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Dossier

Approches sociologiques des contenus d’enseignement

Sociological approaches to teaching contents
Viviane Isambert-Jamati
p. 81-91

Résumés

Dans cette intervention, prononcée lors d’un colloque donné en son honneur à Aix-en-Provence en 2003, l’auteure opère un retour réflexif sur les évolutions de la sociologie de l’éducation et sur son propre travail, sur ce qu’elle y a fait mais aussi sur ce qu’elle n’y a pas fait. Elle interroge la « division du travail » entre psychologie et sociologie qui a longtemps conduit cette dernière à laisser la prise en considération du point de vue et de l’activité des élèves ou, plus largement, des enfants aux psychologues, et à ne guère se préoccuper de l’étude et de l’interrogation des contenus d’enseignement. Elle questionne le relativisme culturel en sociologie de l’éducation et l’idée selon laquelle les transformations et les acquisitions opérées par les élèves à l’école, pour être socialement inégales, seraient pure illusion ou pur arbitraire. Elle évoque différents travaux contribuant à une sociologie des contenus et des acquisitions scolaires dont le développement lui semble souhaitable.

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Notes de la rédaction

Publication d’origine dans : Ramognino Nicole & Vergès Pierrette, Le français hier et aujourd’hui. Politiques de la langue et apprentissages scolaires. Études offertes à Viviane Isambert-Jamati. Aix-en-Provence : Presses universitaires de Provence, 2005, p. 19-36. Nous remercions Nicole Ramognino, Pierrette Vergès et les Presses universitaires de Provence de nous avoir autorisés à republier ce texte.

Texte intégral

1Si j’ai bien compris, beaucoup de ceux qui sont réunis aujourd’hui ont lu, au cours de l’année (à moins que ce ne soit l’année dernière), plusieurs de mes écrits sur les contenus d’enseignement vus d’un point de vue sociologique. Je les en remercie, et je remercie Nicole Ramognino qui a bien voulu se souvenir de ces textes déjà anciens et les faire lire. En outre, Roger Establet vient d’avoir la gentillesse de nous en dire sa lecture, ce dont bien sûr je le remercie lui aussi, et combien ! Je ne vais donc pas vous re-servir quelque chose de déjà publié. Mais douze ans après avoir rompu, très normalement, mes liens institutionnels avec l’Université, je ne mène plus de recherches nouvelles, pour des raisons faciles à comprendre. Vous m’avez pourtant demandé de venir, et je me rends avec plaisir à cette invitation. Or aux anciens on demande volontiers de raconter « ce qui se passait de leur temps », et surtout comment (sur le plan de la recherche sociologique en l’occurrence) ils ont eux-mêmes vécu ce temps. C’est un peu leur rôle. En ce qui me concerne, je ne suis pas très coutumière des topos à la première personne, et je n’adore pas m’y livrer, mais je vais essayer de jouer le jeu, même si j’essaierai d’éviter le nombrilisme.

2Néanmoins, plutôt que de vous parler à mon tour de ce que j’ai fait en cette matière, et d’essayer de me remémorer pourquoi je l’ai fait, je vous parlerai plutôt de ce que je n’ai pas fait, et que d’autres ont eu raison de faire depuis. Je vais d’abord, dans une première partie, essayer de comprendre un peu les raisons que j’avais de ne pas le faire. Puis, dans cette même partie, je reconstituerai une certaine ambivalence de ma part quant aux limites de la sociologie de l’éducation. Dans une deuxième partie je prendrai position quant à la question du « relativisme » dans notre domaine, et surtout je vous dirai pourquoi j’apprécie plusieurs travaux plus récents, et ce qu’ils apportent à mon sens. Sans cacher à aucun moment mes incertitudes actuelles.

Un état des savoirs en sociologie de l’éducation

Complémentarité entre la sociologie des curricula et la sociologie des activités d’apprentissage des savoirs

3D’abord un constat très évident : depuis quelques années d’assez nombreux ouvrages portent sur les élèves et leur rapport au savoir, plutôt que sur les choix de contenus faits soit par les autorités scolaires (curricula formels) soit par les enseignants, en pleine conscience ou non (curricula réels). Rappelons-nous que s’intéresser aux contenus d’enseignement a déjà été une nouveauté en sociologie de l’éducation, tout à la fin des années soixante, par rapport au traitement des problèmes par grandes masses de scolarisés. Beaucoup plus récemment que cela, d’ailleurs, Bernard Lahire, dans un entretien avec Samuel Joshua, remarquait qu’« on assiste à une mutation générale de l’intérêt des sociologues vers la nature des objets, des savoirs, des discours, des pratiques » (Éducation et Sociétés, no 4). Et c’est bien de cela qu’il s’agit, même si « la nature de... », cela veut dire beaucoup de choses... Or, si l’on veut, regarder du côté des démarches des élèves, c’est un peu la même question que celle des choix de contenus et de méthodes, puisque de toute façon ceux-ci leur sont destinés, mais vue de l’autre côté, et du côté décisif : sachant que l’enseignement de tel contenu est proposé, comment les élèves le reçoivent-ils ? Et le plus souvent : comment tels élèves caractérisés de telle façon le reçoivent-ils, à la différence d’autres élèves ? C’est le côté décisif, du moins une fois que les générations dépassant l’âge de scolarité obligatoire sont encore très fortement scolarisées. Je reprendrai bien sûr tout à l’heure plus au fond certaines de ces recherches sur les rapports aux savoirs des jeunes qui suivent « nouvellement » des études longues ; je pense par exemple aux publications (pour ne parler que de publications de langue française) de Bernard Lahire, de Bernard Charlot, d’Élisabeth Bautier, de Jean-Yves Rochex, de Cléopâtre Montendon, d’Anne Barrère.

