• 1 À l’origine de cette étude se trouve un travail plus large mais moins poussé effectué en collabora (...)

1La plupart des travaux sur l’éducation voient aujourd’hui dans l’échec scolaire un problème social1. « Problème », c’est-à-dire que ses éléments peuvent être clarifiés, étudiés de manière positive, et qu’on peut alors tenter de le résoudre dans la pratique ; « social », c’est-à-dire que son analyse aura lieu en termes de situation collective et de rapports entre des groupes (en termes « sociologiques ») et qu’on pourra éventuellement lui appliquer des remèdes collectifs.

• 2 Parmi les « sans diplôme », on doit naturellement compter un certain nombre de personnes qui ont f (...)

3Il est difficile de savoir si, comme beaucoup le pensent, l’on assiste réellement dans ce domaine à une dégradation. Reportée au premier échelon de la carrière scolaire, ne retrouve-t-on pas l’erreur d’optique de la « baisse de niveau » ? Même dans les pays où elle date de près d’un siècle, en effet, l’obligation générale de six, sept ou huit années de scolarité, terminées par un diplôme vérifiant les connaissances de base, n’a jamais été réalisée totalement. En France par exemple on rencontre encore parmi les hommes et surtout les femmes de plus de soixante ans originaires de certaines régions, d’assez nombreuses personnes sachant à peine lire et déclarant avoir quitté l’école à neuf ou dix ans, ou même n’y être pratiquement pas allées. Dans les générations un peu plus récentes, nées par exemple entre 1920 et 1930, l’analphabétisme est rare ; mais il s’en faut que le niveau minimum réel de l’instruction soit le certificat d’études, et que la durée minimum réelle de la scolarité ait été de huit ans : la moitié environ des personnes de ce groupe ne possède aucun diplôme2. Autrement dit, les derniers cours de l’école élémentaire, et plus encore les établissements du second degré, recevaient seulement une fraction de la population, l’autre fraction en restant à un bagage très sommaire ou inexistant. À supposer (et c’était évidemment ainsi) que parmi les abandonnants les moins bons élèves aient été nombreux, les classes étaient donc plus sélectionnées, du point de vue de la valeur scolaire, qu’elles ne le sont maintenant – et les niveaux de connaissances pouvaient fort bien être plus hauts, chez les scolarisés à échelon égal. Mais la distribution des niveaux de connaissances chez les seuls individus scolarisés ne doit pas être confondue avec la distribution des niveaux de connaissances dans les cohortes, qui est influencée par la non-fréquentation scolaire de certains.

• 3 Si ce travail portait sur la France ou sur certains autres pays industriels d’Europe, il faudrait (...)

4Ainsi les pouvoirs publics se contentaient d’un contrôle modéré de « l’obligation » scolaire tant que l’activité économique pouvait occuper, à côté des travailleurs qualifiés, des personnes actives très peu instruites (aides familiales ou salariés de l’agriculture, certains ouvriers de l’industrie, personnels de service) ; leur bas niveau d’instruction diminuait le prix payé pour leur travail. En outre, étant absorbés par le marché du travail ils étaient très tôt intégrés et assez facilement menés. De nos jours les sous-instruits ne peuvent être employés qu’en petit nombre3, alors que le personnel suffisamment formé manque, ce qui dans certains cas nuit à la production et diminue donc les profits. Quant aux décalages dans les modes de vie, dans la consommation culturelle, voire dans la participation aux valeurs, ils sont de moins en moins bien tolérés, et l’ordre social peut fort bien en souffrir. Le seuil de tolérance est donc dépassé et un signal d’alerte est donné depuis une dizaine d’années dans la plupart des pays avancés : non seulement, déclare-t-on, il faut allonger la scolarité pour beaucoup, mais il faut que tous acquièrent le minimum théoriquement prescrit depuis longtemps et pourtant jusqu’alors non réellement accompli.

• 4 Ce terme est très fréquent dans le vocabulaire de ces milieux pédagogiques. Il faut noter que son (...)

