1En France, les recherches sur la scolarité des jeunes accompagnés par l’Aide sociale à l’enfance (ASE) sont rares (Denecheau & Blaya, 2013 ; Dumaret & Ruffin, 1999 ; Sellenet, 1999) et celles qui existent tendent à montrer des parcours parsemés de ruptures et d’expériences difficiles (Fanello & Rousseau, 2013) qui augmentent les probabilités de difficultés scolaires (Martin & Jackson, 2002) et de décrochage. Les enfants confiés à l’ASE sont particulièrement vulnérables car ils cumulent de nombreuses difficultés d’origines personnelles, familiales, scolaires ou liées au contexte de l’accompagnement qui constituent autant de facteurs de risque de décrochage scolaire (Fortin & Bigras, 2000). Ainsi, les données recueillies par Dumaret et Ruffin (1999), Sellenet (1999) ou encore Frechon et Marquet (2016) montrent qu’ils sont nombreux à redoubler, à être orientés vers des classes spécialisées ou vers des filières courtes. Bien qu’intéressants, ces résultats méritent d’être affinés car le contexte de vie en établissement se distingue de celui en famille d’accueil et peut influencer différemment les parcours scolaires des enfants confiés. C’est pourquoi, partant du principe, comme Bonnéry, qu’« il n’existe pas d’élève condamné, par des caractéristiques individuelles ou sociales, à ne pas s’approprier les savoirs scolaires » (2006, p. 77), nous avons cherché, dans notre thèse de doctorat (Anton Philippon, 2017) à identifier et analyser les raisons qui permettent à certains jeunes confiés à une famille d’accueil de s’accrocher à l’école et de poursuivre leurs études jusqu’à l’obtention d’un diplôme équivalent au baccalauréat, malgré les difficultés rencontrées durant leur enfance.
2Le concept d’accrochage scolaire est au cœur de notre recherche. Selon Denecheau, « l’accrochage scolaire peut se rapprocher du terme de diplomation [mais] son étude ne peut pas se restreindre à la diplomation, [puisque] l’accrochage est le résultat d’un parcours constitué de multiples processus complexes qui contribuent à cette diplomation » (2013, p. 99). L’accrochage scolaire, tout comme le décrochage scolaire, est un processus complexe multifactoriel qui trouve son origine dès la petite enfance. Il se construit durant plusieurs années et se développe grâce à la combinaison de plusieurs facteurs de protection intrinsèques et extrinsèques propres à chaque individu. Sa finalité est la réussite scolaire, qui se caractérise a minima par l’obtention d’un diplôme et in fine par l’insertion professionnelle (Bouchard & St-Amant, 1996).
3Les jeunes confiés à une famille d’accueil qui s’accrochent à l’école malgré la présence de facteurs de risque bénéficient nécessairement en parallèle de plusieurs facteurs de protection (Garmezy, Masten & Tellegen, 1984). Un facteur de protection étant celui « qui contribue à réduire le risque de manifester un comportement inadapté lorsque l’individu est confronté à la présence de facteurs de risque dans son environnement » (Cyrulnik & Pourtois, 2007, p. 394). Il n’existe cependant pas de consensus quant aux facteurs de protection qui facilitent l’accrochage scolaire de jeunes qui, a priori, cumulent un certain nombre de difficultés susceptibles d’augmenter leur probabilité de décrocher (Marcotte, Lachance & Lévesque, 2011). Plusieurs théories sont convoquées. Ainsi, Bandura (1997) explique la persévérance scolaire par la croyance de l’élève ou de l’étudiant en ses capacités de réussite et d’estime de soi ; estime de soi qui peut être favorisée par le style éducatif adopté par les parents (Kellerhals, Montandon, Ritschard et al., 1992) et qui peut donc être un facteur de protection influençant l’accrochage scolaire des enfants (Deslandes, 2013). D’autres chercheurs comme Bonnéry (2006) ou Lahire (1995) soulignent aussi combien les facteurs liés au capital culturel de la famille peuvent être déterminants.
4Les jeunes confiés à une famille d’accueil peuvent vivre plusieurs traumatismes au cours de leur vie (carences éducatives et/ou affectives, conflits familiaux, handicap, pathologie et/ou décès de l’un ou des deux parents) entraînant pour certains le développement d’un attachement désorganisé « se caractérisant par des attitudes contradictoires liées à une désorganisation des attitudes parentales » (Chapon & Siffrein-Blanc, 2017, p. 23). Or, depuis les nombreux travaux sur le concept d’attachement (Ainsworth, Blehar, Waters et al., 1978 ; Guedeney & Guedeney, 2002 ; Zazzo, 1991) qui se définit comme la capacité à tisser un lien affectif stable et sécurisant avec au moins un autrui significatif, nous savons combien la qualité de ce lien influe sur la construction de la personnalité de chaque individu. Si ce lien est indispensable, il n’est pas exclusif et la mère, qui est souvent le donneur de soin principal du jeune enfant, n’est pas la seule à pouvoir représenter l’objet principal d’attachement. Le père, un autre membre de la famille, un professionnel de la petite enfance peuvent également jouer ce rôle, ce qui peut donner naissance à une pluralité de liens d’attachement pour l’enfant (Bowlby, 1969 ; Chapon & Siffrein-Blanc, 2017 ; Le Gall & Bettahar, 2001 ; Neyrand, 2005).
