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Dossier

Les enseignants et la division sociale à l’école aujourd’hui

Teachers and the social division in schools today
Viviane Isambert-Jamati
p. 57-67

Résumés

Dans ce texte publié en 1976, l’auteure s’intéresse aux propriétés sociales des enseignants et à leur position dans la structure des classes. Elle montre que les évolutions propres à leur recrutement n’ont en rien conduit à une démocratisation de ce recrutement, et interroge les divers aspects de la politique scolaire en se demandant en quoi ils incitent les enseignants à des comportements, des pratiques ou des représentations différenciateurs et s’exerçant au détriment ou, au contraire, en faveur des enfants de la classe ouvrière. Critiquant, dès cette époque, le mythe de l’unicité de l’école publique, elle montre déjà l’existence chez les enseignants de stratégies d’évitement des écoles et établissements des quartiers ouvriers. Elle analyse ensuite comment une certaine idéologie de la neutralité scolaire peut conduire en fait à des types de comportement et des modes d’action pédagogique qui favorisent les enfants déjà les plus favorisés, et conclut sa réflexion sur la nécessité d’une analyse critique des contenus d’enseignement.

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Notes de la rédaction

Publication d’origine dans : La Pensée, 1976, no 190, p. 17a-32a. Nous remercions la revue de nous avoir autorisés à republier ce texte.

Texte intégral

1Il s’en faut que toutes les sources d’inégalité en matière scolaire soient sous le contrôle des enseignants. Les conditions de vie altèrent la santé de certains enfants ; la place manque dans les foyers ouvriers pour la concentration intellectuelle ; certains types de consommation culturelle de la famille et du quartier traduisent l’aliénation dont sont victimes les adultes. On peut citer toutes sortes d’éléments de situation devant lesquels, dans le cadre professionnel du moins, les enseignants sont impuissants. Mais les enseignants appartiennent à un système éducatif, lui-même résultat d’une politique liée à la position relative des classes. Comme tous les acteurs sociaux, ils peuvent être des instruments dociles de cette politique ou lui résister, voire l’infléchir. Les situer tout d’abord quelque peu dans les rapports sociaux devrait aider à y voir plus clair.

  • 1 Si je ne cite pas ici L. Althusser, C. Baudelot, P. Bourdieu, R. Establet, A. Halsey, R. Hoggart, (...)

2Mais surtout, en proposant des éclairages sociologiques sur les divers aspects de la politique scolaire dans la France contemporaine, on va essayer de montrer en quoi ils incitent les enseignants à un comportement différenciateur, au détriment des enfants de la classe ouvrière ; en même temps on dégagera les contradictions qu’utilisent certains de ces enseignants pour retourner l’effet attendu et tenter de travailler au profit de ces mêmes enfants. Pour cela, cet article se fonde sur un certain nombre d’observations empiriques, les unes déjà publiées les autres inédites, en tous cas partielles et portant en majorité sur l’école primaire. Lorsque les données manquent, ou lorsqu’elles sont trop incertaines, l’analyse débouche seulement sur des questions. Si ces pages savent éviter de traiter les enseignants comme de simples rouages sans initiative, mais aussi, soit de les accuser de tous les maux soit de les idéaliser en leur attribuant une conscience et une action militantes en vérité assez rares, elles seront peut-être utiles à certains d’entre eux1.

  • 2 La politique dont je traite ici est celle d’une classe incarnée dans un État, et non celle d’un go (...)

3Enfin les éléments de la politique scolaire pris en compte ne correspondent pas tous à des décisions formelles. Les réformes décrétées depuis une quinzaine d’années sont des réajustements qui ne modifient pas radicalement les fonctions sociales du système scolaire ; du moins sont-elles souvent, pour qui sait les lire, des occasions de saisir des aspects importants de ce système. Mais il y a aussi, de la part des pouvoirs publics, des tolérances devant les lacunes déjà anciennes ou des dégradations, des mesures non prises pour que l’école compense (au moins partiellement) les inégalités extérieures, des laisser-aller devant la force des choses, des réponses par l’inertie aux contradictions manifestes, bref des absences de décision qui traduisent une politique autant que tels ou tels changements délibérés2.

Les enseignants dans la structure des classes3

  • 3 ** À l’exception du dernier, tous les sous-titres de ce texte, qui n’en comportait qu’un, sont de l (...)

4Situation des enseignants dans la structure des classes ? Position de classe des enseignants ? Ce sont des questions sous-jacentes au sujet traité ici. Elles sont contradictoires et mouvantes, renvoyant non seulement aux problèmes des intellectuels mais à ceux des « couches moyennes ». Faute d’y voir aujourd’hui tout à fait clair, je ne les aborderai pas au fond. Toutefois quelques idées reçues sur leur rapprochement matériel avec la classe ouvrière doivent être écartées. Ainsi, même si la naissance et le mariage sont loin de suffire à rendre compte d’une situation de classe, ils fournissent une toute première indication.

  • 4 Ida Berger, ouvrage à paraître [Les Instituteurs d’une génération à l’autre, PUF, 1979, préface de (...)
  • 5 Cf. R. et M. Fichelet, F. Bon : « Les jeunes professeurs du Second Degré » in Les enseignants du s (...)

5Le très fort recrutement d’enseignants, aussi bien du premier que du second degré, dans les années 50 et 60, pourrait faire croire à une démocratisation des origines. Or il n’en est rien. Ce ne sont pas, majoritairement, des jeunes issus des milieux populaires qui ont rempli ces postes : l’augmentation s’est faite par une entrée en masse des femmes, issues de la petite et de la moyenne bourgeoisie. Les ouvriers, les petits employés, les petits agriculteurs, n’ont pas cessé d’envoyer certains de leurs enfants dans les Écoles normales, mais ils le font plutôt plus rarement qu’auparavant. Dans l’enseignement élémentaire de la Région parisienne par exemple4 on trouvait en 1954 19 % d’instituteurs et d’institutrices d’origine ouvrière, et on n’en trouve plus que 15 % en 1974, alors que la contribution des ouvriers à la population active de la région n’a nullement régressé. En revanche 23 % des pères d’instituteurs sont (ou étaient) cadres supérieurs, pour 8 % vingt ans plus tôt. Quant aux enseignants du second degré, on trouve chez eux moins (et dans certaines régions beaucoup moins) de 10 % d’enfants d’ouvriers, cette proportion étant stable depuis très longtemps. Ils ont toujours été pour une part recrutés dans les couches moyennes, mais chez eux aussi la contribution des cadres supérieurs et professions libérales a augmenté, en particulier avec la féminisation : plus de la moitié des femmes enseignantes en sont issues5.

6Le mariage ne rapproche pas les enseignants de la classe ouvrière : les institutrices actuelles, toujours dans la région parisienne, ont pour époux un ingénieur, un médecin, un cadre administratif supérieur, un professeur dans plus d’un cas sur trois. Quant au conjoint des professeurs (et surtout des jeunes professeurs) il appartient le plus souvent à ces catégories, et n’est jamais ouvrier ou petit employé.

