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Positions, débats et controverses

Quelle normativité pour les recherches en didactiques disciplinaires ? Retour sur un texte de Didier Cariou en histoire

What normativity for research in disciplinary didactics? Comment on a paper in history by Didier Cariou
Sylvain Doussot
p. 57-71

Résumés

Ce texte est écrit en dialogue avec un article de Didier Cariou publié dans le numéro 197 de la Revue française de pédagogie. Il met en discussion les choix épistémologiques de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) que Cariou met en œuvre dans l’étude empirique de deux situations d’enseignement d’histoire. L’analyse s’inscrit quant à elle dans le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation et propose de déployer une réflexion comparatiste de ces deux approches normatives des recherches dans le champ de la didactique de l’histoire. Tout en discutant le détail des analyses de données jusqu’à en proposer des interprétations alternatives, il s’agit de mettre en débat des enjeux cruciaux du champ des didactiques disciplinaires, en particulier dans les rapports qu’entretiennent disciplines scolaires et disciplines scientifiques.

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Texte intégral

1Suivant Bourdieu (2001), je pars de l’hypothèse que, comme tout champ de recherche, celui des didactiques disciplinaires a affaire à des normes qui constituent, étymologiquement et historiquement, une dimension essentielle de son autonomie. Elles peuvent être explicites et revendiquées, mais parfois seulement implicites parce qu’elles vont habituellement de soi pour les membres de la communauté scientifique concernée. Elles sont réciproquement le produit de l’activité du champ scientifique dont une des propriétés est précisément la normativité : d’une part le champ en question est porteur de normes qui s’imposent à ceux qui aspirent à s’y insérer, d’autre part la production de normes est au cœur des jeux de concurrence et de coopération qui constituent le quotidien de l’activité scientifique. Comme institutions de savoir, les champs scientifiques font de la normativité une de leur fonction principale. Autrement dit, les normes d’un champ de recherche évoluent et se transforment, tout en étant indispensables à son fonctionnement scientifique parce qu’elles permettent un « accord sur les terrains de désaccord » (Bourdieu, 1995, p. 10). C’est dans cette perspective que je propose de mettre en rapport deux approches normatives des recherches en didactiques disciplinaires, la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) et le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation.

  • 1 Voir sur ce plan les débats récents sous le titre « Didactiques et/ou didactique ? » dans le volum (...)

2Lorsqu’un champ de recherche a pour objet des savoirs et des pratiques de savoir, ses normes relèvent essentiellement de l’épistémologie. Pour les didactiques disciplinaires, la norme épistémologique renvoie à deux dimensions : à l’épistémologie dans un sens général, celui de la gnoséologie comme étude de la connaissance, et à l’épistémologie de la discipline en question. On peut faire l’hypothèse que cette double référence constitue le gage principal de l’unité du champ malgré sa déclinaison disciplinaire1 : le premier niveau de référence rend possible une intercompréhension à propos du second niveau, spécifique à chaque didactique. Ces deux niveaux de normes épistémologiques peuvent simultanément jouer un rôle au sein de chaque didactique disciplinaire en rendant possible la caractérisation de l’épistémologie de la classe – notamment celle de son fonctionnement habituel, de la discipline scolaire – en relation avec celle de la discipline de référence. On voit par ces différents niveaux requis que la normativité épistémologique des recherches en didactiques ne se définit pas aisément et mérite notre attention de chercheurs. Plus précisément, la notion de discipline en constitue certainement un maillon essentiel, mais qui ne peut s’envisager, comme je le fais depuis le début de ce texte, qu’en dialogue avec la notion de champ de recherche. Autrement dit, la question des normes des recherches en didactiques disciplinaires a des airs de famille très marqués avec les études sociales des sciences lorsqu’elles visent à tenir ensemble l’épistémologique et le socio-historique (on peut prendre Kuhn [1983] comme repère – j’y reviens par la suite).

  • 2 Comme Cariou, et dans le but de cerner et de situer mon propos pour tenter de lui garder une cohér (...)

3L’usage que Didier Cariou (2016) fait des normes épistémologiques dans son étude publiée dans le numéro 197 de la Revue française de pédagogie m’est apparu comme une occasion de mettre en discussion, dans le champ de la didactique de l’histoire, des enjeux fondamentaux de ce double niveau de normes du champ de recherche des didactiques disciplinaires, et d’alimenter les débats comparatistes qui tentent de donner de la consistance à une réflexivité indispensable à un domaine scientifique récent et encore peu institutionnalisé. Son article est propice à un tel questionnement pour plusieurs raisons. En premier lieu, Cariou envisage son argumentation en référence à plusieurs champs « régionaux » de recherche en didactique de l’histoire (mondes anglo-saxon, scandinave et francophone), ce qui fournit des occasions de comparaisons de développements historiques différenciés. Ensuite, il inscrit son étude dans des questionnements qui débordent les références épistémologiques de la didactique de l’histoire du côté des sciences sociales qui étudient les sciences. Enfin et surtout, il s’inscrit dans une théorie (TACD2) peu présente en didactique de l’histoire, ce qui le conduit à articuler explicitement des concepts à vocation générique avec des modélisations spécifiques à la discipline. Les notions de jeu social (à travers les « jeux d’apprentissage » et les « jeux épistémiques »), de milieu et de contrat didactique, de réticence et d’expression, représentent l’essentiel des premiers, tandis que diverses catégories réfèrent à l’épistémologie de l’histoire que l’on rencontre dans des travaux didactiques, historiographiques ou proprement épistémologiques (telles que positivisme, histoire-problème, critique externe/interne des sources, etc.). L’articulation de ces deux ensembles conceptuels se fait dans son texte par la spécification disciplinaire scientifique de tel ou tel jeu identifiable dans le corpus. Par exemple, les élèves jouent un jeu d’apprentissage qui consiste à présenter le document historique étudié dans les deux classes qu’il prend pour objet (CM1 et 4e), et qui renvoie à une épistémologie des sciences sociales (Cariou cite Bourdieu, Elias et Wittgenstein). Ce jeu renverrait à un jeu épistémique source (savant) qualifié de critique externe de la source qui est lui spécifique à la discipline histoire. Je fais le pari que la modélisation en « jeux », tout comme la modélisation en « problèmes », constituent le principal accès à la normativité des deux approches considérées : l’une et l’autre modélisations portent les choix fondamentaux de leur regard didactique notamment sur le rapport entre monde scolaire et monde savant.

  • 3 Pour le cadre théorique de la problématisation, voir Orange (2005) et Fabre (2009) et, pour l’hist (...)
  • 4 Qui est la suite d’échanges réguliers et en particulier d’une première analyse de ce type (Doussot (...)

4Le regard que je porte sur l’étude de Cariou est bien entendu situé, au croisement de la didactique de l’histoire et du cadre théorique didactique de l’apprentissage par problématisation3. Le dialogue4 que j’envisage ne consiste pas à juger une étude menée dans une autre perspective théorique en lui appliquant les critères de mon propre cadre. Il cherche au contraire à s’inscrire dans une discussion scientifique que Noiriel, pour les historiens, place sous les auspices de la générosité. Plutôt que « d’épuiser leur énergie dans des polémiques sur les “fondements” de la connaissance qui sont sans issue », il plaide pour que les historiens, « à chaque fois qu[’ils émettent] des jugements sur les travaux des autres […] explicitent davantage leur démarche et ses limites, en précisant sur quel problème porte précisément leur analyse » (Noiriel, 2005, p. 239-240). Il s’agit donc pour moi de tenter de porter un regard sur les choix scientifiques faits par Cariou et en particulier sur leur logique épistémologique au sein de la TACD, mais un regard guidé par les enjeux épistémologiques propres à la problématisation. La comparaison s’établit donc à l’échelon des logiques théoriques tout en s’appliquant à une étude empirique singulière. Noiriel précise ensuite son propos pour mieux poser le rapport entre discipline et champ de recherche : « comme Marc Bloch l’avait entrevu dans l’Apologie, en exerçant leurs activités professionnelles, ceux-ci participent à différentes communautés de langage. Identifier ces cercles de compétences et les normes de jugement qui en émanent constitue une tâche essentielle » (Noiriel, 2005, p. 241). C’est à cette tâche essentielle pour les didacticiens que ce texte vise à apporter une contribution.