5La famille d’accueil a pour mission d’assurer une fonction de suppléance familiale, c’est-à-dire une « action auprès d’un mineur visant à assurer les tâches d’éducation et d’élevage habituellement effectuées par les familles, mises en œuvre partiellement ou totalement hors du milieu familial dans une organisation résidentielle » (Durning, 1995, p. 102). Le contexte de l’accueil familial est donc propice au développement de liens d’attachement entre un enfant accompagné par l’ASE et la famille à laquelle il est confié. Les chercheurs qui se sont intéressés aux liens d’attachement développés en famille d’accueil (Chapon & Siffrein-Blanc, 2017 ; Sellenet, 2017) s’accordent à dire que l’intensité de ces liens peut se traduire par un sentiment d’affiliation à la famille. À la différence de la filiation qui trouve son origine dans les liens biologiques entre un enfant et ses géniteurs, le sentiment d’affiliation s’apparente au sentiment d’appartenance : « faire partie d’une famille ne dépendrait donc plus d’une réalité biologique ou quotidienne, mais plutôt d’une réalité symbolique du sujet, […] ce qui n’exclut pas le sentiment d’appartenir à la fois à plusieurs familles » (Wendland & Gaugue-Finot, 2008, p. 324).
6Notre recherche a pour objectif de mieux comprendre le vécu des enfants confiés à une famille d’accueil afin d’identifier les facteurs de protection qui, dans un contexte de suppléance familiale, permettent l’accrochage scolaire des jeunes. L’approche par facteurs de protection plutôt que par facteurs de risque a été un choix délibéré et témoigne d’une volonté de nous intéresser aux facteurs de réussites plutôt qu’aux facteurs d’échecs scolaires. En effet, l’approche par facteurs de risque risquait selon nous de renvoyer une nouvelle image négative de l’enfant confié, déjà largement stigmatisé par ailleurs. Enfin, les facteurs de risque du décrochage scolaire ont largement été étudiés ces dernières années et il nous semblait désormais pertinent de nous focaliser sur les facteurs de protection de façon à apporter des explications complémentaires au processus d’accrochage scolaire. Parmi les facteurs de protection intrafamiliaux, cet article s’attache à montrer combien le sentiment d’affiliation entre un enfant confié et une famille d’accueil pour qui l’école est une priorité éducative constitue un facteur de protection significatif facilitant l’accrochage scolaire des jeunes. Ce facteur de protection ne peut cependant être considéré comme exclusif ; il participe en complémentarité d’autres facteurs, comme ceux d’origine scolaire par exemple, au processus d’accrochage scolaire d’un jeune confié à l’ASE.
7Pour constituer l’échantillon de la recherche, le seul critère retenu a été le niveau scolaire atteint par les jeunes confiés. Ainsi, les caractéristiques des personnes rencontrées (composition familiale, niveau socio-économique) relèvent du seul critère correspondant au niveau d’étude choisi, à savoir le niveau baccalauréat. Ce choix s’est fait suite au constat de nombreux chercheurs tendant à montrer que le niveau scolaire atteint par les jeunes confiés à l’ASE en fin de scolarité est inférieur à celui de la population générale (Dumaret & Ruffin, 1999 ; Frechon & Marquet, 2016 ; Sellenet, 1999). Sachant qu’en 2016, plus des deux tiers des jeunes Français obtenaient leur baccalauréat1, nous avons estimé que ce niveau d’étude est désormais considéré comme la norme à atteindre pour de nombreuses familles, ce qui nous a incitées à interroger le rapport au baccalauréat pour les enfants confiés à une famille d’accueil.
8Afin d’entrer en contact avec les personnes correspondant aux critères de la recherche, nous avons contacté quatre services d’accueils familiaux et nous avons adopté, en parallèle, une démarche de recherche basée sur l’interconnaissance. Ainsi, nous avons contacté une famille d’accueil qui nous a mises en relation avec une autre famille d’accueil qui avait accueilli un jeune répondant aux critères de la recherche. Nous avons procédé de la même façon jusqu’à saturation des données recueillies.
9Au total, nous avons interviewé quarante personnes : trente ayant bénéficié d’un accueil familial et ayant toutes atteint un niveau baccalauréat et dix familles d’accueil dont les jeunes confiés ont atteint ce même niveau scolaire. Sur les dix familles d’accueil rencontrées, neuf ont accueilli des jeunes que nous avons également interviewés dans le cadre de la recherche.
10Parler de soi à un inconnu sur un thème imposé n’est pas chose aisée et cela est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit de livrer à un chercheur une partie intime de sa vie qui peut faire écho à de douloureux souvenirs comme cela peut être le cas concernant une situation de placement durant l’enfance. Afin de laisser une certaine liberté dans le choix des réponses apportées par la personne rencontrée, nous avons opté pour l’entretien compréhensif comme outil méthodologique. Celui-ci permet de travailler autour d’un thème fixé par l’enquêteur (dans notre cas, l’accrochage scolaire) tout en laissant libre cours à la personne interrogée de répondre comme elle l’entend.
11Les personnes interviewées ont été contactées par téléphone ou par mail (le choix de l’outil de communication a été fait en fonction des coordonnées transmises) afin d’expliquer brièvement l’objet de la recherche et recueillir leur éventuel accord pour un entretien. Les horaires et les lieux de rencontre ont été adaptés en fonction des disponibilités et préférences de chacune. L’idée était de privilégier un cadre sécurisant où chaque personne puisse se sentir à son aise.
12Parmi les dix entretiens menés avec les familles d’accueil, cinq l’ont été uniquement avec l’assistante familiale tandis que, pour les autres, les époux ont participé à une partie ou à l’intégralité de l’entretien.