7De telles appartenances ne signifient bien entendu pas automatiquement une solidarité avec la bourgeoisie. D’autant plus que si beaucoup d’enseignants sont liés à des membres de ce qu’on appelle parfois, pour des raisons d’indice de rémunération, de longueur de formation, et même d’étendue de relations et de pouvoir, « les couches supérieures », ils sont peu liés aux propriétaires de moyens de production, aux grands brasseurs d’affaires, aux administrateurs de très haut niveau dont le rôle est politique, aux idéologues les plus intégrés, bref à la bourgeoisie à proprement parler, clairement opposée aux intérêts de la classe ouvrière. Il n’en reste pas moins que l’étanchéité n’est pas parfaite et que surtout leur éloignement de la classe ouvrière est grand. Dans la division technique du travail, qui n’est jamais totalement indépendante de la division sociale, ils sont au pôle intellectuel et tendanciellement privilégié.

Structure scolaire et structure socio-économique

  • 6 Voir en particulier tous les travaux de l’INED dans la revue Population.

8On le posait d’entrée de jeu : les enseignants sont, bon gré mal gré, impliqués dans une politique scolaire. Celle-ci va être définie dans ses grandes lignes. Son premier aspect concerne les structures. Pourtant il n’a pas paru nécessaire d’insister sur les écarts de fréquentation de tel ou tel type d’études selon l’origine sociale : ils sont bien connus6. Mais ces écarts dessinent une toile de fond à garder en tête. Aucune orientation scolaire – à commencer par cette orientation peu manifeste que constituent un redoublement ou au contraire un passage de classe accéléré pendant l’école élémentaire – n’est statistiquement indépendante de l’origine.

  • 7 Causalité ne signifie pas ici strict déterminisme, est-il besoin de le rappeler ?

9En vérité la répartition socialement inégale de l’ensemble d’une cohorte dans des segments scolaires différents et souvent inégaux – face collective de l’orientation de chaque élève à un palier donné – procède de la combinaison de deux séries causales7. Elle est indiscutablement liée à une causalité ante : un enfant du prolétariat est dans des conditions de vie, y compris de vie scolaire, qui ont bien des chances d’entraîner des performances d’un bas niveau et donc l’affectation à une filière facile, peu cotée, procurant effectivement peu de connaissances et de possibilités d’action. Je ne reprends pas sous tous ses aspects le jeu de ces conditions de vie et de scolarité, si bien mis en lumière par d’autres. Mais elle est liée aussi à une causalité post : le marché du travail dans les conditions socio-économiques qui sont les nôtres, et étant donné les emplois existants, n’attend pas plus de x % d’individus ayant accompli telles performances scolaires et reçu la formation de telle filière difficile ; pour beaucoup d’emplois dans la division capitaliste du travail, des savoirs très élémentaires, additionnés d’un certain conditionnement moral, suffisent. Or, toujours statistiquement, ces emplois ont les plus grandes chances d’être occupés par des enfants d’ouvriers, ou de petits paysans en cours de prolétarisation. Mais trop souvent les interprétations, y compris celles des enseignants eux-mêmes, subjectivisent le mécanisme de cette continuité, se contentant de noter que de telles perspectives ne peuvent encourager les enfants de milieu populaire, et que l’anticipation d’une vie professionnelle pénible freine leurs ambitions, leur fait intérioriser un destin scolaire inférieur, etc. C’est minimiser non seulement le jeu direct de l’hérédité des biens (et donc aussi de l’hérédité de l’absence de biens), mais aussi et surtout le jeu de la politique scolaire qui, non sans résoudre tant bien que mal certaines contradictions bien sûr, fournit à la population ouvrière un équipement susceptible au premier chef de pourvoir le marché en ouvriers et en employés non qualifiés.

10Loin de tendre à l’égalité des chances par la démocratisation de tous les segments de l’école, la politique française de ces quinze dernières années, en effet, a visé à la fois l’extension de la scolarité et le contrôle de sa différenciation. La répartition territoriale des établissements suit tout d’abord la division entre villes et campagnes : il est vrai qu’offrir un éventail de possibilités scolaires à une population dispersée est toujours difficile, mais l’on se résigne volontiers à un sous-équipement des zones rurales si l’on prévoit que les fils de petits paysans deviendront soit des petits paysans eux-mêmes, soit des salariés urbains très peu qualifiés.

  • 8 Cf. Lucie Tanguy : La carte scolaire, ronéo UER Sciences de l’éducation, 115 p., 1975. Les observa (...)

11Cette répartition suit aussi, dans les villes, la composition sociale des quartiers. Formellement des secteurs (1er cycle) et des districts (2e cycle) sont découpés afin de recevoir des équipements scolaires uniformes. Mais pratiquement les variations « tolérées » (qui sont en vérité, comme je le rappelais plus haut, décidées) sont grandes8. On observe tout d’abord des différences de taille d’établissement. Lorsqu’un secteur a une forte concentration ouvrière, il se voit le plus souvent attribuer un CES de grande taille (1 200 élèves, et parfois même plus), qui fonctionne inévitablement de façon quelque peu impersonnelle. Dans les secteurs habités par une population privilégiée se trouvent de préférence soit des CES – premiers cycles de lycées, soit de petits CES dans lesquels le suivi pédagogique est plus facile. Cette différence tient beaucoup, il est vrai, à une différence écologique : l’habitat est beaucoup plus concentré dans le premier cas que dans le second. Mais on voit combien fidèle est le reflet des conditions de vie dans l’équipement scolaire...

  • 9 Voir Lucie Tanguy : Le capital, les travailleurs et l’école, Maspero, 1976.

12Quant à la structure interne en trois filières (lorsqu’elle était officiellement en vigueur) elle s’éloignait plus encore de l’uniformité. Les chiffres nationaux (40 %, 40 %, 20 %), liés eux-mêmes aux prévisions nationales du Plan, étaient à peu près réalisés à l’échelle de la France, mais pas du tout au niveau de chaque secteur. En Moselle en 73-74, par exemple9, le CES du quartier le plus résidentiel de Metz comptait plus de 60 % d’élèves dans le cycle I, alors que celui de telle agglomération sidérurgique en comptait moins de 10 % ! Or cet écart, même s’il est particulièrement élevé, n’est pas un accident par rapport à la règle. La « carte scolaire » du premier cycle est bien censée prévoir des places pour tous les enfants à scolariser tout en favorisant une certaine diversité des formations ultérieures, mais elle laisse possibles toutes sortes de variations. La notion de « besoins » différenciés en scolarisation selon le point de territoire appelle toutes sortes d’adaptations, qui se traduisent bien entendu en inégalités.

  • 10 Cf. Monique Segré : « Intérêts patronaux et carte scolaire », L’école et la Nation, juin 1974. Voi (...)
  • 11 C’est ainsi que dans les Pyrénées Orientales en 1975, 1 sur 5 des jeunes chômeurs à la recherche d (...)