Un étonnement initial : norme historiographique ou épistémologique ?

  • 5 Que Cariou définit ainsi : « Ces analyses nous conduisent donc à distinguer l’information, qui rés (...)

5Une telle perspective comparatiste a attiré mon attention sur une dimension particulière de l’article de Cariou. Il s’organise autour d’une séparation épistémologique entre deux paradigmes – celui de l’information et celui de l’indice5 – mais l’usage qu’il fait de l’historiographie pour argumenter la pertinence de cette dualité épistémologique conduit à des regroupements qui interrogent : si le premier paradigme, défini comme « scientiste » et référé à l’historien Fustel de Coulange (milieu du xixe siècle), ne pose pas question, le regroupement sous la même étiquette (paradigme de l’indice) de l’école méthodique (fin xixe), de l’École des Annales (à partir des années 1920) et des travaux de Ginzburg (à partir des années 1960) ne va pas de soi. Un hiatus apparaît entre les catégories épistémologiques et les catégories historiographiques convoquées. On peut soupçonner, en première analyse, que les multiples temporalités en jeu sont à démêler pour en rendre raison. La temporalité de l’historiographie décrit les évolutions historiques multiples et non linéaires, qui rendent compte de croisements et de chevauchements épistémologiques. La temporalité de l’épistémologie décrit, quant à elle, les évolutions logiques reconstruites a posteriori et masque ainsi les aléas de l’historiographie. À quelles conditions peut-on rapporter des choix épistémologiques à des moments et des noms propres de l’historiographie, et à la discipline scolaire ?

6C’est l’épistémologie historique du Bachelard (1949) du Rationalisme appliqué qui, comme référence fondamentale du cadre de la problématisation, guide mon regard vers cette lecture. Bachelard souligne en particulier le « privilège » de l’épistémologie sur l’histoire effective de la science : « l’épistémologie nous enseigne une histoire scientifique telle qu’elle aurait dû être. Nous surprenons l’action de la pensée qui s’exprime dans la locution signalée précédemment : on aurait dû le prévoir […]. L’épistémologie nous situe alors dans un temps logique, aux raisons et aux conséquences bien placées, dans un temps logique qui n’a plus les lenteurs de la réelle chronologie » (1949, p. 96). La nature pédagogique de l’épistémologie bachelardienne (Fabre, 2009) affleure ici dans la distinction des deux temporalités et de leur conséquence didactique immédiate : en classe, on ne peut ni refaire l’histoire – « la réelle chronologie » – ni accéder immédiatement au temps logique des savants. Le temps didactique est à la fois lié et en décalage avec ces deux temporalités de référence. Dès lors, à quelles conditions est-il possible d’analyser les « événements de raison » (Bachelard, 1949, p. 58) qui se produisent dans le temps réel de la classe observée par Cariou en mêlant temps logique des catégories épistémologiques et temps réel de l’historiographie ?

7Ces constats et les questions qui les accompagnent mettent en discussion la normativité de nos pratiques de recherche en questionnant nos enchaînements de normes. À la stabilité des normes épistémologiques comme celles de la dichotomie entre paradigmes de l’information/de l’indice s’oppose la variabilité des catégories historiographiques utilisées pour argumenter l’interprétation des traces de l’activité des élèves et du professeur. En outre, la dichotomie elle-même se dédouble par son inscription dans le temps : quelle est l’histoire de ces catégorisations ? Pointent en arrière-plan les questions historico-épistémologiques qui animent les recherches en sciences sociales des sciences depuis au moins les travaux de Kuhn. Ainsi peut-on se demander si comparer les deux paradigmes est seulement possible, s’il n’y a pas incommensurabilité entre eux (Kuhn, 1977, p. 338). Pour répondre, il faudrait auparavant se demander en quoi la notion même de paradigme – ou, dans le vocabulaire développé par Kuhn, de matrice disciplinaire – est valable pour les sciences sociales et historiques. Et se demander à quelles conditions il est possible d’assimiler un contrat didactique à une matrice disciplinaire. Bien entendu je ne vise pas à traiter ces enjeux massifs dans le cadre de ce texte. Mais leur prise en compte se révèle indispensable à mon questionnement sur la normativité en action dans une étude comme celle de Cariou. En ce sens, la thématisation des rapports entre les catégories épistémologiques et historiographiques, telles qu’elles sont convoquées dans le découpage et l’analyse du réel de la classe par le didacticien, devient nécessaire. Elle peut s’envisager comme la mise en discussion des rapports entre modélisation (en « jeux ») et référence aux jeux effectivement joués par les historiens, tels que les envisage la TACD. En particulier, on peut se demander si le réel historiographique porté par les noms d’historiens constitue un socle suffisamment robuste pour outiller une catégorisation en « paradigmes ».

Les jeux modélisés par Cariou

  • 6 Celle-ci consiste à analyser les manières dont deux classes de niveaux différents (CM1 et 4e) trav (...)

8Tentons de rendre compte, pour commencer, des jeux définis par l’auteur au fil de son étude6, c’est-à-dire des découpages qu’ils opèrent sur le réel des situations observées, en les rapportant aux concepts afférents à ces jeux sociaux.

Description des trois séries de jeux

9Le premier jeu d’apprentissage évoqué est défini comme « la présentation du document », ou encore « l’identification de sa nature et de son auteur ». Cariou le rapporte au jeu épistémique source de la « critique externe » identifié dans l’historiographie. Il constate, sur la base des transcriptions d’échanges entre élèves et enseignantes que, sauf exception, « dans les deux classes, les élèves parviennent difficilement à identifier le document », c’est-à-dire qu’ils ne jouent pas le jeu attendu par les professeures. Il analyse ces difficultés comme un effet du contrat didactique « informatif » dominant qui focalise l’attention des élèves sur la recherche d’informations, que le milieu proposé peine à fournir sous un format habituel (pas d’auteur indiqué, rien non plus sur la nature du document sinon sa composition matérielle).

10Le deuxième jeu d’apprentissage qu’il identifie consiste à « caractériser les trois personnages » visibles sur le document, et qu’il rapporte au « jeu épistémique de la critique interne » de l’historiographie. L’analyse de l’extrait de transcription choisi pour la classe de CM1 le conduit à mettre en avant la mixité des jeux joués par les élèves. L’un d’eux au moins (Emmanuel) joue le jeu épistémique émergent qui se rapproche du jeu source (du jeu d’apprentissage de l’enseignante) parce qu’il tente d’interpréter les éléments de l’image comme des indices situés dans ses connaissances du monde de l’Ancien Régime (il rapporte des détails de l’image comme l’épée à la catégorisation noble ou roi). Dans l’analyse de l’extrait de transcription choisi (4e), Cariou juge que « par [la] succession de questions courtes et de réponses courtes, elle [l’enseignante] réfère le jeu d’apprentissage au jeu épistémique de recherche d’indices étayant une conjecture » (p. 72), et que certains élèves entrent dans le jeu.

11Le troisième couple de jeux rapporte le jeu d’apprentissage « donner la signification politique de l’image » au même jeu épistémique source de la « critique interne » que précédemment (puisqu’il s’agit dans les deux cas d’interpréter l’image). Pour l’historien, indique Cariou, il s’agit par la mise au jour de l’intention de l’auteur du document « de comprendre les catégories par lesquelles [il] se représentait le monde » (p. 73). En CM1, l’extrait proposé des échanges ne manifeste pas le travail indiciaire qui nécessiterait, du fait de la nature de l’image, une interprétation symbolique : des rapprochements sont faits (le paysan porte les autres sur son dos/il leur donne l’argent de son labeur) sans être explicites. Ils le sont davantage dans l’extrait de la classe de 4e (pour Agnès tout au moins). Pour Cariou, le jeu d’apprentissage indiciaire attendu est alors joué.

Les jeux sources mobilisés pour rattacher les jeux effectivement joués à l’un des deux paradigmes

  • 7 Ou, plus exactement, par une modélisation de cette pratique issue de ce que « considérait » cet hi (...)