13Un guide d’entretien servant de support aux échanges a été construit en amont des rencontres. Trois thématiques ont ainsi été abordées : l’école, l’accueil familial et le rôle joué par les adultes référents et les pairs dans le parcours scolaire des jeunes. La scolarité a été questionnée en lien avec l’expérience en famille d’accueil afin d’expliquer les facteurs ayant permis l’accrochage scolaire. Du côté des familles d’accueil, il s’agissait d’amener la personne à parler de son expérience du métier et de questionner les relations entretenues avec l’enfant confié. La scolarité a ensuite été abordée notamment concernant le parcours scolaire des membres de la famille, le regard porté sur l’école et sur l’investissement dans l’accompagnement scolaire des enfants confiés.
14En début d’entretien, l’objectif de la recherche a été rappelé et l’accord préalable pour enregistrer les propos échangés avec la personne interviewée a été recueilli.
15Au cours de l’échange, nous avons veillé à ce que chaque personne puisse s’exprimer librement sur son expérience et le guide d’entretien n’a été utilisé, au besoin, que pour maintenir le fil conducteur de l’entretien. La durée moyenne des entretiens a été de 34 minutes pour ceux réalisés avec les jeunes et de 52 minutes pour ceux avec les familles d’accueil.
16Le recueil de données a permis de dégager les caractéristiques sociologiques des personnes rencontrées ainsi que les caractéristiques propres au contexte de l’accompagnement par l’ASE (voir tableau 1).
Tableau 1. Caractéristiques du ou des accueils des jeunes rencontrés
Notes : a : est qualifiée de « FA référente » la famille d’accueil avec qui le jeune a tissé une relation affective significative ; b : « NP » signifie « Non précisé ».
17Tous les jeunes ou anciens jeunes accompagnés par l’ASE que nous avons rencontrés, parmi lesquels treize garçons et dix-sept filles, ont vécu durant deux à vingt et un ans en famille d’accueil. Dix d’entre eux ont été confiés durant deux à huit ans tandis que les vingt autres l’ont été durant plus de dix ans. Quinze personnes ont été confiées à l’âge de trois ans ou moins. Quel que soit l’âge auquel l’enfant a été confié, l’accompagnement par l’ASE a duré, à une exception près, jusqu’à la majorité du jeune. Seize enfants ont connu un lieu unique de placement en famille d’accueil. Les douze autres ont été confiés à une famille d’accueil ou à un foyer avant d’arriver dans la famille d’accueil référente que nous qualifions ainsi en raison du lien d’attachement tissé avec l’enfant confié.
18Le recueil de données effectué auprès des familles d’accueil a permis de mettre en lumière des caractéristiques communes entre elles. Dix couples sont mariés (un est en instance de divorce) et tous ont entre un et trois enfants. Au regard des emplois occupés, il apparaît que les familles appartiennent aux classes dites populaires supérieures ou aux « classes moyennes inférieures » qui se caractérisent selon Bigot (2008) par un revenu avant impôt compris entre 1 120 et 1 750 € pour une personne vivant seule. Les métiers exercés par les femmes avant celui d’assistante familiale relèvent de la catégorie socioprofessionnelle (CSP) « employés » ou « ouvriers » tandis que les emplois occupés par leurs époux appartiennent aux CSP « employés » ou « artisans, commerçants, chefs d’entreprise ». À noter qu’un couple appartient à la CSP « agriculteurs ». Les assistantes familiales qui ont exercé un emploi en amont de celui d’assistante familiale l’ont arrêté à la naissance de leur premier ou deuxième enfant afin de pouvoir se consacrer à l’éducation de ce(s) dernier(s). L’expérience en tant que famille d’accueil est significative puisqu’elle varie de douze à trente-deux ans avec une moyenne d’années d’accueil s’établissant autour de vingt-deux ans.
19Les données qualitatives recueillies ont été analysées avec une approche inductive de codage des données de façon à dégager les idées principales énoncées par chaque personne interviewée. Nous avons ensuite découpé tout le corpus en thèmes à l’aide d’une grille d’analyse thématique que nous avons construite dans le but d’ignorer la singularité de chaque entretien et mettre ainsi en avant la cohérence thématique inter-entretiens (Blanchet & Gotman, 1992). Cette grille d’analyse a été élaborée à partir des cinq thèmes les plus prégnants dans le discours des jeunes confiés à savoir les caractéristiques de l’accueil, l’identification d’au moins une figure affective significative, l’influence de cette ou de ces personnes dans le processus de socialisation de l’enfant, le style éducatif dispensé par la ou les familles accueillantes notamment concernant la scolarité, les sentiments de l’enfant vis-à-vis de l’école.
20Les éléments qui ressortent des entretiens menés avec les familles d’accueil portent sur leur perception des relations entretenues entre les jeunes confiés et les membres de la famille accueillante et entre les jeunes confiés et les membres de leur famille d’origine, la perception qu’elles ont de l’école et de son importance, leur regard sur l’implication scolaire des différents acteurs qui ont gravité autour des enfants confiés.
21Des chercheurs, issus de différentes disciplines (Chapon & Siffrein-Blanc, 2017 ; Neyrand, 2005 ; Sellenet, 2017), soulignent l’existence de liens d’attachement forts entre des enfants confiés et leur famille d’accueil. Ils insistent sur l’importance de reconnaître la pluralité et la qualité de ces liens indispensables au bon développement de l’enfant et à sa capacité de résilience. Les résultats de notre recherche s’inscrivent dans cette lignée puisqu’ils tendent également à montrer l’existence de liens d’attachement significatifs entre les jeunes que nous avons rencontrés et leur famille d’accueil (voir tableau 2).