13Ainsi, comme ce fut évoqué plus haut à propos des secteurs ruraux, l’origine sociale des enfants, liée à la composition sociale du quartier, n’est pas le seul déterminant de la structure scolaire. Elle se combine avec les prévisions d’emploi à long terme : s’il y a planification, contrôle des changements, c’est qu’il n’y a pas simple reproduction. Je ne puis m’étendre ici sur la tendance à une bipolarisation des qualifications demandées sur les lieux de travail ; mais les données les plus officielles montrent d’une part une déqualification de nombreux postes d’ouvriers et d’employés, d’autre part un appel croissant à des techniciens et cadres assez longuement formés. Or bien entendu la répartition entre ces deux types d’emploi n’est pas la même dans toutes les régions. Si en Lorraine sidérurgique par exemple, l’aspect prédominant est bien la déqualification de la main-d’œuvre, et si la politique scolaire prévoit donc de nombreuses scolarités courtes, le Sud-Ouest, dans la mouvance de Toulouse, présente un cas inverse10. Dans les années 60, étant donné le grand essor de l’aéronautique, des télécommunications, et par voie de conséquence des services publics, toutes branches consommatrices de techniciens et cadres moyens, il a fallu créer dans cette région les conditions de leur formation. La structure des CES, quelle que soit leur implantation précise, ainsi que l’importance numérique des filières longues de second cycle, ont traduit cette nécessité. Puisqu’il faudra bien recruter ces hommes nouveaux parmi les enfants d’ouvriers, ceux-ci ont plus de chances qu’ailleurs de fréquenter le lycée. Mais la médaille a un revers, car les jeunes des milieux populaires dans ces régions sont loin de connaître tous la « mobilité sociale », même s’ils ont fait d’assez longues études. La part des cadres, même relativement importante, n’est jamais majoritaire, il s’en faut. En Haute-Garonne, en 1968, on trouvait sur la population active 4,3 % de cadres supérieurs et 8,4 % de cadres moyens, enseignants non compris. Ce n’est pas assez pour absorber un très grand nombre de diplômés. Mais grâce à un bon équipement de scolarité longue ceux qui doivent rendre le plus de services sont sélectionnés ; en outre, des jeunes gens qui, dans des régions de sous-emploi ne trouveraient pas d’embauche sont, à l’école, maintenus occupés11.

Les enseignants et la structure scolaire

14Les enseignants ont-ils en tête la détermination de la structure scolaire par la structure socio-professionnelle attendue ? Beaucoup d’entre eux, d’après bien des observations, agissent comme si l’école trouvait en elle-même sa logique. Que ce soit dans les propos tenus aux élèves ou dans les avis qu’ils donnent au moment des décisions collectives, ils tendent à se référer, lorsqu’il s’agit d’orientation, à une vague échelle sur laquelle les meilleurs se placent en haut et les moins bons en bas, sans clarifier la relation entre la différenciation scolaire d’aujourd’hui et la différenciation sociale (dont l’autre nom est la division sociale du travail) de demain.

15Très souvent invités à évaluer le niveau des enfants les uns par rapport aux autres, et à désigner ceux qu’il faut éliminer de telle classe ou de telle filière (ou ceux qu’il faut faire doubler), ils sont encouragés à « naturaliser » les différences, à les attribuer à la naissance, aux dons innés. Et celles des infériorités qui sont vues comme remédiables n’en apparaissent pas moins comme naturelles, puisqu’elles sont souvent traitées comme des maladies. Toute une classification en types de classes spécialisées ou en types de rééducations, analogue à la nomenclature des institutions médicales et paramédicales, est devenue familière à beaucoup d’instituteurs, notamment dans les grandes villes. Quelle que soit l’utilité du recours au spécialiste une fois l’échec d’un enseignement normal consommé, l’importance que prennent ces formes d’institution aboutit à une conception pathologisante des écarts de réussite. L’école élémentaire, elle, ne semble plus avoir comme rôle de donner à tous une instruction de base.

16Plus tard dans la scolarité, lorsqu’il s’agit non plus de deux sous-systèmes parallèles, l’un normal et l’autre pathologique, mais d’une différenciation explicite des filières, l’idéologie pseudo-psychologique prend chez des enseignants abusés une autre tournure : tout se passe comme si l’état actuel des performances d’un enfant permettait de pronostiquer à coup sûr l’état suivant. Pour certains élèves affectés de telles notes, on jette le manche après la cognée, se contentant de formes scolaires sans exigences intellectuelles. Ils seront tout simplement privés de connaissances – et le marché de l’emploi saura fort bien les utiliser ainsi – non sans une sorte de bénédiction d’enseignants persuadés que cette forme de scolarité et cette forme de travail « leur conviennent ».

17Cette contribution quelque peu aveugle des enseignants à la discrimination scolaire et sociale est-elle inéluctable ? Opposer, de ce point de vue, bons et mauvais enseignants serait tracer une image d’Épinal bien peu utile. Rappelons tout d’abord que l’école ne crée pas la division du travail ; mais elle est une institution d’État, et à ce titre son rôle de maintien des rapports sociaux est clair : elle contribue, en donnant beaucoup moins de capacités à certains qu’à d’autres, et en fournissant un assortiment donné de capacités formées, à maintenir cette division. Il n’est pas concevable qu’elle fonctionne autrement au sein d’une formation sociale caractérisée par des rapports capitalistes.

18Il existe pourtant de petites marges, d’autant plus que la politique de la classe dominante elle-même répond parfois à des compromis, à des résolutions partielles et provisoires de contradictions. Dans ces marges il arrive que les enseignants puissent marquer des points au profit des enfants d’ouvriers pour éviter la prédestination sociale absolue. Ainsi dans un assez grand nombre de CES, alors que la consigne officielle était de distinguer entre trois filières, le corps enseignant et la Direction ont, pendant plusieurs années, réalisé un amalgame des élèves. On fera remarquer que la distribution dans des genres d’études, puis d’insertions professionnelles, bien distinctes n’en était que retardée – et on aura raison. Mais accompagnée d’un travail pédagogique attentif, cette mesure pouvait aider les capacités de certains enfants de milieu populaire à se révéler, alors qu’une affectation précoce à une filière inférieure les sacrifie systématiquement. Quant aux actions, sur initiative locale ou grâce à des consignes syndicales, pour critiquer les conditions des « conseils d’orientation » elles prennent plusieurs formes : refus de toute affectation en cycle III, mise en lumière de l’impact de l’équipement scolaire sur la distribution des élèves, modification volontaire des pourcentages. Jusqu’à maintenant, de telles luttes ne se sont pas généralisées, mais leur signification est importante.