12Ce qui domine dans les analyses effectuées par Cariou, ce sont moins les rapports entre jeux d’apprentissages et jeux épistémiques sources issus de l’historiographie, que les rapports entre le jeu d’apprentissage voulu par l’enseignant et le jeu effectivement joué par les élèves. Les jeux sources sont introduits dans l’analyse afin de décrire les jeux joués par les élèves par contraste avec les jeux d’apprentissage visés par les enseignantes. Leur rôle est donc de rapporter les jeux didactiques à l’un ou l’autre des paradigmes de référence qui structurent le texte (informatif ou indiciaire). En fait, Cariou fait le choix de rattacher les jeux d’élèves à un paradigme en fonction de leur inscription ou non dans le jeu d’apprentissage de la professeure. Si le jeu n’est pas respecté ou pas mené avec succès, le jeu émergent est informatif, et ce référencement est assuré par la comparaison avec la pratique de l’historien Fustel de Coulange7. Lorsque le jeu est respecté, le jeu émergent est indiciaire. L’argumentation est alors appuyée sur des références à l’histoire méthodique (le manuel de Langlois et Seignobos, [1898] 1992), et à l’histoire-problème (Bloch, [1949] 1993).

13Cependant, comme je l’ai évoqué, l’enrôlement de l’école méthodique dans un paradigme indiciaire mérite d’être questionné, ne serait-ce que sur la base des discours des fondateurs de l’histoire-problème (Bloch ici) largement construits sur la critique radicale de ceux qui les ont précédés (Langlois et Seignobos en particulier). Certes, cette radicalité a été elle aussi relativisée par la prise en compte de facteurs institutionnels et par volonté de distinction d’avec les prédécesseurs : aujourd’hui, tout le monde s’accorde pour dire que la méthode critique a en fait toujours constitué un héritage actif et assumé par tous les historiens. Cela ne résout pourtant pas toute la question car si la méthode – celle justement pointée par Cariou de double critique externe/interne – est assumée et même revendiquée, elle n’a pas le même rôle dans l’opération historiographique qui fait de l’histoire une science. Dans la logique méthodique, la critique documentaire est première parce qu’elle établit les faits qui, ensuite, peuvent être interprétés ; il en résulte une autonomie de la critique documentaire qui vaudrait pour elle-même. L’histoire-problème, quant à elle, se qualifie ainsi parce que le problème est premier : il ne peut y avoir de travail documentaire sans questionnement préalable puisque toute appréhension des traces du passé dépend toujours déjà d’un point de vue. On est donc en droit de se demander si le regroupement que fait Cariou des méthodiques et de tenants de l’histoire-problème ne conduit pas à proposer un filet aux mailles trop larges pour filtrer les jeux joués par les élèves. Tous les élèves qui entrent dans le jeu d’apprentissage jouent-ils le jeu indiciaire ?

  • 8 Ce sont les deux activités largement dominantes de la discipline scolaire (Tutiaux-Guillon, 2008).

14Car si l’on identifie bien la démarche critique comme méthode dans les analyses proposées, il est plus difficile d’y voir ce qu’il appelle, à la suite de Ginzburg, les « conjectures » dans lesquelles elle prendrait place. Si Emmanuel, dans le deuxième jeu d’apprentissage, procède par rapprochements entre ce qu’il sait et ce que lui fournit le milieu (l’image en particulier), on ne sait pas s’il le fait dans le cadre d’un projet, d’une conjecture, d’un problème. Sans plus de caractérisation de ces éléments, l’analyse de Cariou peut sembler relever de la surinterprétation. Emmanuel est en effet capable de procéder à des rapprochements, ce qui caractérise la méthode critique : « il s’agit pour l’essentiel, de le [document] confronter avec tout ce que l’on sait déjà du sujet qu’il traite, du lieu, et du moment qu’il concerne » (Prost, 1996, p. 59). Mais rien ne dit dans les éléments de corpus fournis qu’il le fait dans une logique autre que celle du contrat didactique qui consiste essentiellement8 à prélever des informations dans des documents (par exemple l’épée) et à reproduire du savoir établi auparavant (les attributs du roi) ; rien ne dit qu’il se réfère à un questionnement et des hypothèses de solution institués en conjecture.

15Dès lors, l’interprétation du jeu joué par certains élèves comme jeu émergent « indiciaire » paraît peu établie. Peut-être ne jouent-ils qu’un jeu émergent « méthodique ». L’écart est important sur le plan didactique parce qu’il l’est sur le plan éducatif : la capacité à (re)construire les problèmes imposés constitue sans doute une dimension fondamentale du passage de la critique méthodique à l’histoire-problème, et de l’éducation critique des élèves. D’autre part, du point de vue de mon questionnement normatif, cela signifie que le recoupement entre les jeux épistémiques sources et les paradigmes proposé par Cariou n’est pas aussi évident qu’il y paraît. En se référant, pour l’analyse effective des données didactiques, à des modélisations intermédiaires du point de vue épistémologique – des règles critiques – il ne va pas jusqu’à la modélisation de l’opération historiographique elle-même, celle qui permettrait de dire comment critique des sources et interprétation de l’événement passé s’articulent dans un processus dynamique et exploratoire d’enquête historique. C’est pourtant bien ce qu’il vise en situant son étude au niveau de la différenciation de deux paradigmes. Il faut donc tenter de comprendre les contraintes qui le poussent à abandonner le niveau proprement disciplinaire de la modélisation en jeux épistémiques, pour un niveau réglementaire.

Modélisations, sens pratique et règles

À quel type de modélisation a-t-on affaire lorsqu’on se réfère à la « méthode critique » ?

  • 9 Voir notamment Dumoulin (2000, p. 141-157).

16Les argumentations qui fondent les analyses de ce que font les élèves, lorsqu’ils jouent le jeu d’apprentissage ou lorsqu’ils jouent un autre jeu, s’appuient, je l’ai dit, sur des modélisations épistémologiques de différents moments historiographiques. Or ces modélisations sont hétérogènes. Parfois elles sont le fait des historiens eux-mêmes qui théorisent leur propre pratique ou les pratiques des autres (Fustel, Langlois et Seignobos, Bloch, Ginzburg), parfois elles sont issues de travaux récents d’histoire de l’histoire sous un angle d’épistémologie historique (Hartog). Il faut caractériser cette hétérogénéité pour en estimer les effets sur le travail d’analyse empirique. Le manuel de Langlois et Seignobos est un texte écrit et publié dans un but avant tout politique et institutionnel, face à la concurrence de la sociologie naissante, et par visée de distinction d’avec l’historiographie du xixe siècle (dont celle de Fustel) d’une part, et dans une perspective d’enseignement (fournir des outils aux apprentis historiens) d’autre part. Une telle épistémologie de manuel doit donc être elle-même resituée dans son contexte historique et institutionnel : elle est une modélisation ad hoc. Dans le même ordre d’idée, l’ouvrage de Bloch ([1949] 1993) est largement écrit (dans les années 1940) dans une perspective de distinction radicale d’avec l’histoire de Langlois et Seignobos9, il présente donc des modèles épistémologiques qui répondent à cette visée, fondée sur des comparaisons explicites et par opposition avec l’école méthodique.

17Par conséquent, la modélisation qui sépare établissement des faits et interprétation, sur laquelle repose les jeux épistémiques sources de Cariou, ne correspond ni à la pratique des historiens de l’école méthodique, ni à celle des suivants : « la dissociation entre l’établissement des faits par la méthode critique et leur interprétation ultérieure, si elle répond aux contraintes effectives de l’enseignement et de la synthèse, n’est pas logiquement soutenable. À l’ériger en principe de la recherche historique, on ferait fausse route » (Prost, 1996, p. 73). Pourquoi se présente-t-elle pourtant si aisément sous cet aspect ?

  • 10 Ce deuxième ouvrage est également un manuel universitaire.

18L’Introduction aux études historiques (Langlois & Seignobos, [1898] 1992) et La méthode historique appliquée aux sciences sociales (Seignobos, [1901] 2014)10 se présentent comme une suite de règles de la méthode historique : comme le précise Noiriel (2014), le manuel de Langlois et Seignobos « fixe les règles qu’il faut appliquer dans sa thèse de doctorat pour être recruté dans la communauté des historiens ». Prost (1994) montre de son côté la continuité qu’établit Seignobos entre enseignement (en lycée) et recherche, et l’origine contextuelle de cette perspective. Mais il faut avoir soin de prendre le contexte dans un sens non seulement cognitif mais également social si l’on veut comprendre sa persistance dans les approches épistémologiques depuis lors, et leur diffusion dans les approches didactiques telle celle de Cariou.