Tableau 2. Identification des liens d’attachement tissés en fonction de l’âge de l’accueil
| Âge de l’accueil |
Nombre d’enfants confiés selon l’âge |
Nombre d’enfants ayant tissé un lien d’attachement avec leur famille d’origine |
Nombre d’enfants ayant tissé un lien d’attachement avec leur famille d’accueil |
Nombre d’enfants ayant tissé un lien d’attachement avec leur éducateur |
| De 0 à 6 mois |
6 |
1 |
6 |
0 |
| De 6 mois à 2 ans |
4 |
1 |
4 |
0 |
| À trois ans |
5 |
4 |
5 |
0 |
| De 4 à 10 ans |
6 |
6 |
6 |
0 |
| De 11 à 17 ans |
9 |
9 |
7 |
2 |
| Total |
30 |
21 |
28 |
2 |
22Ainsi, 28 personnes sur 30 ayant bénéficié d’un accueil familial éprouvent un sentiment d’attachement envers leur famille d’accueil, notamment envers l’assistante familiale, et ce, quel que soit l’âge auquel les personnes ont été accueillies : « Ça a été vraiment génialissime avec Rose quoi ! C’était une relation de confiance, d’amour » (Camille, vingt-quatre ans, accueillie à l’âge de seize ans).
23Loin d’être anecdotique, ce lien d’attachement se caractérise par un sentiment d’affiliation à la famille d’accueil pour 25 jeunes sur 30 : « J’ai l’impression de faire partie de la famille ! […] J’ai toujours eu l’impression d’être un enfant, parmi… enfin, d’être un frère parmi les autres ! Enfin, voilà, vraiment d’appartenir à cette famille ! » (Guillaume, 19 ans, confié depuis l’âge de 10 ans à la même famille). Parmi les 25 personnes qui se sentent affiliées à la famille d’accueil, 10 se considèrent comme faisant partie intégrante de cette famille, et ce, de façon exclusive. Pour elles, il n’y a aucun doute, aucun conflit de loyauté ; leur famille disent-ils, c’est la famille d’accueil, remplaçant ainsi sans équivoque les liens du sang par ceux du cœur : « Elle, c’est vraiment notre maman ! […] C’est comme notre sang en fait ! » (Lucie, 22 ans, accueillie de l’âge de 6 mois à 13 ans chez la même famille). Cependant, si le sentiment d’affiliation n’existe pour certains qu’à l’égard de la famille d’accueil, il peut aussi exister en complémentarité de celui éprouvé pour la famille d’origine ; dans ce cas, nous parlons de sentiment de bi-affiliation car l’enfant a l’impression d’appartenir aux deux familles (biologique et d’accueil). C’est ce dont ont témoigné les 15 autres jeunes rencontrés qui considèrent avoir deux familles. La famille d’accueil est présente aux côtés des parents biologiques, quasiment sous une forme de « garde alternée », sans toutefois se substituer à la famille d’origine : « On avait deux papas, deux mamans ! […] C’était une sorte de garde alternée qu’on avait ! » (Michel, 53 ans, confié durant quatorze ans à la même famille). Sellenet (2017) qualifie ces enfants d’« enfants ancrés » car ils parviennent à combiner l’attachement aux deux familles, sans conflit de loyauté et sans hiérarchie entre l’une et l’autre.
24Ce phénomène d’affiliation ou de bi-affiliation à une famille d’accueil renvoie à ce que Cadoret (1995) nomme la « parenté d’accueil ». Selon elle, « la parenté n’est pas seulement biologique mais aussi sociale […] elle se vit et s’élabore dans les petites choses de chaque jour » (1995, p. 128) au travers d’un quotidien fait de petits riens qui font des grands moments (repas de famille, fêtes d’anniversaire ou de Noël, vacances). Les liens construits entre l’enfant et sa famille d’accueil sont réels et existent au même titre que les liens tissés entre l’enfant et sa famille d’origine. En partageant le quotidien de la famille d’accueil durant plusieurs années, les jeunes se sont projetés peu à peu comme un membre de cette famille à part entière et réciproquement. Cela rejoint les constats d’autres chercheurs comme Cyrulnik selon qui « le sentiment d’appartenance germine mieux dans l’histoire quotidienne que dans l’hérédité biologique » (1993, p. 82). Or, cette capacité à éprouver un sentiment d’affiliation à une famille avec qui l’enfant n’a aucun lien biologique répond à un besoin primaire et précoce de tout individu qui, pour se développer sereinement, a besoin d’avoir le sentiment d’appartenir à un groupe social qui lui est proche. L’apparition de ce sentiment chez l’enfant est donc primordiale et « son entrave pourrait avoir des conséquences néfastes pour la construction identitaire et le développement de l’enfant » (Wendland & Gaugue-Finot, 2008, p. 343).