19De plus, alors que l’idéologie dominante tend à faire légitimer par les agents de l’éducation eux-mêmes la répartition des enfants et la division qu’elle reflète, on note des refus de cette légitimation et des interventions démystificatrices auprès du public. Certains enseignants se gardent de justifier la situation, d’en masquer le substrat : auprès des enfants eux-mêmes, auprès des parents, ils mettent en lumière le sens des classements, des orientations, des distributions, sans se contenter de dénoncer banalement l’insuffisance des dépenses d’éducation. Il s’agit alors davantage d’une contribution à des luttes plus générales que d’un infléchissement direct du fonctionnement social, mais ce n’en est pas moins spécifique : nul autre qu’un enseignant, et mieux encore un groupe d’enseignants (une section syndicale par exemple) ne peut le faire.

L’unicité de l’école publique est un mythe

  • 12 Cf. G. Jollivet : Mémoire présenté dans le cadre d’études de maîtrise, UER, Sciences de l’éducatio (...)

20Sous l’angle du cadre physique de la scolarisation, on s’aperçoit de nouveau que l’unicité de l’école publique est un mythe. Ceci est vrai dès l’école maternelle. Faute d’enquête extensive, voyons le contraste morphologique observé dans une circonscription du centre de la France qui n’est nullement exceptionnelle. La comparaison porte sur les bâtiments d’école de cinq quartiers populaires dans deux villes différentes (75 % d’ouvriers, prédominance d’habitation en HLM, familles nombreuses, dépenses réduites à l’indispensable) et cinq quartiers résidentiels dans les mêmes villes (nombreux cadres supérieurs et professions libérales, habitation dans de vastes appartements ou des villas, familles restreintes, niveau de vie élevé). Dans le premier cas12 « les écoles maternelles ont le triste privilège de se ressembler toutes. De date assez récente [...] elles sont conçues selon le plan-type qui consiste à aligner le long d’un couloir partant de la salle commune autant de classes qu’il est nécessaire. Quand celles-ci ne suffisent plus et qu’aucun agrandissement n’est possible, des bâtiments provisoires sont ajoutés dans la cour […]. Ces écoles […] disposent de peu d’espace, de cours désertiques sans arbres, et ont des conditions de vie difficiles […] classes nombreuses, locaux exigus, sonores, peu personnalisés ». Le tableau est tout autre dans les quartiers riches : « Trois des cinq écoles sont dans des quartiers anciens de la ville. Elles sont petites, anciennes, et souvent installées dans des locaux dont la vocation première n’était pas scolaire [...]. On y accède par un porche, les cours sont [...] entourées de tous côtés par les jardins des propriétés voisines. Les pièces ont des recoins, voire même des cheminées, les fenêtres s’agrémentent de rideaux, de volets parfois. Il s’agit donc d’écoles-maisons, qui s’accommodent bien d’un espace restreint, mais sympathique : vieux arbres, fleurs, qui ne les distinguent guère des maisons environnantes [...] ». Une école sur les cinq, il est vrai, est peu différente du type prédominant dans les quartiers ouvriers ; mais la cinquième est récemment bâtie en pleine forêt, non loin d’une petite résidence très privilégiée.

21Il serait absurde de voir là machination, d’imaginer des autorités politiques décidant que les enfants de bourgeois jouiraient à l’école maternelle d’un cadre personnalisant et que les enfants d’ouvriers évolueraient dans un espace standardisé et sans âme. Pour une grande part, comme je le rappelais à propos des effectifs, ces écoles reflètent tout simplement leur quartier d’implantation, et leur apparence contrastée tient à l’écologie, à la ségrégation socio-spatiale des villes. Mais en même temps, aucun effort n’est fait pour atténuer ces différences ; elles passent, dans les sphères politico-administratives, pour aussi « naturelles » que beaucoup d’autres choses. Or en tolérant de tels écarts morphologiques, on accepte à l’avance l’inégalité des bénéfices tirés de l’école.

22Les contrastes semblent moins nets entre les écoles élémentaires : leur implantation systématique s’est faite plus tôt. De plus, s’il en existait dans les anciens quartiers bourgeois, elles étaient destinées aux quelques enfants de milieu populaire qui résidaient là, de sorte qu’elles n’avaient pas connu de privilège ; plus tard, bien que le public ait changé, l’équipement existant n’a pas cessé de servir. Mais dans les quartiers récents, il semble bien que le choix parmi les types de bâtiments scolaires possibles ne soit pas sans rapport avec la composition sociale du public. Il faudrait une étude systématique pour le dire à coup sûr.

  • 13 Cf. par exemple les analyses de Wagner et Warck : Les déshérités de l’école, Maspero, 1974, préfac (...)

23Au-delà du tronc commun, en tous cas, la morphologie continue à être instructive. Les CES correspondent, il est vrai, à des zones d’habitation plus étendues, donc souvent moins homogènes ; aussi les contrastes vont-ils apparaître non plus tant entre un établissement et un autre, mais au sein du même établissement. Les classes du cycle III (peuplées presque entièrement par des enfants d’ouvriers, faut-il le rappeler ?) sont souvent non seulement situées à distance des autres classes, mais plus archaïques, moins confortables qu’elles. Les « transitions » (début du cycle III) sont parfois logées dans une école primaire voisine du CES13 : ainsi des enfants déjà en retard vont être, malgré leur taille et leur force physique, assimilés aux plus jeunes. Les classes de la fin de ce cycle, elles, sont parfois abritées par un CET industriel, ce qui lie déjà leurs élèves à un certain destin – même si quelques mois plus tard beaucoup d’entre eux doivent se voir, faute de place, refuser la scolarité dans un CET...

  • 14 Cf. C. Grignon : L’ordre des choses, Éd. de Minuit, 1971.

24Quant aux CET, justement, le fait même qu’il ait été souvent commode et économique de les installer dans des locaux industriels désaffectés les distingue – et combien ! – des autres établissements de deuxième cycle. Sans doute cela rapproche de la vie, les choses sont en vraie grandeur, les servitudes, la pénibilité de rapport avec un tel environnement peuvent y être vécues et apprises – mais en même temps, comment ne pas voir que ce rapprochement du réel marque certains jeunes, à l’enfance courte, alors que d’autres sont encore préservés dans des bâtiments faits pour eux ? De plus, au sein même de chaque CET, la séparation des lieux d’apprentissage technologique d’avec les lieux d’enseignement général14 accentue encore la mise à l’écart de l’aspect proprement matériel – et ouvrier – de l’éducation. Les raisons pratiques de ces dispositions sont évidentes (poids des machines, élimination des déchets, bruit, etc.), mais rien n’est fait ni pour en atténuer la brutalité, ni surtout, à moins d’initiatives militantes qui ne sont pas encouragées par les prescriptions pédagogiques officielles, pour en faire le point de départ d’une réflexion critique sur la division sociale du travail. Là encore, les différences d’ordre social – même si leur fondement est matériel – paraissent volontiers « naturelles ».

  • 15 Cf. J. Saustier et R. Duranton : Mémoire présenté dans le cadre d’études de maîtrise, UER de Scien (...)