19Le contexte social, déjà évoqué du point de vue de la défense de l’histoire comme science face à l’émergence de la sociologie, peut être complété à un autre niveau par les préoccupations d’enseignement de Seignobos (et de ses contemporains : Monod, Lavisse, Langlois) : « dans leur travail quotidien, la plupart des historiens, quand ils font cours ou écrivent des ouvrages de synthèse, fonctionnent suivant le schéma de Seignobos […] Il faut dire les pratiques telles qu’elles sont : aucun historien n’hésite à prendre chez d’autres historiens des faits tout-faits, pourvu qu’ils soient bien faits et qu’ils puissent les réemployer dans sa propre construction » (Prost, 1996, p. 72-73). Autrement dit, l’historien n’est pas constamment chercheur, il est aussi régulièrement enseignant-synthétiseur, ce qui le conduit à théoriser la première dimension de son métier – la recherche – pour accomplir la seconde, parfois comme Langlois et Seignobos sous la forme pérenne du manuel ; comme la discipline scolaire, la discipline scientifique produit de l’enseignable. On comprend alors que dans une approche didactique cet enseignable s’impose. Mais elle risque de conduire le chercheur à prendre pour référence des textes qui rendent compte d’un autre jeu que celui qui l’intéresse : ces textes écrits par des scientifiques portent sur la description, non scientifique, de pratiques didactiques (de chercheurs, mais dans leur activité d’enseignement).

Modélisation théorique, sens pratique et règles demi-savantes

20Cette production de règles enseignables est questionnée par la problématique historico-épistémologique de Kuhn qui aide à penser le rapport entre modélisation en règles et modélisation en paradigmes. Pour lui, il n’existe pas de règles qui pourraient rendre compte du consensus qui constitue le cœur d’une communauté scientifique :

À cette époque, je voyais la science normale comme résultant d’un consensus entre les membres d’une communauté scientifique. Mais je rencontrais des difficultés lorsque j’essayais de spécifier le consensus en énumérant les éléments auxquels les membres d’une communauté donnée étaient censés adhérer […]. Mais mon expérience, tant scientifique que d’historien, m’avait fait entrevoir que ces définitions étaient rarement enseignées et que les tentatives de les formuler débouchaient souvent sur de profonds désaccords. Apparemment, ce consensus que je cherchais n’existait pas. Pourtant, je ne vis aucun moyen d’écrire le chapitre sur la science normale sans y faire appel (Kuhn, 1990, p. 23).

21C’est le problème ainsi posé qui le conduit à conceptualiser le paradigme en « exemple exemplaire » (exemplar) de construction et de résolution de problème spécifique à une communauté de recherche, et comme élément central de toute matrice disciplinaire : le futur scientifique n’applique pas des règles, il « apprend à voir, avec ou sans l’aide de son instructeur, que son problème ressemble à un problème qu’il a déjà rencontré » ; ce faisant, il développe la capacité « de voir qu’un certain nombre de situations se ressemblent […] dans l’intervalle, il a assimilé une manière de voir autorisée par le groupe et éprouvée par le temps » (Kuhn, 1983, p. 257-258). Paradigmes et matrices disciplinaires norment la pratique scientifique sans pour autant en définir en détail les étapes et les procédures ; et ils abordent la question de la formation scientifique en faisant des problèmes disciplinaires – leur construction et leur résolution – la norme épistémologique à s’approprier par imitation. Dans les termes de Bourdieu (1980), l’étudiant acquiert ainsi un sens pratique de l’activité scientifique du groupe en question sans passer par la mise en application de règles procédurales. Celles-ci peuvent rendre compte de régularités dans la pratique, mais elles ne sauraient participer à la maîtrise pratique ni à sa compréhension théorique :

On comprend mieux pourquoi cette production demi-savante qu’est la règle constitue l’obstacle par excellence à la construction d’une théorie adéquate de la pratique : en occupant faussement la place des deux notions fondamentales, la matrice théorique et la matrice pratique, le modèle théorique et le sens pratique, elle interdit de poser la question de leur relation. Le modèle abstrait que l’on doit construire (pour rendre raison par exemple des pratiques d’honneur) ne vaut complètement que si on le donne pour ce qu’il est, un artéfact théorique totalement étranger à la pratique (Bourdieu, 1980, p. 176).

22S’agissant des pratiques de savoir de l’histoire scientifique, la logique linéaire de l’établissement critique des faits qui permettrait ensuite l’interprétation du passé s’apparente à ces règles demi-savantes et gagne à être remplacée par le principe théorique de la primauté du problème sur l’établissement des faits. Le sens pratique historien consistant alors à confronter le couple question/réponse aux traces du passé afin d’élaborer simultanément les conditions de validité des réponses et de pertinence de la question.

23Ce détour permet de voir autrement le rapprochement entre positivisme méthodique et histoire problème et indiciaire chez Cariou. Il est sans doute lié à la nécessité de clarifier la modélisation en « jeux » du point de vue des catégories que sont les règles, les paradigmes/matrices, et le sens pratique. Plus généralement, on peut penser que la grande proximité du chercheur en éducation avec son objet et son terrain nécessite la mise à distance explicite et active de ses catégories par les problématiques voisines des sciences sociales en général : le chercheur en éducation « s’affronte à deux inconscients, l’inconscient qu’il prend pour objet et son propre inconscient universitaire […] qu’il doit prendre aussi pour objet sous peine de l’investir sans le savoir dans son analyse de l’inconscient historique des autres » (Bourdieu, 2000, p. 4).

Principe de la primauté du problème sur l’appréhension critique des sources

24La distinction entre matrice théorique et sens du jeu constitue un moyen de poser plus précisément la question des normes qui président aux modélisations que les didacticiens peuvent faire des pratiques scientifiques et des activités scolaires. La définition du jeu social sur laquelle repose la TACD renvoie à la présence d’« enjeux, de règles définitoires, de règles stratégiques, de stratégies » (Sensevy, 2011, p. 124). De là l’hypothèse que je mets au travail selon laquelle la question du niveau de définition du jeu social – entre paradigme et règles de méthode – pose avant tout celle de la place des enjeux (c’est-à-dire du sens du jeu) dans les modélisations didactiques, par rapport aux règles et paradigmes (matrices théoriques) : dans le texte de Cariou, les enjeux (notamment les conjectures) et les paradigmes sont minorés au profit de la règle selon la tendance pointée par Bourdieu.

25Si l’on prend au sérieux la logique de la TACD, il faut donc se demander comment se caractérisent les enjeux des jeux dans les situations scolaires analysées par Cariou, par rapport aux enjeux des jeux historiques de l’histoire problème et indiciaire :

L’histoire ne peut pas procéder à partir des faits : il n’y a pas de faits sans questions, sans hypothèses préalables. Il arrive que le questionnement soit implicite ; mais s’il faisait défaut, l’historien serait désemparé, ne sachant que chercher ni où (Prost, 1996, p. 75).

26On peut penser que le désemparement de l’historien évoqué par Prost qualifie, par l’absence, le sens du jeu scientifique (celui de l’histoire problématisante), qui se différencie du sens du jeu informatif, mais surtout du sens du jeu positiviste-méthodique. On peut en outre faire l’hypothèse que dans le cadre scolaire, c’est-à-dire dans le cadre du contrat didactique de la discipline scolaire, ce désemparement est compensé par la responsabilité qu’endosse le professeur de définir les questions et les documents (comme dans les deux cas étudiés par Cariou). De ce point de vue, le jeu scolaire habituel en histoire n’est pas scientifique mais relève de la recherche de réponses dont la pertinence n’est jugée que par le professeur. Un tel jeu possède un enjeu qui ne se situe pas au même niveau que l’enjeu scientifique. Sans remise en discussion des questions et des documents, la marge d’action se réduit à celle des réponses et à la concurrence des réponses possibles, alors que dans la configuration du jeu scientifique ce sont moins les réponses que les raisons qui mesurent la pertinence des réponses qui sont en jeu.