25Les liens tissés semblent d’autant plus intenses que les personnes ont été confiées à ces familles durant les premières années de leur vie et y sont restées pour vingt-cinq d’entre eux jusqu’à leur majorité. Ainsi, parmi les vingt-cinq personnes se sentant affiliées exclusivement ou conjointement à une famille d’accueil, cinq ont été confiées avant l’âge d’un an, douze avant l’âge de trois ans et vingt et une avant l’âge de dix ans. Selon Miljkovitch (2001), la relation qui s’établit entre l’enfant et la famille ne partira pas sur les mêmes bases selon que l’enfant a toujours connu ou non ce tiers, c’est-à-dire selon l’âge auquel l’enfant a été confié à la famille d’accueil. Cela fait écho aux travaux de Wendland et Gaugue-Finot (2008) selon qui un enfant confié très jeune à une famille d’accueil chez qui il a vécu plus de temps qu’avec sa famille d’origine peut développer un sentiment d’affiliation à cette famille d’accueil. C’est ce que nous constatons également dans la présente recherche puisque seulement deux enfants sur dix confiés avant l’âge de trois ans déclarent ressentir un lien d’attachement envers leur famille d’origine. Ce phénomène s’équilibre, voire s’inverse en fonction de l’âge de l’accueil.
26L’intensité du lien tissé semble alors être influencée par plusieurs facteurs tels que la précocité, la longévité et la stabilité de l’accueil ce qui a déjà été souligné par d’autres chercheurs (Cadoret, 1995 ; Chapon-Crouzet, 2005 ; Sellenet, 2017). Cependant, si le jeune âge de l’enfant au moment de l’accueil semble favoriser le sentiment d’affiliation à la famille d’accueil, nous constatons que les liens tissés plus tardivement dans la vie du jeune peuvent aussi favoriser le développement d’un sentiment de bi-affiliation ; c’est le cas de huit jeunes qui ont été confiés entre onze et seize ans.
27Par ailleurs, outre la précocité, la longévité et la stabilité de l’accueil, le sentiment d’affiliation a semble-t-il aussi été favorisé par le fait que le retour dans la famille d’origine n’était ni envisagé, ni parfois souhaité par les jeunes : « Je savais très bien que je vais pas retourner vivre chez eux ! » (Thomas, 19 ans, accueilli de 16 à 19 ans chez la même famille). De leur côté, les familles d’accueil étaient également conscientes que la durée du placement serait longue ce qui a pu favoriser l’apparition d’un sentiment d’attachement à l’enfant : « Oui je me doutais parce que je voyais que les parents étaient en grandes difficultés ! Je me doutais que c’était un long terme ! » (famille ayant accueilli Kévin durant dix-huit ans). Ainsi, l’enfant et la famille d’accueil se sont projetés sur un accueil à long terme, ce qui semble jouer un rôle important dans le lien affectif qui se crée comme l’a souligné Miljkovitch (2001), pour qui la durée limitée de l’accueil (en temps normal) oblige l’enfant à considérer l’éventualité d’un retour dans sa famille d’origine et l’incite par conséquent à ne pas trop s’attacher à la famille accueillante par peur d’une nouvelle séparation douloureuse. Dans la présente recherche, l’assistante familiale a été l’unique figure maternelle pour 8 enfants sur 30 et elle a coexisté aux côtés du père ou d’un autre membre de la famille (oncle, tante, demi-sœur, grand-père) pour 11 autres enfants, ce qui semble avoir favorisé le sentiment d’affiliation entre l’enfant et l’assistante familiale. Cela rejoint les conclusions d’autres chercheurs selon qui « le maintien d’une allégeance importante à la mère naturelle et de fréquents contacts avec cette dernière affectent également la capacité de l’enfant à créer une relation significative avec la mère d’accueil » (Tarabulsy, Provost, Lemelin et al., 2012, p. 38) notamment si la mère biologique n’a pas accepté la mesure de placement et interdit à l’enfant, même de façon implicite, de s’attacher à une autre figure maternelle qu’elle, ce qui n’a pas été le cas des jeunes que nous avons rencontrés. En effet, 10 personnes, soit un tiers de celles rencontrées, n’ont eu aucun contact avec leur mère durant l’accueil, 8 ont eu des relations parsemées de longues ruptures (de plusieurs mois à plusieurs années), et parmi les 12 qui ont continué à avoir des relations avec leur mère (visites ou hébergement), il semble que le placement était, si non désiré, du moins accepté : « La maman disait : Il peut pas être mieux qu’ici ! […] Il est bien ici, je suis tranquille ! » (famille ayant accueilli Nicolas durant vingt et un ans).
28L’analyse menée montre alors que les caractéristiques de l’accueil ont permis à 28 jeunes sur 30 de se projeter dans une relation affective stable avec la famille d’accueil, sans conflit de loyauté et sans peur de devoir subir une nouvelle séparation, ce qui a favorisé l’apparition d’un sentiment d’affiliation ou de bi-affiliation de l’enfant confié à cette famille.
29Parmi les trente jeunes rencontrés, vingt ont été confiés durant plus de dix ans à la même famille d’accueil. Cette dernière a donc été un agent de socialisation important pour ces enfants. La socialisation se définit comme « le processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les éléments socioculturels de son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous l’influence d’expériences et d’agents sociaux significatifs et par là s’adapte à l’environnement social où elle doit vivre » (Rocher, 1968, p. 132). La socialisation s’entend donc comme le processus qui permet à chaque individu de devenir un être social empreint des normes, valeurs et croyances de son groupe d’appartenance, au premier rang duquel figure la famille. Le sentiment d’affiliation ou de bi-affiliation à la famille d’accueil entraîne donc l’intégration de normes et valeurs véhiculées par les parents d’accueil parmi lesquelles l’importance de la scolarité.