25Le jeu convergent de la taille plus ou moins élevée des établissements et classes et de la morphologie inégalement favorable au travail pédagogique est certainement pour quelque chose dans un phénomène qui implique directement, lui, les enseignants : des actes très simples, d’apparence purement privée, comme les demandes de mutation d’un établissement à un autre, viennent en fait renforcer les différences qualitatives à incidence sociale. Aucune enquête extensive n’a été faite en cette matière, mais une étude portant sur quelques circonscriptions montre une nette attirance des instituteurs pour les quartiers administratifs et résidentiels comportant à la fois un cadre scolaire agréable et, de fait, peu d’enfants de milieu populaire15. Les écoles de quartiers ouvriers, et plus encore d’ouvriers immigrés, sont en revanche tendanciellement désertées par les enseignants en mesure de choisir leur poste, à savoir les plus anciens et les plus qualifiés. Dans le cas observé, les efforts de deux Inspecteurs départementaux progressistes pour persuader des enseignants expérimentés de rester plusieurs années dans un tel quartier restent le plus souvent vains. Quelques enseignants militants, il est vrai, acceptent de tels postes, y travaillent dans les pires conditions tout en luttant pour transformer ces conditions. Mais ils restent exceptionnels.

26C’est à la suite de ces mutations volontaires que la structure d’âge des instituteurs varie très nettement selon le type de quartier. Ainsi d’après l’enquête d’I. Berger déjà citée, les quartiers parisiens à forte majorité ouvrière ont une plus forte proportion d’instituteurs débutants que tous les autres (39 % de moins de 30 ans contre 18 % dans l’ensemble des autres quartiers) et ils possèdent au contraire peu d’instituteurs très expérimentés (14 % de plus de 45 ans contre 23 % ailleurs). Quant aux classes de perfectionnement, qui n’existent guère que dans ces quartiers, 59 % d’entre elles sont confiées à des enseignants de moins de 30 ans. Avant même d’évoquer les éventuelles conséquences pédagogiques de cette répartition, il faut bien la prendre comme significative d’un rejet, probablement peu conscient, de la part des mieux intégrés parmi les enseignants, à qui l’ancienneté donne, par coutume, le droit de choisir leur poste, en laissant les moins recherchés – ceux des quartiers ouvriers – aux plus jeunes.

27Des conduites du même genre existent sans aucun doute dans le second degré. Il suffit d’évoquer l’exil que constitue pour de nombreux enseignants un poste dans un CET, alors qu’ils se destinaient aux lycées ou aux cycles I et II des CES... Même les lycées techniques, même les lycées classiques et modernes de banlieue ou de quartiers périphériques et populaires, passent auprès de beaucoup pour des purgatoires : si l’on possède la qualification maximum, qui procure là aussi à la fois une meilleure intégration et de plus grandes possibilités de choix, on y reste peu de temps, et on essaie d’obtenir au plus vite un bon vieil établissement classique du centre des villes, peuplé de nombreux enfants de la bourgeoisie. Les motifs explicites et conscients sont la proximité des bibliothèques, les commodités d’études pour ses propres enfants, ou d’autres circonstances personnelles, mais la signification objective de ces choix est bien une préférence pour un certain public ; quant à leur résultat, il risque d’être une différence qualitative au détriment des milieux populaires.

28Ces comportements de la majorité des enseignants sont sans aucun doute encouragés par le fonctionnement de l’appareil scolaire, mais ils ne sont pas inéluctables. Là aussi une action à contre-courant est concevable, elle existe probablement dans un certain nombre de cas : il serait instructif de les recenser et d’en analyser les effets.

29Quelques indications sur les origines sociales et les alliances matrimoniales des enseignants figurent plus haut. Leur éloignement relatif des milieux populaires est d’autant plus frappant qu’à plusieurs niveaux la composition sociale du public scolaire s’est modifiée depuis une génération. Dans l’enseignement élémentaire, le public était plus purement populaire qu’il ne l’est maintenant. Des familles bourgeoises, ou petites bourgeoises, qui trente ans plus tôt auraient choisi les classes élémentaires des lycées ou des collèges privés s’adressent maintenant aux écoles primaires publiques. Dans de nombreux quartiers urbains, la population scolaire est donc plus diverse qu’auparavant. Dès lors la référence normale, pour les maîtres, risque de ne plus être celle des élèves de milieu populaire. Bien entendu ils ne sont pas responsables de ce changement de public, qui n’est d’ailleurs pas en soi une évolution négative, mais, on va le voir, une telle transformation des conditions d’exercice pose des problèmes nouveaux, pas toujours aperçus.

30Le second degré au contraire, même si sa division en filières tend à refléter grosso modo la division sociale, comporte, même dans les filières longues – on en a esquissé les raisons plus haut – un certain nombre d’enfants d’ouvriers qui en étaient totalement exclus il y a trente ans. Les professeurs, quels que soient leurs vœux personnels en faveur de la démocratisation, risquent, on va le voir, d’être en pratique difficilement de plain-pied avec ces élèves d’une origine si différente de la leur, et pour qui les programmes classiques ne transmettent pas un héritage évident.

Action pédagogique, idéologie et inégalités

31Un des obstacles à une action pédagogique spécialement tournée vers les enfants de la classe ouvrière est d’ordre proprement idéologique : d’assez nombreux enseignants pensent devoir, pour être justes et pour respecter les principes de la laïcité, donner autant à tous. On n’a pas, selon eux, à savoir d’où viennent les enfants, on ne peut tenir compte des inégalités de départ : chacun doit recevoir une part égale du temps et des préoccupations de l’enseignant. Autrement dit ils traduisent, dans le modèle qu’ils définissent, l’idéologie de l’unicité et de la neutralité scolaires.

  • 16 Notamment dans le cadre du CRESAS : Cf. Recherches pédagogiques, no 68.

32Mais le comportement réel dans la classe n’est même pas toujours de simple justice distributive. Il est parfois nettement favorable aux enfants déjà les plus favorisés, bien entendu de façon involontaire. Les parents qui appartiennent à la bourgeoisie et – plus encore peut-être, parce que l’école est leur principal atout – ceux des couches moyennes visitent plus souvent que les autres les maîtres de leurs enfants, leur signalent des particularités, manifestent leur propre intérêt pour la vie de la classe. Plusieurs observations16 montrent qu’à l’école maternelle et à l’école élémentaire de nombreux maîtres répondent inconsciemment à ces sollicitations en portant plus d’attention aux fils et filles de ces visiteurs qu’aux autres, en leur consacrant plus de temps, en s’adressant préférentiellement à eux. Les enfants eux-mêmes, d’ailleurs, quand ils sont d’origine bourgeoise, ont à tout âge tendance à accaparer les enseignants : doigt levé plus souvent, objets et documents apportés de chez eux, conviction d’avoir à faire des récits « originaux » et plus intéressants que ceux des autres. Ne reproduisent-ils pas à l’école ce qui se réalise à l’extérieur ? Dans leur entourage, on fait partie des gens qui comptent, chacun se définit par sa personnalité propre et recueille de la considération. Il est des maîtres, à tous les degrés, qui tiennent à éviter cette connivence, mais cela exige d’eux beaucoup de détermination et un contrôle permanent de leurs tendances spontanées.