6En réponse à l’alerte signalée plus haut, et plus ou moins inspirées par les interprétations qui viennent d’être esquissées, des actions pédagogiques de forme nouvelle ont vu le jour sur une grande échelle autour de 1965 aux États-Unis. Elles portent plus spécialement sur l’enseignement élémentaire ou pré-élémentaire, et se proposent d’apporter des « compensations » aux enfants des couches « pauvres » qui abordent la scolarité avec un « handicap »4. Je voudrais ici dégager leur signification sociale, en reliant, avec plus de netteté que ne le font souvent les initiateurs eux-mêmes, les pratiques aux lignes causales qu’elles supposent et aux effets qu’elles anticipent. L’information réunie pour ce travail est loin d’être exhaustive, mais elle est assez peu connue en France et mérite pourtant de l’être. J’essaierai de saisir ces actions et les vues qui les sous-tendent comme des réalités américaines, sans proposer de comparaison avec les pratiques ou avec les analyses françaises, sauf de façon incidente et à des fins de clarification. Sur les rapprochements possibles, ou au contraire les aspects difficilement comparables, le débat est ouvert. On comprend mieux comment se posent les questions si l’on songe à la structure sociale des conurbations américaines. Les « défavorisés », les « pauvres » ne constituent pas la grande masse des habitants de ces concentrations urbaines, mais de fortes minorités : selon le cas cette couche correspond à 10 ou à 30 % des habitants, mais pour toutes sortes de raisons son poids est important. La différence socio-économique avec ce que les Américains ont tendance à appeler « la classe moyenne » est criante : ces groupes sont presque entièrement composés de Noirs, ou du moins de non-Blancs ; ils vivent principalement dans les centres des villes, abandonnés par les habitants plus aisés et par les entreprises, ces quartiers eux-mêmes devenant de plus en plus homogènes, et finissant même par être presque hors circuit. Les logements y sont de plus en plus inconfortables, la voirie même est plus ou moins à l’abandon, et les services publics sont rudimentaires. Quant aux tendances proprement marginales (délinquances de diverses sortes) elles se développent inévitablement. Les possibilités de travail sont très faibles : certains ont loin du quartier un emploi non qualifié ; d’autres sont embauchés occasionnellement au sein de la communauté, sous des formes hétéroclites et provisoires qui rappellent une partie des emplois urbains du Tiers-Monde ; d’autres enfin, nombreux, sont en chômage presque permanent. Tous constituent cependant une main-d’œuvre potentielle, une réserve, mais leur absence de formation jointe au type de leur mode de vie, les laissent la plupart du temps en dehors de l’activité économique moderne. Enfin ces habitants sont souvent arrivés dans la ville (ou même aux États-Unis) de façon assez récente, si bien qu’une prédominance ethnique, et même régionale, définit des quartiers distincts. Il s’en suit non seulement des luttes inter-groupes aux confins des territoires, mais souvent le maintien assez solide d’une langue, de coutumes et de formes de relations spécifiques. C’est pourquoi, comme elle le fait à propos d’un village traditionnel, la littérature américaine parle volontiers de « communauté présentant tel trait » à propos de la population de ces quartiers. Ce terme n’est pas sans introduire des ambiguïtés, mais il marque le caractère éminemment collectif des problèmes.

• 5 On trouve même assez souvent des remarques sur les profils propres selon les ethnies ; mais elles (...)

11Pour pallier les retards d’apprentissage, il faut, disent nos textes, profiter des périodes critiques de l’évolution individuelle : même si elles sont tardives, les acquisitions peuvent être solides si elles ont lieu « au bon moment », et si l’exercice et le renforcement sont provoqués avec continuité (Bereiter, 1969). Sur les profils de capacités, les avis, même après des observations qui semblent sérieuses, diffèrent. Quelques analyses concluent à des déficits globaux touchant tous les apprentissages, ou ne comportant que des écarts individuels ; d’autres, plus nombreuses, font état de profils de capacités propres aux enfants défavorisés : « ils savent mieux se servir de l’association que des enchaînements rationnels », « ils utilisent tel niveau de langue et non tel autre » (Jensen, 1969). Mais on observe une nouvelle divergence quant aux conséquences pratiques de cette interprétation : faut-il susciter les capacités qui manquent et chercher à faire rattraper le niveau des plus favorisés, dans des classes hétérogènes ? ou faut-il se résigner aux différences, « faire progresser chaque groupe dans le champ de ses capacités propres » et finalement prescrire des classes séparées5 ?