30En effet, les familles d’accueil auxquelles les jeunes ont été confiés adoptent un style éducatif commun dont l’ensemble des pratiques visent à inciter l’enfant confié à s’accrocher à l’école. Ce style éducatif correspond à « une constellation d’attitudes qui sont communiquées à l’enfant et qui créent un climat émotif à travers lequel les comportements parentaux sont exprimés » (Deslandes & Royer, 1994, p. 65). Le sentiment d’affiliation entre l’enfant confié et la famille d’accueil a pour effet que les aspirations scolaires de la famille d’accueil pour le jeune confié sont identiques à celles formulées pour ses propres enfants et témoignent non seulement d’une conscience professionnelle visant à élever le mieux possible l’enfant accueilli mais aussi d’une conviction que les études, qui passent notamment par l’obtention du baccalauréat, sont importantes pour l’avenir.
31Les familles ayant accueilli les participants à cette recherche croient en l’ascenseur social incarné par l’école et incitent les enfants à s’investir dans ce domaine. L’école représente pour elles le principal levier à activer pour réussir sa vie. Le baccalauréat est perçu comme le niveau minimum à atteindre pour bien s’insérer professionnellement et socialement comme en témoigne Nicolas, confié durant vingt et un ans à la même famille : « À la maison, on partait avec le Bac quoi ! Donc, il nous fallait n’importe quel Bac mais il nous en fallait un ! ». L’obtention du diplôme est espérée et attendue dans la mesure où les familles d’accueil considèrent le baccalauréat comme un passage obligé vers la poursuite d’études supérieures.
32Ainsi, la poursuite des études jusqu’au niveau baccalauréat est un élément important pour chaque famille qui « pousse » l’enfant (terme employé par quatorze jeunes) dans son parcours scolaire comme en témoignent certains : « La famille d’accueil, donc Rosa, elle nous poussait à faire des études, à aller le plus loin possible ! Elle avait ses enfants qui avaient fait des études. Le plus grand avait fait des études à Bac+5, +6, donc c’est vrai que c’était de faire des études quoi ! » (Fouad, 30 ans, confié durant quatorze ans à la même famille). Ces familles incitent les enfants à fournir des efforts pour accéder au baccalauréat en vue d’une promotion sociale via la poursuite d’études universitaires. Au-delà des mots, pour permettre aux enfants confiés d’atteindre l’objectif fixé, les parents d’accueil s’investissent au quotidien dans l’accompagnement scolaire des jeunes.
33Les résultats de l’étude menée montrent que toutes les familles d’accueil se sont intéressées à la scolarité des enfants et les échanges sur ce sujet ont été quotidiens. Or, quand les jeunes ressentent l’intérêt porté par leur famille d’accueil sur leur scolarité, ils sont davantage motivés pour s’investir sur le long terme : « Ils ont toujours été attentifs à ma scolarité ! Que ce soit quand j’étais petite à me faire faire les devoirs, même quand j’étais grande, à me poser des questions. Même maintenant ! Quand ils voient que je bosse pas, ils sont toujours derrière […] Donc c’est vrai que d’avoir quelqu’un qui nous pousse derrière, ça aide toujours ! » (Anaïs, 18 ans, confiée à la même famille d’accueil depuis l’âge de deux mois). Cela confirme les résultats des recherches menées sur l’importance de l’implication parentale et de l’accompagnement des enfants dans la scolarité (Deslandes, 2013).
34Outre l’intérêt porté à la scolarité des enfants confiés, l’investissement des familles d’accueil est prégnant et accompagné d’un soutien moral incitant sans relâche les jeunes accueillis à poursuivre leurs études. Les difficultés scolaires rencontrées par certains jeunes ont parfois pu être surmontées grâce au soutien des familles d’accueil : « Rosy, elle a toujours été là psychologiquement parlant pour m’aider et me dire : “T’inquiète pas, c’est pas grave, si t’as une note de merde ! T’inquiète pas !” voilà : “Accroche-toi !” » (Lucie, 24 ans, confiée à une famille d’accueil durant deux ans). L’intérêt porté à la scolarité et les encouragements réguliers des familles d’accueil ont incité les jeunes confiés à s’accrocher à l’école comme le souligne Alexandre, 20 ans, confié depuis onze ans à la même famille : « Ce qui m’a fait m’accrocher à l’école ? Sandrine [son assistante familiale] ! C’est pour elle ! Sinon, moi j’aurais arrêté, y a longtemps déjà ! Elle a espoir donc j’essaye de lui faire plaisir ! » L’accompagnement et le suivi scolaire quotidien des familles d’accueil notamment dans l’aide aux devoirs est très important et semble avoir été déterminant pour les enfants, comme le précise Justine, 22 ans, confiée durant dix ans à plusieurs établissements et familles d’accueil : « [Les familles d’accueil] sont là aussi pour nous pousser, pour faire nos devoirs et tout ça ! J’avoue que si elle aurait pas fait… Mes devoirs, pfft, voilà ! (rires) ». Les personnes rencontrées ont mentionné avoir été aidées pour réciter les leçons, les poésies, apprendre les tables de multiplication, faire les dictées. Ainsi, nos entretiens mettent en évidence que les familles d’accueil et, en priorité, les assistantes familiales accompagnent les enfants confiés comme elles l’ont fait pour leurs propres enfants. Elles sont présentes au quotidien et mettent un point d’honneur à ne jamais laisser l’enfant seul pour faire ses devoirs, notamment au primaire : « Les enfants, ils ont jamais été tout seuls pour faire leurs devoirs ! Ils étaient là, ils étaient à la cuisine, au salon mais ils étaient pas tout seuls ! Les leçons, il fallait les réciter ! [...] Ils ont jamais fait leurs devoirs tous seuls sans personne ! Ils ont fait leurs devoirs tous seuls hein, je leur faisais pas les devoirs hein ! Mais y avait des devoirs vérifiés et y avait des leçons apprises ! » (assistante familiale de Baptiste durant quatorze ans).