  • 17 Colloque du CRESAS, novembre 1975 (à paraître) [Le handicap socio-culturel en question, ESF, 1978 (...)
  • 18 Elles déploraient cependant l’écart entre ce qu’elles voudraient faire et ce qu’elles pouvaient ré (...)

33Les travaux du CRESAS, qui viennent d’être évoqués, montrent aussi que cette tendance n’est pas inéluctable. À propos du comportement élitiste de nombreuses institutrices, les chercheurs ne se sont pas contentés d’un constat et d’une analyse des effets. À l’aide des notes d’observation et des enregistrements d’échanges verbaux, ils ont décidé de fournir aux institutrices elles-mêmes (du moins aux volontaires, au sein de l’échantillon enquêté, mais elles furent nombreuses) le reflet de leur propre pratique pédagogique, pour servir de base à une série de discussions avec elles. « Dans ces discussions, déclare J. Breton17 les thèmes abordés l’ont été avec le souci constant de comprendre l’échec des enfants de milieu populaire […]. Les institutrices présentes manifestaient le vif désir de modifier leur pratique au profit de ces enfants »18. On voit là les possibilités de transformations de la conduite des enseignants lorsqu’ils sont dans des conditions qui favorisent leur lucidité.

34Les méthodes, les formes de raisonnement, peuvent être, elles aussi, involontairement élitistes. La relation matériel-formel est un de leurs aspects. Un rapport direct constant avec la matière, faut-il le rappeler, est propre aux ouvriers, aux cultivateurs et aux artisans ; il leur donne à la fois l’expérience des déterminismes physiques et la conscience de leur utilisation possible pour transformer cette matière. Leurs enfants, même sans que s’exerce aucun didactisme systématique dans la famille, en sont influencés par toutes sortes de réactions et de pratiques de la vie courante. Or on trouve, surtout dans les CET, mais aussi ailleurs, des enseignants pour se servir de cette supériorité de leurs élèves d’origine populaire, mais ils sont au total d’autant plus rares que rien, dans les conditions sociales de recrutement, de préparation et d’exercice, ne les y dispose. Il n’en reste pas moins que l’axiomatisation est indispensable pour progresser dans le domaine scientifique, et donc, à terme, dans la domination de la nature ; de même, le repérage des structures favorise la jouissance dans le domaine esthétique. Mais toutes les fois que, dans l’acte pédagogique, la forme est recherchée pour elle-même, que l’on choisit de la privilégier sans la montrer d’abord comme un moyen pour accéder à un contenu, on risque plus spécialement l’échec des jeunes de milieu populaire. Ni leurs conditions de vie ni les façons de raisonner des adultes qui les entourent ne les préparent à l’appréhension immédiate des formes. Renoncer à dégager avec eux des structures, ce serait, de la part d’un enseignant, les priver de moyens intellectuels importants ; mais s’y complaire prématurément, brûler les étapes à cet égard, c’est donner la préférence aux privilégiés. Certaines glorifications du recours aux mathématiques modernes dès la petite enfance posent problème dans cette ligne ; on manque, en tous cas, d’observations qui permettraient d’affirmer leur effet positif auprès des enfants d’ouvriers et de paysans.

  • 19 Voir une série de fascicules de Recherches pédagogiques (INRDP) et les articles d’Hélène Romian, J (...)

35Le rapport concret-abstrait soulève des questions du même genre. Il n’y a pas d’enseignement sans généralisation, sans induction, c’est certain. Mais on sait depuis plus de deux siècles que l’ordre de l’exposé, l’abord par le général ou par le particulier, est un choix pédagogique. Rousseau montrait bien qu’il est plus facile au maître, qui connaît déjà la loi, de la présenter d’emblée, en la faisant suivre d’« applications » que de reconstituer des cas particuliers et de les faire analyser par les élèves pour leur permettre une généralisation progressive. La solution de facilité n’a pas disparu de nos jours, on le sait par de multiples observations... Or l’effet de ces pratiques n’est pas le même chez tous les enfants : l’intérêt directement porté aux énoncés généraux vient plus vite chez ceux dont les parents manient eux-mêmes des généralités. L’induction à partir de constats empiriques, de cas vécus dont on dégage les analogies, répond mieux aux démarches des enfants d’origine ouvrière. Tel est, par exemple, un des principes de base de ceux qui militent le plus radicalement pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire19 : si l’observation du fonctionnement pratique de la langue, si la prise de conscience de leur propre compétence linguistique précèdent l’énoncé d’une norme, les enfants sont davantage à égalité pour saisir cette norme que si l’on a commencé par des énoncés abstraits. Mais partir du concret (à la fois « particulier » et « vécu ») afin de favoriser les enfants de la classe ouvrière ne signifie pas qu’on les prive définitivement du moyen de connaître indispensable que constitue l’abstraction. Ainsi le principe adopté par les rénovateurs de l’enseignement du français consiste à mettre en relief vigoureusement, dans un deuxième temps, la structure impliquée dans la norme et à dégager le degré de sa généralité. Ajoutons qu’ils ne prétendent pas avoir trouvé là la panacée des inégalités sociales devant l’école...

  • 20 Ceci est tiré d’une enquête menée par l’Équipe de sociologie de l’éducation, dont le premier rappo (...)

36Mis en contact avec de tels principes, qui ont connu récemment une grande diffusion, comment le tout-venant des instituteurs se comporte-t-il ?20 Le plus souvent, à vrai dire (85 % des instituteurs enquêtés), ils sont fidèles à une conception de la grammaire comme ensemble de règles plus ou moins arbitraires à apprendre. Seuls 15 % d’entre eux, d’après la description qu’ils donnent de leurs propres pratiques, font observer les tournures déjà utilisées, et ensuite seulement dégager des lois structurelles. Mais une analyse plus poussée montre que l’écho de ces principes varie selon la composition sociale du public. Bien qu’ils comprennent, on l’a vu, assez peu d’instituteurs expérimentés, ceux qui œuvrent dans des écoles à dominante ouvrière sont en fait plus ouverts à ces orientations pédagogiques que les autres : un sur trois d’entre eux les adopte, pour un sur dix dans toutes les autres écoles. On est loin de l’unanimité, mais on voit aussi qu’il est des conditions pour encourager le choix de pratiques pédagogiques favorables aux enfants d’ouvriers : il s’est produit ici, grâce à la rencontre de l’échec des pratiques courantes constaté chaque jour dans leur classe, et de la diffusion militante de pratiques différentes.