Peut-on discerner des enjeux scientifiques dans les jeux épistémiques de la classe ?

Instrumentalisation des jeux sources par les jeux d’apprentissage

27Les trois jeux décrits par Cariou s’inscrivent selon lui dans des jeux plus larges : « la lecture objectiviste et informative » des documents (par les élèves qui ne jouent pas le jeu d’apprentissage), et « la lecture pratique et indiciaire » considérée comme un jeu épistémique émergent qu’il met en relation avec le jeu épistémique source de « la lecture savante ». Comment s’articulent ces différents niveaux de jeux si on les observe du point de vue de leurs enjeux, par comparaison aux enjeux scientifiques ?

28On peut, pour répondre à cette question, revenir à la métaphore qui fonde la notion de jeu social. Pour se prendre au jeu du savoir en question, il faut que celui-ci constitue un tout que Sensevy différencie de la simple pratique réglée :

Avec la notion de jeu épistémique, qui modélise une pratique de savoir, la théorie de l’action conjointe en didactique institue un paradigme stratégique pour la description d’un savoir, et va donc entreprendre de voir tout savoir d’abord comme une pratique de savoir (premier mouvement praxéologique), puis comme un jeu (second mouvement praxéologique) avec ses enjeux, ses règles définitoires, ses règles stratégiques, ses stratégies, le gain qu’il permet d’atteindre, les profits symboliques qu’il permet d’obtenir, etc. (Sensevy, 2011, p. 124).

29L’analyse de Cariou se focalise sur les règles et donne peu à voir les enjeux et, par conséquent, la manière dont les pratiques de savoir sont instituées en jeux (second mouvement praxéologique). Autrement dit, elle donne peu à voir la manière dont le chercheur se prémunit contre l’imposition des catégories professorales de découpage du réel de la situation didactique, celles-là mêmes que les travaux en didactique de l’histoire (française) ont beaucoup explorées dans les termes du concept de discipline scolaire défini par l’articulation spécifique de contenus, pratiques et finalités. La question se pose avec d’autant plus d’acuité pour la recherche en didactique de l’histoire que ces recherches sur l’autonomie de la discipline scolaire par rapport à la discipline de référence ont justement pris pour normes les mêmes théorisations épistémologiques et historiographiques que Cariou (par exemple la notion de « paradigme pédagogique positiviste » de Tutiaux-Guillon [2008], citée dans son texte, renvoie à l’école méthodique ; et des recherches ont récusé la possibilité pour l’histoire scolaire d’accueillir les enjeux de l’histoire-problème [Guyon, 1996]). Se dessine ainsi une grande cohérence, traditionnelle dans le champ, qui consiste à mettre en vis-à-vis les pratiques de classe et les catégories de la vulgate épistémo-historiographique de l’histoire. Une telle tradition de recherche peut être comprise comme l’inertie de ce que Moniot (2001, p. 67) appelait une « autoréférence » : la tradition scolaire de la discipline devient la norme de la recherche didactique, tout comme elle constitue une norme forte pour les praticiens. Pour l’histoire, l’effet d’imposition de l’autoréférence est renforcé par le fait qu’il est très difficile d’identifier des pratiques sociales de référence en dehors des pratiques scolaires : « s’il y a sans doute dans la vie sociale quelques usages réglés, plus institués, plus balisés, plus spécifiés de l’histoire, c’est justement son enseignement qui, de très loin, en est la première manifestation » (Moniot, 2001, p. 69). Il n’est qu’à penser, pour s’en convaincre, à la proximité entre les pratiques scolaires du cours dialogué sous forme de devinettes (Cariou, 2013b) et les interactions entre le guide d’un monument historique et son groupe de visiteurs. Le problème lancinant mais rarement thématisé dans les recherches en didactiques disciplinaires qui perce derrière cette question du rapport entre discipline savante et discipline scolaire, c’est la perméabilité entre chercheurs et professeurs sur le plan normatif. Comme l’analyse plus généralement pour les sciences sociales le sociologue Abbott (2015), la tendance dominante des recherches sur le monde social est de coupler une grande sophistication des « démarches empiriques » avec une grande naïveté concernant les « raisonnements normatifs ». On peut se demander dans quelle mesure le champ de recherche des didactiques disciplinaires est suffisamment autonome pour se prémunir contre cette perméabilité (Doussot, 2016).

30C’est armé de cet arrière-plan que je me penche sur le rapport que la TACD établit entre jeu didactique et jeu épistémique source. Lorsque Sensevy met en garde son lecteur :

« Il faut par ailleurs se rendre attentif au fait que j’ai cru pouvoir exprimer par l’idée qu’un “jeu épistémique source” est un modèle d’une “pratique de savoir”. Dans tous les cas, fussent-ils les plus proches de la pratique effective, ce qui est la visée, plus ou moins consciente, de l’activité didactique au sein d’un jeu d’apprentissage n’est pas la pratique sociale de référence (Martinant, 1986) elle-même, celle de la “vraie vie”. C’est toujours, d’une certaine manière, un jeu épistémique qui se présente comme une version didactique transposée d’un jeu épistémique source » (Sensevy, 2011, p. 126),

31il précise que la visée de l’activité didactique (de l’enseignant) est une transposition d’un jeu source. Mais du point de vue du chercheur, le jeu source est bien le modèle d’une pratique de savoir. Or on a vu combien il est difficile pour le chercheur, en didactique de l’histoire tout au moins, d’accéder à autre chose qu’à une version transposée d’un jeu épistémique source. Il se heurte là à une difficulté analogue à celle du praticien. Et on a vu, simultanément, combien un modèle, pour le chercheur, doit être un artéfact théorique.

32Le cas du manuel de Langlois et Seignobos à destination des historiens en formation constitue l’exemple le plus évident des ressources à disposition des chercheurs et des enseignants pour ce travail de modélisation, mais on pourrait généraliser en soulignant que dans la pratique éditoriale des historiens elle-même, la production de versions transposées des jeux épistémiques qu’ils jouent effectivement est massive. Cela s’explique certainement par la dimension intrinsèquement pédagogique de toute discipline scientifique, comme le souligne Fabiani (2006, p. 13) : « on peut dire que la coexistence de ces deux définitions de la discipline met en tension les nécessités de la communication pédagogique avec l’exigence de l’innovation » (tension que Fabiani réfère à Kuhn). Autrement dit, un scientifique qui publie une recherche enseigne à ses pairs. De même, dans les termes de Bachelard (1949, p. 23), l’intersubjectivité scientifique repose sur l’enseignement mutuel : « En fait, les savants vont à l’école les uns des autres. La dialectique du maître et du disciple s’inverse souvent ». La transposition didactique, certes à de multiples échelles, est donc une activité fondamentale de la pratique scientifique de savoir, et elle donne accès, pour le didacticien, à de nombreuses transpositions de la pratique. Dès lors, le chercheur en didactique a surtout accès à ces transpositions, et plus difficilement au jeu épistémique source comme artéfact « totalement étranger à la pratique » (Bourdieu, 1980, p. 176). Pour la TACD, le risque qui découle de ces constats serait que le travail de mise en rapport des jeux d’apprentissage et des jeux épistémiques sources réduise à néant les efforts du chercheur pour transmuter des pratiques en jeux, et qu’il en reste finalement à rapporter des pratiques à des règles et à n’identifier que des plus ou moins bonnes mises en application des règles de référence. Dans ce cas, paradoxalement, les « jeux » sources (dégradés en « pratiques » sources) joueraient un rôle de légitimation du découpage du réel opéré par le chercheur : comme si renvoyer à « la critique externe » ou à « la critique interne » c’était attribuer une légitimité scientifique à cette activité, puisque les historiens la pratiqueraient.

33Pour explorer cette hypothèse d’instrumentalisation des jeux sources qui néglige les enjeux correspondants, je propose de reprendre l’analyse critique de l’usage que Cariou fait des jeux en prenant pour contrepoint le jeu épistémique scientifique précédemment défini en fonction de son enjeu de construction de problème. Cet usage permet un point de vue sur ce que pourraient être des rapports entre jeu didactique et jeu source.

Apprendre à jouer le jeu ou gagner au jeu

  • 11 Je suggérerais à ce stade que la notion de contrat didactique renvoie davantage à celle de sens du (...)

