. (2005). « Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? ». Journal of Educational Psychology, vol. 97, no 3, p. 468-483.

YAMAUCHI H. & MIKI K. (2003). « Longitudinal analysis of the relations between perceived learning environment, achievement goal orientations and learning strategies: intrinsic-extrinsic regulation as a mediator ». Psychologia : An International Journal of Psychology in the Orient, vol. 46, no 1, p. 1-18.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Les types de motivation et de régulation décrits par la théorie de l’autodétermination
Crédits Source : Sarrazin, Pelletier, Deci et al., 2011.
URL http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/8160/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 107k
Titre Figure 2. Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque
Crédits Source : Vallerand & Miquelon, 2008.
URL http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/8160/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 195k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Delphine Paumier et Julien Chanal, « Motivation autodéterminée, conséquences motivationnelles et hypothèse de spécificité en contexte scolaire : état des lieux, implications et perspectives »Revue française de pédagogie, 203 | 2018, 111-130.

Référence électronique

Delphine Paumier et Julien Chanal, « Motivation autodéterminée, conséquences motivationnelles et hypothèse de spécificité en contexte scolaire : état des lieux, implications et perspectives »Revue française de pédagogie [En ligne], 203 | 2018, mis en ligne le 04 janvier 2023, consulté le 08 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/8160 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.8160

Haut de page

Auteurs

Delphine Paumier

Université de Genève, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et Formation universitaire à distance (UniDistance, Brigue)

Julien Chanal

Université de Genève, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et Formation universitaire à distance (UniDistance, Brigue)

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l'éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search