Contenu de l’enseignement et appartenance sociale du public

37Je ne m’étendrai pas sur les « contenus » ; la question serait trop vaste si l’on voulait s’intéresser à tous les programmes, et elle est trop rebattue si elle se limite au bucolisme des livres de lecture à l’école primaire, au culte des grands hommes dans certaines formes d’enseignement historique, au signe de reconnaissance que constitue l’humanisme classique... Le caractère « non neutre » de nombreux contenus n’est plus à démontrer, mais ce sont des questions à creuser discipline par discipline, en réfléchissant sur les programmes, les questions d’examen, les manuels – donnés, les uns et les autres, aux enseignants. Dans cette réflexion critique, il faudrait poser les fameux problèmes de la culture et de son « passage au crible ».

38Encore faut-il éviter, dans ce travail critique, l’amalgame de deux types de contenus : les premiers donnent lieu à une inculcation idéologique, parce qu’ils tendent, sous des formes ajustées à tel ou tel public scolaire, à justifier les rapports sociaux existants et à faire intérioriser un certain ordre. La critique serait ici démystificatrice, et amènerait les enseignants à des rejets et à des substitutions.

39Ainsi alors que Le Tour de France par deux enfants d’il y a un siècle donnait aux écoliers pour modèles des travailleurs (y compris industriels) hyper-consciencieux, résignés à leur très faible rémunération, économes, admiratifs à l’égard de la bourgeoisie, l’inculcation idéologique est aujourd’hui moins explicite. Elle joue en partie par l’absence : peu de scènes contemporaines clairement situées, dans les manuels de l’école primaire, beaucoup de scènes animales, de contes, qui ne sont jamais totalement dénués d’une conception sociale, mais qui paraissent néanmoins plus neutres. Ne pouvant plus justifier les rapports sociaux existants – d’autant plus qu’une présentation unique de ces rapports est difficile lorsqu’on s’adresse à un public mixte – on se tait à leur sujet, ce qui est une forme d’action idéologique. Les références au travail productif sont particulièrement rares, et lorsqu’on les trouve elles privilégient le travail agricole.

40Les manuels ne sont pas un carcan pour les maîtres, mais ils guident beaucoup d’entre eux quant au choix des sujets licites. Même si des éléments du monde (animaux, plantes, objets de pays lointains, reproductions d’œuvres d’art) pénètrent beaucoup plus dans la classe qu’un stéréotype facile ne le prétend, c’est souvent dans une perspective gratuite, désengagée. Pénétrés d’une conception idéaliste, assez récente d’ailleurs, de l’enfance, beaucoup d’enseignants souhaitent la voir préservée des peines et des luttes des adultes. Si les activités productives sont évoquées, et si en leur sein on parle du travail d’usine, c’est souvent sans exploitation, sans problème de salaires et de profits, et aussi sans revendication et sans grève. Mais ce n’est pas toujours le cas. Au fil des enquêtes, on trouve un certain nombre de classes dans lesquelles ces questions sont au contraire abordées, en essayant de faire faire aux enfants un apprentissage critique ; il faudrait pouvoir suivre de près ces tentatives.

41Les autres types de contenu qui posent problème pour les enfants de la classe ouvrière sont ceux qui, à un moment donné de la scolarité, ont un effet objectivement sélectif, parce qu’ils découragent leur intérêt et touchent seulement (ou surtout) les enfants de la bourgeoisie. Bien des exemples pourraient en être donnés, en particulier dans le domaine littéraire, en français ou en langues étrangères, et dans le domaine artistique. Ici, les enseignants les plus conscients ne renoncent pas à faire connaître et apprécier ces contenus, mais étant donné les limites forcées de l’expérience vécue par des enfants dont les parents subissent particulièrement l’aliénation culturelle, ils s’efforcent d’en préparer l’étude en partant d’œuvres plus accessibles. L’analyse poussée de quelques tentatives de ce genre serait, là aussi, très précieuse.

42Bien d’autres aspects de la division sociale à l’école, telle que les enseignants peuvent l’entretenir ou la combattre, auraient pu être mis en lumière. Ainsi j’ai négligé les questions d’autorité, de pouvoir dans la classe – non parce qu’elles ne se posent pas à mes yeux, mais parce que je ne les crois pas principales lorsqu’il s’agit de la différence d’action pédagogique selon l’origine et la destinée des élèves. Qu’elles ne soient pas principales n’implique pas qu’il faille, selon moi, perpétuer des rapports de totale dissymétrie entre l’enseignant et ses élèves ; mais je refuse le syncrétisme entre la notion d’un maître « démocratic » dans le sens anglo-américain, c’est-à-dire tendant à partager, sous des formes diverses, son pouvoir d’organisation pédagogique avec ses élèves, et celle d’un maître « démocratique », dans l’un des sens français du terme (« progressiste » étant trop vague et trop faible, et « révolutionnaire » étant trop fort et utopique en ce lieu), c’est-à-dire tendant à augmenter préférentiellement le bénéfice éducatif des enfants de la classe ouvrière. Il n’y a certainement pas, bien au contraire, disjonction des deux types de conduite, mais il n’y a pas non plus recouvrement.

43J’ai négligé aussi la problématique de l’innovation didactique ; je ne la crois pas, elle non plus, dénuée de pertinence par rapport à la question traitée, mais à condition d’éviter de nouveau le syncrétisme : toute innovation n’est pas démocratique ; certaines d’entre elles, même « efficaces » au total (sinon le changement introduit ne pourrait être qualifié d’innovation) creusent en réalité l’écart entre les enfants du milieu populaire et les autres. Si l’on ne les estime pas sur cette dimension, on participe d’une idéologie moderniste qui ne met pas en question – et souvent même consolide – l’ordre socio-économique existant. C’est pourquoi les propos généraux sur une « résistance au changement » des enseignants me paraissent vains, tout autant que me paraît illusoire, chez certains enseignants novateurs, la prétention de servir de toute évidence les élèves d’origine populaire.

44Cependant on a pu voir sous plusieurs angles que s’ils laissent aller le cours des choses, les enseignants servent involontairement l’action différenciatrice de l’appareil scolaire. Sans doute, et j’en ai également peu traité parce que c’est bien connu, c’est déjà lutter contre le cours des choses que d’obtenir, par des actions collectives, de meilleures conditions de travail pour les enseignants eux-mêmes et leurs élèves, comme le font les organisations syndicales : puisque les enfants d’ouvriers pâtissent les premiers d’un fonctionnement anormal de l’école, on évite, en obtenant qu’il soit conforme aux normes, que ne s’aggrave la différenciation à leur détriment. Mais au-delà de cela, c’est le domaine pédagogique (au sens large, comprenant en particulier les divers conseils d’orientation) qui prend le relais. À cet égard, j’ai essayé de montrer, grâce à des données variées, les unes précises et à proprement parler probantes, les autres reposant, faute d’enquête, sur de fortes présomptions, combien il est difficile pour les enseignants de lutter contre la prédestination sociale à l’école.

45Or en France le domaine pédagogique comprend essentiellement des individus isolés, rassemblés dans les établissements qui ne sont pas réellement des unités pédagogiques. Il y a peu de débats, d’actions en commun. Même lorsque des finalités partagées et une entente sur les moyens de les atteindre donnent naissance à un mouvement pédagogique, celui-ci n’est jamais massif, et, de plus, rarement durable. À tout cela les obstacles – souvent, mais non uniquement institutionnels – sont multiples. Ils sont plus aigus encore lorsque l’enjeu, comme dans la question qui nous occupe, est social.