• 6 Certains de ces éducateurs se réfèrent aux travaux socio-linguistiques britanniques, et attribuent (...)

14Un autre remède au retard de langage est du type « bombardement verbal » : on attire l’attention sur les détails de l’environnement en les nommant à de nombreuses reprises, puis on provoque des nominations en retour pour élargir les performances sémantiques. En effet tant qu’ils manquent de certains mots-clés, les enfants sont bloqués dans leurs apprentissages. En outre, pour agir sur les opérateurs logiques et sur la structuration, des échanges très rapides de questions et de réponses s’instituent par séquences individuelles, le maître dialoguant avec un seul élève à la fois, puis s’élargissent : échanges entre pairs suscités, pour utiliser les formes récemment acquises, appel à des moniteurs à peine plus âgés et intégrés au milieu. Ainsi naturalisées, les tournures s’introduisent, espère-t-on, dans le langage courant (Loretan & Umans, 1966). Dans un cas comme celui-là, l’aspect cognitif des acquisitions n’est donc pas seul en cause : l’assimilation par le groupe est mise en relief, et supposée contribuer au succès6.

• 7 Je l’ai déjà indiqué et j’y reviendrai plus loin : il existe aussi de nombreux cas d’appel à des a (...)

16Cette imputation dirigée vers l’institution scolaire elle-même ne signifie pas nécessairement procès intenté aux enseignants. Parmi les aspects signalés, plusieurs échappent à leur volonté. C’est le cas des insuffisances quantitatives ; je le rappelais plus haut, une école qui s’interrompt deux mois en été et chaque jour tôt dans l’après-midi et qui reste fermée deux à trois journées par semaine perd un grand potentiel d’efficacité, puisque l’effet dit « d’imprégnation » est très important dans notre cas. C’est pourquoi, indépendamment même d’un changement des pratiques pédagogiques, certaines interventions consistent à allonger le contact avec l’école. L’organisation des écoles des quartiers pauvres en deux équipes de maîtres se relayant est coûteuse, mais elle n’est pas impossible. Toujours par rapport à l’objectif d’acquisitions cognitives, des carences d’organisation d’un ordre plus qualitatif sont aussi mises en lumière : non seulement les locaux scolaires de ces quartiers sont souvent délabrés, avec une instrumentation pédagogique presque inexistante, mais la qualification des instituteurs qui exercent là est souvent déficiente. La tendance des instituteurs les mieux formés et les plus motivés, en effet, est souvent de fuir de tels quartiers, où ils souffrent à la fois d’une tâche peu gratifiante et d’un entourage très différent d’eux. Ceux qui acceptent ces postes, et qui les conservent, sont donc souvent d’assez médiocres enseignants. Aussi des études précises ont-elles pu mettre en lumière des écarts notables de performances entre les maîtres de différents quartiers, même au niveau des savoirs académiques (Coleman, 1966). Plusieurs remèdes sont tentés à ce propos : des incitations financières pour attirer de bons maîtres dans ces quartiers, des recyclages intensifs portant spécialement sur les pratiques les plus efficaces auprès des enfants défavorisés mais aussi mettant les maîtres en garde contre un abaissement excessif de leurs propres exigences, qui nuit finalement aux élèves. Le recours à l’enseignement programmé, en outre, est encouragé parce qu’il est volontiers considéré comme socialement neutre, et comme évitant donc le halo social qui entoure toute relation directe. Le travail d’équipe d’un ensemble d’enseignants est très souvent prôné, mais il prend parfois une allure particulière : certains programmes font appel à des professeurs du second degré, beaucoup plus spécialisés, qui à la fois effectuent des séances complémentaires dans les classes (en anglais ou en mathématiques) et conseillent les instituteurs sur leurs pratiques quotidiennes. Il s’agit là d’un apport de sang nouveau qui, même s’il est très partiel, a l’avantage de rompre les habitudes7.

• 8 Je reviendrai plus loin sur les implications sociales de ces pratiques, mais cette attribution ind (...)