35Nous constatons alors que si l’assistante familiale est celle qui s’investit le plus dans l’aide aux devoirs, les jeunes ont aussi bénéficié de l’entraide familiale notamment de la part des conjoints des assistantes familiales. Ceux que nous avons interviewés ont précisé s’être investis dans l’accompagnement scolaire des jeunes, en les aidant à faire leurs devoirs : « Je fais l’espagnol, l’anglais. Et géométrie » tandis que son épouse complète : « Voilà ! Et moi je fais tout le reste ! Français… On se partage les tâches ! » (famille d’accueil ayant accueilli Nicolas durant vingt et un ans). La répartition des tâches s’organise alors en fonction des capacités de chaque adulte comme cela peut être le cas dans une famille ordinaire. De même, d’autres membres de la famille comme les enfants, les beaux-enfants, voire parfois les grands-parents accompagnent aussi les enfants confiés dans l’aide aux devoirs par une aide ponctuelle ou un soutien scolaire appuyé dans certains domaines d’acquisition. C’est par exemple le cas de Laetitia, 29 ans, confiée durant six ans à la même famille d’accueil qui a bénéficié de l’aide hebdomadaire de « Mamie Paulette », belle-mère de son assistante familiale et ancienne institutrice à la retraite : « Quand je suis arrivée en cinquième chez Christine et Paul, euh voilà, moi j’avais 1 en dictée, j’étais très fière ! Voilà donc sur le coup pour moi c’était une réussite, j’avais pas zéro ! Donc des lacunes énormes ! Aucune base ! Et puis la chance que j’ai eue c’est que la grand-mère était instit ! Donc Mamie Paulette de son p’tit nom, donc Mamie Paulette m’a donné des cours particuliers tous les mercredis après-midi ». Cette grand-mère de substitution a été la première personne à lui offrir un cadeau, un livre que la jeune femme dit toujours avoir, ce qui traduit, dans ces familles, la valorisation de certaines activités, comme la lecture, en lien direct avec les attentes scolaires (Kakpo, 2012).
36Nous voyons alors comment, au-delà de l’aide aux devoirs, la transmission d’un capital culturel (Bonnéry, 2006) dans la durée est prégnante et combien cette « solidarité familiale » (Lahire, 1995) autour de la question scolaire traduit la place de l’école au cœur des préoccupations de ces familles d’accueil.
37Les résultats de notre recherche montrent tout l’intérêt porté par les familles d’accueil à la scolarité des enfants confiés ; intérêt qui se traduit par des encouragements, un investissement et un soutien sur le long terme. Les enfants sont incités à s’accrocher à l’école malgré les difficultés éprouvées et accompagnés dans leurs efforts par les membres de la famille. Or, plus le style éducatif parental est « stimulant » (Oubrayrie & Lescarret, 1997), c’est-à-dire plus l’enfant est au cœur de la dynamique familiale, plus l’estime de soi développée par les jeunes est positive. Les familles d’accueil qui privilégient la communication, le soutien et l’encouragement à l’autonomie influencent donc positivement l’estime de soi des jeunes confiés comme l’ont montré d’autres chercheurs au sujet de la relation entre parents et enfants (Kellerhals, Montandon, Ritschard et al., 1992 ; Oubrayrie & Lescarret, 1997). Or, une estime de soi positive semble influencer la réussite scolaire des élèves (Martinot, 2001) dans la mesure où un individu ayant une haute estime de lui sera peu impacté par un échec qu’il accréditera à un manque de chance plutôt qu’à un manque de compétences, ce qui l’incitera à expérimenter et renouveler ses initiatives en cas d’échec qui, à force d’entraînement, auront davantage de chances de se transformer en réussite (André, 2005). Ces éléments nous amènent à penser que l’estime de soi positive des jeunes confiés, initiée par la relation affective qu’ils ont eue avec leur famille d’accueil et par le style éducatif dispensé par ces familles, a été un facteur de protection favorisant l’accrochage scolaire de ces jeunes. Nos données corroborent celles de Martinot (2001) qui rappelle combien une estime de soi positive peut permettre à un enfant de s’accrocher à l’école malgré les difficultés rencontrées.
38Comme Deslandes qui souligne que « les pratiques parentales reliées à l’éducation de l’enfant-adolescent et à la vie scolaire représentent des facteurs de protection ou de résilience en matière de réussite et de persévérance scolaires et d’adaptation scolaire » (2013, p. 318), nous constatons que les pratiques parentales des familles d’accueil, en matière d’éducation, semblent représenter des facteurs de protection favorisant l’apparition d’un processus d’accrochage scolaire chez les jeunes confiés. Deslandes et Cloutier ont d’ailleurs souligné que « les adolescents réussissent mieux lorsque les parents leur apportent du soutien affectif manifesté par des encouragements, des compliments, une aide ponctuelle dans les devoirs et des discussions entourant l’école, les choix de cours, etc. » (2005, p. 62), ce qui a été le cas des parents d’accueil à l’égard des jeunes accueillis.