46En toute hypothèse la coopération entre enseignants, quelles que soient leurs convictions progressistes et leur volonté démocratique, ne saurait suffire. Pour servir plus spécialement les enfants d’origine ouvrière, il faudrait que les enseignants aient l’occasion de sortir de leur milieu. Rien, notamment dans leur formation, ne les y incite. Pourtant on a vu qu’apparaissaient féconds à cet égard quelques cas très modestes de collaboration entre des enseignants et des chercheurs d’orientation sociologique ; non grâce à un charisme (ou à une compétence d’experts !) des sociologues, mais parce qu’ils avaient apporté une nouvelle dimension, fournissant en l’occurrence à la fois une ouverture, même indirecte, sur d’autres milieux et des instruments intellectuels pour l’analyser et la traduire dans des pratiques. Une collaboration directe avec des travailleurs, qu’ils soient parents, jeunes ouvriers, militants concernés par l’éducation et la formation, est plus décisive, mais exige à la fois plus de modestie et plus d’efforts de la part des enseignants. Elle contribue (tout en étant loin d’y suffire bien entendu) à diminuer la rupture entre travail manuel et travail intellectuel. Développée à grande échelle dans certains pays, elle est rarissime chez nous. Ce qui ne signifie pas qu’elle soit impossible.

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Notes

1 Si je ne cite pas ici L. Althusser, C. Baudelot, P. Bourdieu, R. Establet, A. Halsey, R. Hoggart, J.-C. Passeron, G. Snyders, c’est que leurs apports sont bien connus ; on reconnaîtra ici tels ou tels de leurs thèmes. Je n’ai pas cherché à me poser par différence, mais à faire le point, négligeant les hommages comme les polémiques. Les apports factuels encore relativement peu connus de tels ou tels chercheurs, et les interprétations qu’ils en donnent, ont été en revanche imputés à leurs auteurs.

2 La politique dont je traite ici est celle d’une classe incarnée dans un État, et non celle d’un gouvernement particulier. À chaque moment elle se traduit cependant par des mesures précises et des refus tout aussi précis de prendre certaines mesures.

3 ** À l’exception du dernier, tous les sous-titres de ce texte, qui n’en comportait qu’un, sont de la rédaction de la RFP (NdR).

4 Ida Berger, ouvrage à paraître [Les Instituteurs d’une génération à l’autre, PUF, 1979, préface de V. Isambert-Jamati (NdR)]. Les données de 1954 sont tirées de L’Univers des instituteurs, du même auteur, Éd. de Minuit, 1964.

5 Cf. R. et M. Fichelet, F. Bon : « Les jeunes professeurs du Second Degré » in Les enseignants du second degré, Dunod, 1969 ; je m’appuie aussi sur diverses enquêtes locales, UER de Sciences de l’éducation, université René Descartes (travaux en vue de la maîtrise). Il est vrai que dans les plus vastes enquêtes les maîtres auxiliaires (près du quart du personnel) ne sont pas comptés. Peut-être leurs origines sont-elles plus souvent populaires. En outre je ne connais pas d’enquête sur les origines des professeurs de CET.

6 Voir en particulier tous les travaux de l’INED dans la revue Population.

7 Causalité ne signifie pas ici strict déterminisme, est-il besoin de le rappeler ?

8 Cf. Lucie Tanguy : La carte scolaire, ronéo UER Sciences de l’éducation, 115 p., 1975. Les observations de ce paragraphe sont pour une grande part tirées de ce texte.

9 Voir Lucie Tanguy : Le capital, les travailleurs et l’école, Maspero, 1976.

10 Cf. Monique Segré : « Intérêts patronaux et carte scolaire », L’école et la Nation, juin 1974. Voir aussi l’ouvrage du même auteur, paru aux Éditions Sociales, 1976.

11 C’est ainsi que dans les Pyrénées Orientales en 1975, 1 sur 5 des jeunes chômeurs à la recherche d’un emploi avait au moins le niveau du baccalauréat, et 4 sur 5 avaient au moins le niveau du BEPC. De plus, en nombre appréciable, ils avaient tout d’abord quitté l’école à un niveau donné dans l’intention de prendre un emploi puis, faute d’en trouver, avaient repris des études : c’est dire le pseudo-chômage que cache dans certains cas une politique de forte fréquentation scolaire (cf. Jacqueline Pain, Mémoire du CAFCO).

12 Cf. G. Jollivet : Mémoire présenté dans le cadre d’études de maîtrise, UER, Sciences de l’éducation, 1975.

13 Cf. par exemple les analyses de Wagner et Warck : Les déshérités de l’école, Maspero, 1974, préface de P. de Gaudemar.

14 Cf. C. Grignon : L’ordre des choses, Éd. de Minuit, 1971.

15 Cf. J. Saustier et R. Duranton : Mémoire présenté dans le cadre d’études de maîtrise, UER de Sciences de l’éducation, 1972.

16 Notamment dans le cadre du CRESAS : Cf. Recherches pédagogiques, no 68.

17 Colloque du CRESAS, novembre 1975 (à paraître) [Le handicap socio-culturel en question, ESF, 1978 (NdR)].

18 Elles déploraient cependant l’écart entre ce qu’elles voudraient faire et ce qu’elles pouvaient réellement faire : programmes, délais d’apprentissage exigés, pression des supérieurs hiérarchiques, pression des collègues qui reçoivent ensuite les élèves, etc. Sans doute ne peut-on pas exclure la possibilité d’alibis parmi ces dernières remarques, mais elles mettent aussi en garde contre un volontarisme naïf.

19 Voir une série de fascicules de Recherches pédagogiques (INRDP) et les articles d’Hélène Romian, Josette Jollibert, etc. dans divers périodiques.

20 Ceci est tiré d’une enquête menée par l’Équipe de sociologie de l’éducation, dont le premier rapport paraîtra prochainement au CNRS [Viviane Isambert-Jamati, La réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Paris, CNRS, Rapport ATP, ronéoté, 98 p. (NdR)]. L’effectif interrogé est limité, si bien que les chiffres ne sont que des ordres de grandeur. Une observation directe des pratiques dans la classe est en cours, avec une équipe de linguistes (université René Descartes).

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Pour citer cet article

Référence papier

Viviane Isambert-Jamati, « Les enseignants et la division sociale à l’école aujourd’hui »Revue française de pédagogie, 206 | 2020, 57-67.

Référence électronique

Viviane Isambert-Jamati, « Les enseignants et la division sociale à l’école aujourd’hui »Revue française de pédagogie [En ligne], 206 | 2020, mis en ligne le 03 janvier 2024, consulté le 26 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/8896 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.8896

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Auteur

Viviane Isambert-Jamati

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