18Ces enfants, rappellent certains, appartiennent souvent à des familles très peu structurées, ou réduites à leur plus simple expression. Les images d’adultes, et surtout l’image paternelle, ont donc très peu d’occasions de se constituer, ce qui va manquer aux filles comme aux garçons. Faute d’objet d’identification, selon les mêmes auteurs, l’image de soi sera floue et les enfants ne se saisiront point comme ayant une place dans la vie, comme attendus par une collectivité pour accomplir un rôle défini (Brookover, Thomas & Paterson, 1964). La réponse pédagogique à ces interprétations inspirées des thèmes psychanalytiques consiste non seulement à introduire des maîtres masculins mais à susciter l’auto-identification : on colle de nombreuses étiquettes pour attribuer nominalement tels ou tels objets8, on place un peu partout des glaces pour apercevoir son image et même on demande aux enfants de peindre leur propre corps. À cette occasion, en outre, on leur fait faire l’apprentissage du recours aux symboles : on photographie et on enregistre des scènes dans lesquelles ils sont en jeu, et aussitôt on leur fait commenter l’image et le son obtenus.

• 9 Si importante que soit une telle adaptation du contenu, elle est rarement considérée comme suffisa (...)

21Le premier élément qui les en éloigne a trait au contenu : les enfants ont envie d’écouter, de lire, d’écrire si l’objet de la parole les touche. Or les textes, les récits qu’on leur propose le plus souvent à l’école ignorent les conditions de vie des quartiers urbains dégradés aussi bien que le type de rapports qui s’y développent (Passow, 1967 ; Schreiber,1964 ; Spiegler, 1967) : sans que les auteurs l’aient particulièrement voulu ainsi, les manuels, les disques, les documents visuels le plus couramment utilisés reflètent la vie quotidienne des couches moyennes, et sont de nature à motiver les enfants qui appartiennent à ces couches. Aussi les programmes de compensation portent-ils entre autres choses sur les instruments pédagogiques, y compris les émissions enfantines de télévision : le langage employé, le cadre présenté, les objets familiers, les personnages mis en scène ne sont plus les mêmes9.

• 10 Comme J.-C. Combessie l’avait déjà montré il y a quelques années à propos de travaux sociologiques (...)

23Ces attitudes valorisées et cette morale (ambitions et combativité dans la concurrence comme stimulants centraux des comportements professionnels ultérieurs) transposent directement le fonctionnement réel des rapports sociaux dans la bourgeoisie et dans les couches qui sont dans son orbite, avec ce qu’il a pu avoir de fécond notamment au 18^e siècle et ce qu’il peut receler aujourd’hui de gaspillage d’énergie et de déplacement de but – avec en tout cas ce qu’il a de propre à une classe menant des « entreprises ». Sans être le tout de la culture qui prédomine dans nos pays, cette idéologie et cette morale en font partie. Si donc une fraction du public scolaire ne la partage pas, se proposer de la lui infuser, de combler ce « manque » en faisant apparaître les motivations correspondantes, est lourd de signification sociale10, quoique cela ne puisse être saisi comme univoque.

• 11 Qu’on ne dise pas qu’il y a là un exemple caricatural : si l’on y réfléchit bien, l’action sur les (...)

24Les remèdes suggérés par ces interprétations sont révélateurs. On a affaire non plus à des procédés pédagogiques ajustés, non plus à un glissement du contenu, mais à la recherche d’une influence de type idéologique pour faire apparaître des valeurs et des motivations. Les moyens sont multiples, comportant aussi bien des procédés directement entre les mains des enseignants que des séries d’émissions télévisées. Ainsi un des programmes se propose d’agir sur la motivation des enfants en suscitant leur identification au héros d’une émission « Mr Achiever » (M. Réussite). Ce personnage a des aventures et accomplit des exploits qui sont destinés à faire naître l’admiration et le désir de similitude : on espère déclencher chez le jeune téléspectateur une quête de positions sociales tout aussi convaincue que celle du héros11.

• 12 De nombreux travaux sur les comportements parentaux, y compris sur les conditions sociales de ces (...)
• 13 Par exemple dans le programme « College bound » à New York en 1967, qui concernait 6 000 enfants, (...)
• 14 Dans certains cas des leçons particulières à domicile données devant les mères sont prévues ; mais (...)