34Pour évoquer la singularité de l’action d’Emmanuel, Cariou identifie un jeu épistémique émergent apparenté au jeu de la critique interne. Quel est l’enjeu pour cet élève et pour l’enseignante dans cette phase de transactions ? On peut être d’accord avec l’analyse qu’il mène de l’usage par l’élève de la pratique critique de rapprochement entre un savoir déjà-là sur la période et la source travaillée (de la même manière pour l’élève qui évoque la fleur de lys pour identifier qu’il ne s’agit pas du roi). Mais comme le suggère la comparaison avec un jeu de problématisation (d’histoire-problème, indiciaire), cela ne dit rien du jeu scientifique de production d’une interprétation par analyse critique du document, parce qu’il est difficile de voir quelle conjecture – quel problème – ces deux élèves auraient en tête pour donner du sens à leur démarche de rapprochement. S’ils pratiquent – c’est-à-dire qu’ils ont des activités régulières, réglées – le rapprochement entre document et connaissances sur la période, ce constat ne suffit pas à définir le jeu qu’ils jouent. En revanche, on peut aisément retrouver dans leur action les traces du contrat didactique qui place l’enjeu dans les usages disciplinaires scolaires qui non seulement réclament de sélectionner des informations, mais aussi de reproduire le savoir déjà appris. Dans le cadre de ce contrat didactique, ce qui définit leur sens du jeu (ce qui met ces deux élèves en mouvement), c’est la volonté de répondre à cette double attente qu’ils imaginent de leur professeur11. Ce qui distingue ces élèves, c’est qu’ils répondent à ces deux attentes alors que les autres ne répondent qu’à la première. La différence pointée par Cariou est épistémologiquement notable puisque cela leur permet de faire ce rapprochement qui correspond à la pratique critique de référence (positiviste). Sous cet angle, la relation que l’on peut établir entre l’histoire scientifique et l’activité d’Emmanuel se situe seulement au niveau des pratiques critiques (et non d’un jeu épistémique source).

35La focalisation sur la différence entre pratique et jeu permet cependant d’aller plus loin dans l’analyse et de revenir sur la définition même du jeu joué et de son rapport au jeu d’apprentissage voulu par l’enseignante. Si l’on s’en tient à la pratique critique, la distinction entre élèves qu’opère Cariou me paraît discutable dès lors qu’elle est passée au prisme du jeu. Le « jeu de devinette » serait finalement joué par les élèves qui se trompent (ils parlent du roi alors qu’il s’agit d’un noble) par envahissement du milieu par le contrat, tandis que ceux qui ne se trompent pas comme Emmanuel joueraient le jeu d’apprentissage. Bien que la transcription manifeste des interactions entre élèves, le découpage en jeux isole les couples « élève/maître ». Mais si l’on en reste au niveau descriptif des activités régulières (des pratiques), on peut voir autrement la catégorisation des élèves. Par exemple, Natacha (TdP 59 dans cette même transcription des échanges) va elle aussi chercher dans son savoir acquis sur la période (le Roi-Soleil) pour le rapprocher d’un des personnages de l’image, et elle n’en reste pas moins ouverte aux significations nouvelles fournies par le milieu puisqu’elle prend en compte (TdP 62) la question de l’épée et de sa signification dans son interprétation (le roi est lui aussi un guerrier), en relation avec les énoncés d’élèves qui précèdent. Du point de vue de la pratique critique rien ne distingue alors Natacha d’Emmanuel. C’est seulement du point de vue du jeu de devinette qu’ils sont différents : non pas parce qu’ils joueraient un jeu différent, mais parce que dans ce jeu de validation Natacha perd (elle confond roi et noble) tandis qu’Emmanuel gagne. Mais en réalité ce jeu n’est même pas joué à ce moment-là par l’enseignante (du fait de sa forte réticence que souligne Cariou). Pour résumer, on peut dire que ces deux élèves jouent ensemble mais sans l’enseignante le même jeu de devinette, et que ce faisant l’un fait un coup gagnant et l’autre un coup perdant ; mais tous deux pratiquent le rapprochement critique.

36On peut même penser que Natacha (ou Nathan, ou Hélène, ou Mélina) est en train d’apprendre à jouer, à son insu, le jeu de la critique, car « si l’aisance, le “sens du jeu”, que seule procure une longue pratique, était la condition non pas du succès de l’action, mais de l’action elle-même, personne n’apprendrait jamais » (Bazin, 2008, p. 358). Sans doute sous l’effet de la réticence de l’enseignante, ces élèves, « “avec application”, c’est-à-dire tant bien que mal et non sans fautes, comme un débutant contraint de se référer sans cesse au modèle ou au manuel » (Bazin, 2008, p. 358), paraissent en effet sortir de l’enjeu du jeu de devinette – faire valider leurs propositions – pour se prendre à un autre jeu, d’argumentation entre eux. On le discerne aux interactions directes croissantes entre eux. Sous cette nouvelle description de l’extrait, c’est un nouvel enjeu qui est identifié et qui peut correspondre à un jeu que le didacticien doit déterminer. Cet enjeu correspond-il à un jeu épistémique scientifique (construisant des conjectures) ou seulement au jeu épistémique méthodologique de la critique interne (conduisant à des assertions) ?

37Entre en discussion ici le périmètre que définit « l’action conjointe » dans la TACD. Réduit-elle l’observation aux actions directes, sous forme de dialogue, entre professeur et élèves, ou bien peut-elle et doit-elle s’étendre à une dimension dialogique (de dialogue indirect, notamment par anticipation des objections) de ce rapport, y compris dans les transactions entre élèves ? Si l’on favorise ce dernier terme de la question, on peut espérer lutter contre le biais que j’ai précédemment souligné d’une attention trop « professorale » à la réussite à un jeu de devinette. Si l’on considère les transactions entre les élèves, le jeu joué par le groupe en question ici apparaît sous un autre jour et présente des caractères proches d’une problématisation.

38Certains élèves font des propositions d’interprétation de l’image en appui sur leurs connaissances tandis que d’autres contestent ces propositions (dont Emmanuel). Parmi ces énoncés, certains visent à fournir des raisons de croire ou non à telle ou telle proposition. Peu à peu les énoncés sont en effet modalisés : « je pense » dit Julie, « peut-être » dit Hélène, « c’est pas forcément le roi » confirme l’enseignante. Ces argumentations rapportent les attributs des personnages de l’image aux attributs connus des catégories sociales de l’époque. En termes de jeu de problématisation, on peut dire que ces élèves explorent les possibles et les impossibles (sans cependant trouver suffisamment d’éléments pour conclure sans la validation de l’enseignante), à partir de la controverse provoquée par Emmanuel (TdP 61). On peut également souligner que, lors de cette exploration, des tensions se font sentir entre des faits (sur l’image : la croix, le collier avec le soleil… ; et sur l’époque : il y avait des rois, des seigneurs, le roi est représenté par la fleur de lys…) et des modèles explicatifs (un roi a un chapeau, un roi est au-dessus des nobles et ne se bat pas…), sans que des conditions nécessaires soient cependant énoncées comme telles pour établir l’apodicticité. Sous cette description, une conjecture semble s’esquisser autour de la distinction entre le roi et un noble à partir de la question initiale (à l’échelle de l’extrait) de la présence du roi sur l’image. Ce problème émergent conduit à la recherche d’indices (comme informations aiguillées par un projet), et ne correspond pas à la question initiale de l’enseignant. Il mène à produire des conditions pour identifier l’un ou l’autre personnage. Quel rôle joue l’enseignante dans cette partie ? De quel jeu s’agit-il ? Et quelle fonction joue sa réticence ?