39Le sentiment d’affiliation à la famille d’accueil génère une assimilation des normes et valeurs scolaires véhiculées par cette dernière, qui formule pour l’enfant affilié les mêmes attentes que pour ses propres enfants et qui pratique le même style éducatif alliant encouragements, efforts, accompagnement et soutien. Les attentes parentales concernant la réussite scolaire des enfants sont importantes. Évoluant dans un contexte familial au sein duquel les enfants confiés se sentent non seulement aimés, mais aussi soutenus et encouragés dans leur scolarité, ils intériorisent « la réussite scolaire comme une nécessité interne, personnelle, un moteur intérieur » (Lahire, 1995, p. 353) et s’investissent plus sereinement à l’école.
40Apaisés par un contexte de vie stable et sécurisant, les jeunes confiés ont pu se concentrer sur leur scolarité. Les efforts fournis dans le domaine scolaire leur ont permis de faire l’expérience des premières réussites, ce qui les a aidés à développer une confiance dans leurs capacités scolaires et une estime de soi positive (Bandura, 1997). Affiliés à la famille d’accueil, ils se sont mis, comme les membres de la famille, à voir l’école comme leur meilleure chance de s’insérer convenablement dans la société. Ils ont alors fait preuve de motivation et d’ambition scolaire, fournissant les efforts nécessaires qui leur ont permis de s’accrocher à leur scolarité malgré les difficultés rencontrées.
41Cette recherche, dont l’objectif était d’identifier les facteurs de protection favorisant l’accrochage scolaire de certains enfants confiés à une famille d’accueil, a mis en évidence l’importance d’une relation affective tissée avec une ou plusieurs figures significatives rencontrées dans le cadre de l’accueil familial. Cette relation s’est caractérisée par un sentiment d’affiliation à la famille d’accueil pour 25 personnes sur 30. Nos résultats montrent alors que la précocité, la stabilité et la longévité de l’accueil facilitent le développement d’un sentiment d’affiliation. Celui-ci peut être exclusif, notamment quand l’enfant est accueilli très jeune par la famille d’accueil, mais il peut aussi exister en complémentarité du lien qui unit les parents et l’enfant confié. Cela semble d’autant plus vrai quand l’enfant est confié à une famille d’accueil après l’âge de trois ans, ce qui a donné le temps à la relation parents-enfants de se développer. Cependant, si la précocité, la stabilité et la longévité de l’accueil semblent être des facteurs déterminants pour le développement d’un sentiment d’affiliation à la famille d’accueil, il apparaît que des liens affectifs très forts peuvent aussi naître au cours d’accueils de plus courte durée et ce, quel que soit l’âge auquel les jeunes ont été confiés
42Les résultats de notre recherche montrent que les familles qui ont accueilli les jeunes concernés ont une image positive de l’école qu’elles perçoivent comme un moyen d’épanouissement personnel, professionnel et social pour le futur adulte qu’elles accueillent. Elles croient très fortement au pouvoir d’ascenseur social que peut représenter l’école et ont élevé les enfants confiés dans le respect des normes et valeurs véhiculées par l’institution scolaire. Grâce à un style éducatif se caractérisant par une ambition scolaire élevée et un investissement quotidien, les familles d’accueil ont incité l’enfant confié à poursuivre ses études au moins jusqu’au niveau baccalauréat qu’elles considèrent comme un objectif minimum à atteindre pour s’insérer convenablement dans la société. Elles ont encouragé et soutenu les jeunes à persévérer dans leurs efforts pour atteindre l’objectif fixé.
43Les enfants qui ont grandi au sein de ces familles ont intégré les normes et valeurs qui y sont véhiculées et qui sont en adéquation avec celles du système scolaire. Ils ont compris l’importance de l’école et ont souhaité répondre aux attentes formulées par leur famille d’accueil ce qui les a incités à fournir des efforts pour s’accrocher à leur scolarité. Se sentant accompagnés et soutenus, ils ont développé des habiletés sociales en lien avec celles attendues à l’école diminuant alors le fossé entre culture scolaire et culture familiale. Se sachant soutenus par leur famille d’accueil, les jeunes ont peu à peu pris confiance dans leurs capacités et ont développé une estime de soi positive qui s’est renforcée à chaque nouvelle réussite leur permettant ainsi de surmonter de nouvelles difficultés. Ainsi, en assurant une véritable suppléance familiale qui va bien au-delà d’une posture professionnelle, la famille d’accueil a enclenché, souvent à son insu, un processus d’accrochage scolaire chez l’enfant confié et lui a alors offert une chance de déjouer les facteurs de risques et de poursuivre une carrière scolaire, voire universitaire.
44Ainsi, cet article qui visait l’identification de facteurs de protection pouvant expliquer le processus d’accrochage scolaire chez des jeunes confiés à une famille d’accueil s’est fondé sur l’analyse de parcours scolaire de personnes plutôt en réussite scolaire, c’est-à-dire ayant poursuivi leurs études au moins jusqu’au niveau baccalauréat. La comparaison avec un corpus de jeunes confiés à des familles d’accueil qui seraient ou auraient été en situation d’échec scolaire pourrait désormais permettre d’étayer la recherche et d’affiner ainsi l’identification des facteurs de protection. Cela pourrait être pris en compte dans une recherche ultérieure, ce qui participerait notamment à vérifier si l’appartenance des familles d’accueil rencontrées aux classes dites populaires supérieures est un hasard du corpus ou un élément déterminant de l’accrochage scolaire des jeunes.