28Les plus globaux parmi les programmes de compensation incluent donc une information systématique auprès des familles12. Les simples réunions de parents n’attirent qu’un très petit nombre. C’est pourquoi tantôt les maîtres eux-mêmes, tantôt des travailleurs sociaux spécialement recrutés pour cet office13 sont par exemple chargés d’aller à domicile pour acquérir les parents aux visées de l’action pédagogique menée. Ils cherchent à intervenir sur deux plans : la transformation des attitudes parentales, et surtout maternelles, à l’égard des enfants pour qu’apparaisse une convergence avec l’école ; l’engagement plus direct dans les objectifs scolaires. Pour susciter cet engagement, ils exposent et justifient les choix pédagogiques de l’équipe éducative, ils commentent les acquisitions et les difficultés de l’enfant concerné14, ils le comparent aux autres et tentent de stimuler l’intérêt pour son avenir, notamment sous l’aspect compétitif. Dans d’autres cas, des expositions sont organisées en des points très fréquentés (un grand centre commerçant par exemple) pour faire connaître à la fois les activités de l’école et les avantages que les enfants et les familles peuvent en retirer immédiatement et plus tard. Enfin certaines écoles multiplient les « opérations portes ouvertes », espérant non seulement que la popularité de l’école grandira devant l’évidence d’un certain climat, mais aussi que les conduites des parents seront directement influencées par celles qu’ils percevront chez les éducateurs, et deviendront « éducogènes ».

• 15 Cf. l’amorce d’une analyse des rapports école-communauté dans cette ligne chez Little & Smith (197 (...)
• 16 On cite des écoles dans lesquelles le public se renouvelle à 100 % dans le cours même de chaque an (...)
• 17 Le terme culture employé dans ces pages désigne bien entendu non seulement les œuvres mais les mod (...)

30Il arrive cependant que les rapports avec « la communauté » prennent une autre tournure, par réinterprétation de la pratique assez générale aux États-Unis d’une gestion scolaire faisant appel à la population, et plus spécialement aux parents (Campbell, 1967). C’est ici que l’ambiguïté de la notion de « communauté » (très fréquemment employée dans nos textes) apparaît avec force. Inviter « la communauté » à gérer l’école du quartier, lorsqu’il s’agit d’une banlieue habitée par une population stable, gagnant correctement sa vie, même si elle n’est pas tout à fait homogène socialement, c’est contribuer à un supplément d’intégration : les sous-groupes existant, vivant en relations assez harmonieuses, envoient au bureau scolaire des représentants qui ont beaucoup en commun, et les conceptions éducatives qu’ils partagent les mettent dans le droit fil de ce qui est visé et diffusé par la plupart des agents du système scolaire, eux-mêmes reliés aux autorités officielles de l’État. Le contrôle par la communauté est alors une forme un peu particularisée, mais nullement dénaturée, du contrôle par la société. Mais ce que la population d’un quartier noir misérable du centre des villes a en commun est tout autre15 ; certains de ces quartiers, il est vrai, sont profondément désorganisés et habités par une population très flottante, qui ne connaît pratiquement pas de vie collective16 ; mais d’autres, en certaines périodes de l’histoire récente du moins, sont surtout organisés autrement que les communautés de classe moyenne, et dans une certaine mesure contre elles. Des éléments culturels leur sont propres (plus qu’une culture17, mais ces éléments sont très importants), ils ont des normes, des solidarités et des visées liées à leur très longue expérience d’opprimés et à une certaine découverte de leur force ; certains de leurs leaders préconisent et emploient des moyens extrêmes. Or dans l’intervalle entre la sage participation de la communauté aux services qui la concernent et l’action de totale révolte (mais plus près de la seconde) existent localement des interventions, principalement féminines, pour prendre en mains l’école et la faire fonctionner sur un mode différent de celui des écoles intégratrices (Fantini, 1969) Les thèmes des mouvements de libération les animent ; les réponses données alors aux problèmes éducatifs sont avant tout en termes d’expression : libération de la parole, expression portant sur tous les domaines de refus et de lutte (Greenberg, 1967). Les apprentissages de base sont naturellement prévus, avec des supports différents des supports habituels ; mais ils sont menés de façon si peu systématique que leur réussite est loin d’être générale ; en outre, pour des raisons facilement compréhensibles puisqu’il s’agit non d’une classe ouvrière mais de groupes démunis et pour une part marginaux, le maniement des objets, et à plus long terme l’acquisition de savoirs préparant à s’approprier la nature, sont, quant à eux, très souvent négligés.