39À deux exceptions près, les interventions de la professeure ne se font qu’en écho aux propositions et argumentations des élèves dans le but de faire expliciter ou de confirmer une observation de l’image. Cette réticence peut être interprétée comme la volonté de ne pas valider les propositions pour que l’exploration se poursuive. Dans cette perspective de jeu de problématisation, la question de la vérité ou de l’erreur (que les élèves « se fourvoient » [Cariou] ou pas) n’a pas de sens : l’exploration vise à éliminer les explications infondées, celles qui ne peuvent être portées par des raisons légitimes en classe d’histoire. Les erreurs sont donc en l’espèce des hypothèses nécessaires au jeu de problématisation. Dans l’extrait fourni, les élèves ne sortent pas de ce cadre (par exemple ils ne vont pas chercher des validations par référence à une fiction), il n’y a donc pas là de perdant au jeu de problématisation. Par ailleurs, l’expression de l’enseignante (deux interventions) s’inscrit dans le jeu puisqu’elle porte sur l’évaluation des possibles et impossibles avant de considérer les personnages eux-mêmes (c’est notamment visible lorsqu’elle dit que « ce n’est pas forcément le roi, vous avez raison quand vous dites que ce n’est pas forcément le roi »).

40À travers cet exemple d’analyse alternative s’affirme l’importance de la différenciation entre la description des pratiques entendues comme activités régulières (et non règles appliquées par les agents), la description des enjeux qui animent les élèves et la description du jeu qui en résulte et qui seul a une puissance explicative didactique. Cette différenciation permet de voir autrement le jeu effectivement joué dans le groupe (élèves et enseignante). Mais ce cas se révèle également heuristique parce qu’il montre un changement de jeu qui va d’un jeu scolaire conforme au contrat didactique de la discipline scolaire vers l’esquisse d’un jeu de problématisation.

Les conditions du passage d’un jeu scolaire à un jeu scientifique

  • 12 Bien qu’il soit difficile de dire avec les données disponibles dans quelle mesure ce « changement  (...)

41Le constat du passage d’un jeu d’apprentissage à un jeu épistémique que l’on peut qualifier de jeu de problématisation, bien que fondé sur un cas ténu, aide à penser les rapports entre ces deux types de jeux. Il est en effet notable qu’il ne s’agit pas seulement d’un changement12 de jeu d’apprentissage, mais d’un changement de nature du jeu.

42On observe que pour les élèves impliqués dans l’échange, le passage d’un jeu de devinettes à un jeu de contrôle collectif des réponses à la devinette ne pose pas de problème, ce qui suggère que la sortie de l’habitus de validation par l’enseignante est possible. Ce cas donne ainsi à voir ce que font ces élèves mais surtout « ce qu’ils pourraient faire mais ne font pas ou du moins pas ordinairement » (Bazin, 2008, p. 356). L’analyse en termes de différenciation pratiques régulières/enjeux/jeux peut aider à formuler une hypothèse explicative à la possibilité de ce passage. La pratique régulière constatée du rapprochement critique entre les connaissances sur la période et le document pourrait constituer le médiateur de ce changement de nature du jeu. Cette hypothèse repose en premier lieu sur la maîtrise (à l’échelle de ce petit groupe) de cette pratique qui permet aux élèves de savoir ce qu’ils sont en train de faire ensemble. Le sachant, ils interagissent de manière focalisée sur les enjeux de cette pratique et développent ainsi des argumentations sur la valeur des propositions qui circulent, en l’absence d’interventions de validation de l’enseignante. La position et le rôle joué par la professeure se révèlent ainsi déterminants dans le changement de jeu, mais ils ne peuvent se penser qu’en continuité avec le fonctionnement du contrat didactique. Le retrait de l’enseignante constitue une réticence, certes radicale, mais légitime dans le jeu ordinaire qui se poursuit, les élèves continuant de faire des propositions de réponses. Leur capacité à voir l’image étudiée chacun à sa manière, et à la référer à des connaissances variées alimente ensuite le développement de controverses entre eux que l’enseignant ne vient pas interrompre. La pratique se transforme ainsi en un jeu nouveau.

  • 13 On pourrait rapprocher ce constat de ce que Bourdieu (1984) qualifie d’appareil, l’« état patholog (...)

43Par contraste avec ce jeu qui advient, le jeu de devinette apparaît très spécifique et sa spécificité peut elle aussi expliquer la possibilité du changement de jeu. S’il disparaît aussi vite, c’est sans doute qu’il s’agit d’un jeu à un coup, dans lequel le professeur est moins joueur qu’arbitre. À l’image des versions ludiques des jeux de devinettes, le professeur fait jouer et sa dialectique réticence/expression habituelle, qui porte sur les réponses, est sa modalité d’arbitrage (il est réticent pendant le temps imparti aux élèves, il exprime ensuite la réponse qui clôt la partie). Sous cet aspect, le temps scolaire ne bénéficie d’ailleurs pas des règles et chronomètres qui permettraient de faire durer le jeu comme dans les versions ludiques ; c’est plutôt par l’artifice de l’enchâssement des devinettes que la partie déploie le temps didactique dans la durée (sous la forme des boucles didactiques). Mais dans cette temporalité, la règle définitoire qui structure le jeu laisse peu de place aux stratégies : la focalisation sur le lien question/réponse et le rôle d’arbitre du professeur valorisent avant tout le gain ou la perte. Il est d’ailleurs notable que, dans les différents extraits proposés par Cariou, les professeures n’interviennent jamais sur autre chose que sur la réponse (pas sur le rappel des règles, ni sur les stratégies ou les règles stratégiques). Sous cet angle, il apparaît même délicat de parler de jeu du point de vue de l’action conjointe professeur/élève tant le rôle du professeur se trouve dominant dans le jeu joué par les élèves13.

44Le jeu alternatif qui se déploie parallèlement à cette disparition s’inscrit dans une temporalité différente, celle de l’enquête. L’arbitre n’étant plus l’animateur du jeu, il ne s’agit plus simplement de chercher la réponse mais de re-chercher la valeur de la réponse en en faisant l’objet de l’enquête. La contrainte nouvelle d’un auto-arbitrage partiel conduit les élèves à se fonder sur des critères d’emblée légitimes dans le groupe. Ils se reposent donc naturellement sur le rapport entre les deux activités qui composent leur pratique contractuelle, la reproduction de savoirs et la sélection d’informations dans le document. De ce point de vue, le passage d’un jeu à l’autre a pour condition l’inscription dans la logique du contrat didactique, ou tout au moins dans une de ses dimensions. Dans ce nouveau jeu, la réponse elle-même perd de l’intérêt – les élèves savent qu’il s’agit de dire si le personnage est le roi ou un noble – au profit de son évaluation et l’enjeu réside dans la controverse que constituent les deux réponses concurrentes.

45L’action conjointe de l’enseignante n’est plus celle d’un simple arbitre, ni d’un animateur ; mais sa place dans le jeu est peu visible dans le cas étudié ici. Soit elle participe avec les élèves à la reproduction de savoir sur la période (« les seigneurs, c’était au Moyen Âge. Après il y a Louis XIV »), soit elle confirme la légitimité d’un coup joué comme le rapprochement entre une connaissance (un prêtre porte une croix) et l’image (« c’est bien un prêtre, on le voit, il a une croix »). Mais son action pourrait aussi concerner le rappel des règles définitoires du jeu ou bien l’expression des stratégies possibles, comme le suggèrent certaines études en problématisation.

46En effet, dans le cadre de séquences produites dans cette perspective, la dialectique réticence/expression peut être caractérisée comme un accompagnement des élèves à jouer le nouveau jeu selon ses règles définitoires et selon les stratégies gagnantes. On gagne si on ne s’arrête pas à la première explication acceptable, si on explore les explications possibles ; on gagne si on confronte ses idées explicatives aux données fournies par les sources que le professeur met en jeu dans l’activité. Par exemple, dans une séquence sur les causes de la Révolution (par l’étude du film de fiction 1788 ; voir Doussot, 2017), l’expression principale de l’enseignante dans la phase de position du problème – comment expliquer la révolte des paysans du village dans la scène du film qui se déroule en 1789 alors que dans la scène équivalente en 1788 ils se soumettent – consiste à dire aux élèves que la misère et l’injustice ne suffisent pas à expliquer puisqu’elles existaient déjà en 1788. Ce faisant elle répète la règle du nouveau jeu qui consiste à ne pas s’arrêter à la première explication plausible, elle leur dit que la stratégie gagnante consiste à explorer les explications possibles en s’appuyant sur des faits visibles dans le film, de la vie de ces gens au cours de cette année, négligés jusque-là. Cette expression s’incarne également, au préalable, dans la phase de préparation, dans les choix faits de cadrage de l’activité, dans le choix des scènes du film et des consignes (les élèves préparent leur discussion collective en répondant à la question : « qu’est-ce qui a changé entre l’été 1788 et l’été 1789 pour que les paysans se révoltent ? »).

47Dans cette étude de cas, le passage d’un jeu à l’autre ne peut s’interpréter comme une rupture radicale. Les habitudes disciplinaires en sont un point d’appui incontournable. Elles sont cependant mises en jeu d’une manière radicalement nouvelle du fait de l’action de l’enseignant qui s’appuie sur elles pour faire produire par les élèves des énoncés qu’elle institue en objet du travail conjoint.

Conclusion

48Le travail d’analyse critique mené ici met en lumière les dimensions heuristiques des deux cadres théoriques en jeu en pointant les problèmes que soulève l’étude empirique de Cariou en TACD lorsqu’elle est soumise au feu des questions de la problématisation. La critique située au niveau des normes et des processus de normativité engagés dans une étude empirique de ce type rend en effet visibles les angles morts des habitudes d’analyse de toute approche scientifique. L’essentiel de mon opération critique repose sur l’opérationnalisation de la distinction proposée par Bourdieu entre matrice théorique et matrice pratique en lieu et place de la règle. Cette distinction renvoie à un problème épistémologique des sciences sociales à la fois classique et redoutable qui conduit à la confusion entre la description des régularités observées dans les pratiques, indispensable, et l’explication causale qui ferait de ces règles des motifs de l’action des hommes.

49Dans les recherches didactiques pour les disciplines scientifiques (en sciences sociales ou naturelles), ce problème s’actualise et se spécifie par le fait que les chercheurs de ces disciplines tendent eux-mêmes à transformer les régularités de leurs pratiques disciplinaires en règles de méthodes parce qu’elles constituent un objet d’enseignement possible. Seul un pas de côté pour questionner les normes de construction de l’objet de recherche permet de se protéger du risque afférent. Le cas mis en discussion ici, pour la didactique de l’histoire, fait émerger quelques enseignements. L’étude des situations didactiques ne peut se contenter d’une description des pratiques – scolaires et savantes – qui s’en remettrait ensuite à une logique explicative par les règles d’action. Elle doit s’appuyer sur une description parallèle des enjeux observables dans les actions des élèves/des savants pour aboutir à décrire les jeux dans lesquels s’inscrivent ces actions. C’est à ce prix que l’explication se construit au sein même de la recherche sans avoir à reposer sur le postulat d’agents appliquant des règles plus ou moins conscientes. Émerge également de cette étude de cas une condition corollaire : ce travail de description est double en didactique, puisqu’il concerne autant les jeux scolaires que les jeux savants. Or, en histoire tout au moins, de telles études sur le monde scientifique sont rares et insuffisantes. On peut donc y voir un espace d’exploration à la croisée de divers champs de recherche, du côté de l’épistémologie et des sciences sociales sur les sciences socio-historiques, mais le champ de la didactique de l’histoire ne devrait pas négliger ce domaine.

  • 14 Ce qui définit, dans les catégories de Bourdieu (2001), l’autonomie même d’un champ scientifique : (...)

50Les perspectives ouvertes par cette critique, notamment en direction d’une spécification des conditions de possibilité d’un changement de jeu d’apprentissage par un ciblage spécifique du couple réticence/expression, ne sont cependant pas à sens unique : la TACD ainsi envisagée peut à son tour mettre en discussion les angles morts du cadre de la problématisation. Les conditions d’un changement de jeu d’apprentissage, documentées par nos études d’apprentissage par problématisation, si elles ont le mérite de manifester ce qui peut changer dans les habitudes disciplinaires dans des classes ordinaires, ne disent cependant rien des conditions de remplacement de l’habitus disciplinaire par un nouveau. Autrement dit, si l’on parvient dans ces séquences forcées à faire problématiser (certains) élèves, cela dit peu des conditions pour leur enseigner à problématiser, c’est-à-dire à jouer non seulement le jeu mais à jouer le jeu de modification des règles elles-mêmes14. Sur ce point problématique, c’est la modélisation en jeu de la TACD et plus particulièrement sur les conditions du changement de nature du jeu qui, par retour, s’avère heuristique pour penser la modélisation en termes de problématisation.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir sur ce plan les débats récents sous le titre « Didactiques et/ou didactique ? » dans le volume 8, numéro 1, de la revue Éducation et didactique (2014).

2 Comme Cariou, et dans le but de cerner et de situer mon propos pour tenter de lui garder une cohérence de débat scientifique, je me référerai principalement à Sensevy (2011) pour cette discussion.

3 Pour le cadre théorique de la problématisation, voir Orange (2005) et Fabre (2009) et, pour l’histoire, Doussot (2018).

4 Qui est la suite d’échanges réguliers et en particulier d’une première analyse de ce type (Doussot, 2013 ; Cariou, 2013a).

5 Que Cariou définit ainsi : « Ces analyses nous conduisent donc à distinguer l’information, qui résulterait d’une lecture littérale et réaliste du document selon laquelle le document donnerait à voir le réel du passé pour fournir des informations sur le passé, de l’indice. Nous mobilisons à dessein le mot “indice” en référence à l’article fondateur de Carlo Ginzburg sur le paradigme indiciaire (1986) : la médecine, la psychanalyse, l’histoire et l’enquête policière fondent leurs investigations sur une approche clinique de recherche d’indices à partir desquels elles établissent des conjectures sur une pathologie ou sur un événement du passé. […] Pour les historiens, l’indice est fourni par le document conçu comme une trace du passé et non pas comme donnant à voir le passé lui-même. En histoire, la conjecture établie par la démarche indiciaire conduit donc du connu de l’indice à l’inconnu du fait passé à reconstruire en lien avec le problème que se pose l’historien » (p. 65).

6 Celle-ci consiste à analyser les manières dont deux classes de niveaux différents (CM1 et 4e) travaillent en histoire sur un même document (une gravure anonyme des trois ordres publiée en 1789 au moment de la réunion des États généraux, représentant symboliquement le Tiers-État écrasé par la noblesse et le clergé sous la forme de trois personnages, le premier portant sur son dos les deux autres). Cariou analyse des épisodes de travail sur ce document à travers des transcriptions des échanges entre élèves et enseignantes.

7 Ou, plus exactement, par une modélisation de cette pratique issue de ce que « considérait » cet historien de sa pratique et de ce qu’en analyse Hartog en 2001.

8 Ce sont les deux activités largement dominantes de la discipline scolaire (Tutiaux-Guillon, 2008).

9 Voir notamment Dumoulin (2000, p. 141-157).

10 Ce deuxième ouvrage est également un manuel universitaire.

11 Je suggérerais à ce stade que la notion de contrat didactique renvoie davantage à celle de sens du jeu qu’à celle de paradigme.

12 Bien qu’il soit difficile de dire avec les données disponibles dans quelle mesure ce « changement » est le fruit d’une action réfléchie de l’enseignante, le rôle majeur joué par sa forte réticence nous conduit à le qualifier ainsi plutôt que de « glissement » de jeu (Sensevy, 2011, p. 281-286).

13 On pourrait rapprocher ce constat de ce que Bourdieu (1984) qualifie d’appareil, l’« état pathologique » d’un champ de pratique sociale dans lequel l’un des agents domine tellement qu’il annihile les tensions qui définissent le champ (pour une approche en didactique, voir Doussot, 2014).

14 Ce qui définit, dans les catégories de Bourdieu (2001), l’autonomie même d’un champ scientifique : par un double principe de fermeture (n’y participent que des scientifiques patentés) et d’arbitrage du réel, les règles du jeu deviennent elles-mêmes un enjeu central du champ.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvain Doussot, « Quelle normativité pour les recherches en didactiques disciplinaires ? Retour sur un texte de Didier Cariou en histoire »Revue française de pédagogie, 204 | 2018, 57-71.

Référence électronique

Sylvain Doussot, « Quelle normativité pour les recherches en didactiques disciplinaires ? Retour sur un texte de Didier Cariou en histoire »Revue française de pédagogie [En ligne], 204 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/8436 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.8436

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Auteur

Sylvain Doussot

Université de Nantes, ESPE

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