• 18 Cf. Sumpf J., « Aperçu sur la sociologie de l’éducation aux États-Unis ; l’étude des effets », Rev (...)
• 19 On voit parfois quelque mécène offrir une subvention. Mais lorsqu’une initiative de ce genre se co (...)

31Les « effets » de ces actions18 sont évidemment impossibles à mesurer pour bien des raisons : elles ne sont pas généralisées, et par nature elles diffèrent entre elles ; les capacités qu’elles cherchent à développer sont pour une grande part hors des indices habituels de réussite ; l’intervention de l’ordre des apprentissages ne peut être isolée qu’artificiellement, puisqu’on a là un mouvement assez global d’action sociale investissant l’école, mais non uniquement centré sur elle ; enfin et surtout aucune de ces prises en mains, on peut l’imaginer, n’a duré longtemps : les moyens matériels sont vite épuisés et ils ne sont généralement pas renouvelés par les sources habituelles de financement19.

• 20 On se souvient de la scène du film West-Side Story au cours de laquelle un groupe d’adolescents to (...)
• 21 Sur l’enseignement supérieur et l’intégration sociale, on lira les analyses de A. Touraine dans Un (...)

34C’est pourquoi un vaste ensemble d’initiatives s’est fait jour, espérant redresser cette situation. Tout d’abord des initiatives prolongeant l’action habituelle des écoles, mais cherchant à infléchir l’enseignement et les conditions intellectuelles des apprentissages au sein des classes et pratiquant surtout une pédagogie intensive. Puis, les responsables étant convaincus que ces efforts n’avaient que peu de prise sur l’origine principale des échecs, beaucoup plus globale qu’une difficulté à assimiler tel ou tel mécanisme, les interventions ont quitté le domaine cognitif (ou l’ont laissé s’estomper) pour se situer au niveau des « motivations ». Bien qu’une partie des observateurs ait alors montré que l’absence de motivation ne faisait que refléter une perspective objective de chômage ou d’exploitation extrême, d’autres ont surtout mis en relief les liens avec les attitudes collectives du milieu d’appartenance. L’aspiration à grimper des échelons sociaux, et à être pour cela vainqueur dans la compétition, « manque » en effet selon eux dans ce milieu, comme le calcium ou les protides manquent à un organisme20, et ceux qui en savent le prix doivent la lui apporter. Ce mouvement, dont j’ai tenté ici de tracer les lignes d’action, me paraît assez important pour mériter à l’avenir de nouvelles analyses : quels agents sociaux s’engagent ainsi ? Quel est leur passé et quels sont leurs liens avec des mouvements idéologiques ? Ces hommes de bonne volonté de l’orthopédie sociale aux États-Unis sont très différents en matière corporative des instituteurs français par exemple ; mais les actes qu’ils posent et les principes qu’ils énoncent montrent qu’ils partagent à la fois leur volontarisme et leurs illusions sur l’apolitisme de la pédagogie – illusion qui contribue à la persistance de l’ordre social. Mieux connaître ces agents permettrait de situer davantage le mouvement et d’en mieux saisir la portée21.

• 22 Sur ce thème on peut se reporter à l’ouvrage de Richard Hoggart, La culture du pauvre, Éditions de (...)

36Ces cas, même rares et balbutiants, de retournement dialectique indiquent, me semble-t-il, une ligne de critique féconde à l’égard des notions paternalistes et réductrices d’handicap socio-culturel et de pédagogie de compensation. Il n’y a ni une culture de la population pourvue et une non-culture de la population pauvre, ni une culture de la population pourvue et une tout autre culture, originale, de la population pauvre22. Il y a, à un moment donné, et en fonction d’un certain mûrissement des situations relatives, des éléments de contre-culture dans une population lorsqu’elle est en lutte et refuse les interventions des groupes intégrés et de l’État. Les problèmes pédagogiques n’en sont pas réglés, mais sous ce jour on ne peut évidemment plus se contenter de les poser en termes de « compensation ».