4Cela ne signifie pas que les questions des contenus prescrits, des visées des enseignants, de leurs pratiques dans la classe, aient perdu de leur pertinence pour les chercheurs. C’est pourquoi des collègues, là encore en France, comme Françoise Ropé, comme Marc Bru, Jean-Jacques Maurice, Gilles Combaz, Marianne Hugon par exemple, ont publié assez récemment sur les contenus ou sur les pratiques d’enseignement. Sans compter la question relativement nouvelle dans la pédagogie prescrite par les milieux officiels de l’acquisition de compétences détrônant en quelque sorte celle des savoirs constitués, tendance analysée et critiquée il y a quelques années par Françoise Ropé et Lucie Tanguy. Plusieurs des chercheurs que je viens de citer sont d’ailleurs mes amis et ont fait partie, à tel ou tel moment de leur carrière, de mon entourage. La question n’est donc à mes yeux ni périmée ni épuisée, loin de là, et pour ma part je prends toujours grand intérêt à ces lectures. Mais en même temps aujourd’hui je vois comme évidemment nécessaire, et complémentaire, la perspective sociologique des travaux plus récents sur les apprentissages effectifs, car il ne suffit pas que l’on enseigne ceci ou cela, de telle ou telle façon, il faut aussi que ces contenus passent, que les élèves s’approprient les savoirs. Et surtout, vu du point de vue du sociologue, il ne suffit pas de comprendre pourquoi on enseigne ceci ou cela, mais aussi dans quelle mesure et pourquoi ceci ou cela est effectivement appris.

Permanences et mutations des objets de la sociologie de l’éducation

5Pourquoi cette question a-t-elle longtemps été ignorée, ou presque, chez les sociologues ? En particulier, pourquoi moi-même n’ai-je pas abordé ce problème ? Je vais essayer de comprendre rétrospectivement ma centration sur les institutions éducatives et sur leurs agents, sans prétendre, on le verra, avoir toujours été parfaitement cohérente dans ma vision des choses. Je crois qu’au début c’était pour moi un peu comme si, et pour employer une formule sciemment caricaturale, un côté des phénomènes éducatifs, celui des prescriptions institutionnelles et des pratiques enseignantes, regardait les sociologues, alors que l’autre côté, celui des « apprenants », regardait les psychologues. J’ai conscience que c’était un pur préjugé, influencé sans doute par la visibilité et la fécondité de la psychologie de l’enfant, qui a depuis très longtemps largement pignon sur rue : on enseignait Piaget à la Sorbonne quand j’étais étudiante de philo, dans les années quarante. Et puis il y avait l’œuvre prestigieuse d’un Henri Wallon qui, lui, était d’ailleurs si loin d’ignorer le social. Cette vague intuition d’une division du travail normale tenait aussi probablement à l’origine, un peu paradoxalement, à une proximité institutionnelle des sociologues et des psychologues plus grande qu’aujourd’hui : non seulement les plus âgés d’entre nous, dont moi, étions les uns et les autres issus de la philo, mais même pendant assez longtemps, au CNRS par exemple, une seule section coiffait les uns et les autres. Et comme nous n’étions guère nombreux au total, de fait nous nous inter-connaissions entre psychologues et sociologues. Mais cette cohabitation n’entraînait que rarement un mélange des genres chez les chercheurs (même si cela a pu arriver à certains) ; au contraire la plupart d’entre les sociologues avaient tendance, d’autant plus qu’ils étaient minoritaires dans ce regroupement, à pratiquer une certaine crispation sur leur spécificité, un désir de nette distinction. Quoi qu’il en soit (et j’y reviendrai) je crois pouvoir dire qu’en outre, pour ma part, cette abstention à l’égard des élèves signifiait qu’à la limite je ne prenais pas très au sérieux les enfants et les adolescents comme sujets sociaux, possédant une « expérience sociale » et une certaine conscience des phénomènes socio-intellectuels qui se déroulaient en eux. Ce n’était pas chez moi formulé aussi clairement que cela, évidemment. Je parle d’ailleurs volontairement ici d’enfants et d’adolescents, ce qui met en dehors les recherches déjà anciennes, ultra célèbres et qui m’ont marquée comme tant d’autres, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Il faut penser en particulier à ce qu’ils ont publié à peu près parallèlement aux Héritiers, au milieu des années soixante, sous le titre Rapport pédagogique et communication et Les étudiants et leurs études. Là il s’agit d’étudiants universitaires, à qui nul ne songe à dénier la qualité de sujets sociaux. Or il se trouve que, de fait, pour ma part j’ai toujours travaillé sur des niveaux scolaires moins élevés que celui-là. Les transformations effectives des enfants par l’enseignement me sont donc apparues longtemps comme en dehors des limites de la sociologie de l’éducation.

6À vrai dire je n’ai pas été, au cours de mon histoire de sociologue de l’éducation, d’une logique irréprochable dans les délimitations que je viens de marquer : en effet, sans chercher à en mener moi-même, j’ai conçu dès longtemps que certaines études sur les adolescents (mais en l’occurrence pas sur leurs apprentissages) faisaient partie, en quelque sorte, de la sociologie de l’éducation. Ainsi dans la section de L’Année sociologique consacrée aux comptes-rendus d’ouvrages récemment parus en sociologie de l’éducation, section que j’avais « inaugurée », à la demande du Comité de Direction, dès 1961, et dont j’ai gardé très longtemps la responsabilité, j’ai tout de suite fait figurer une sous-rubrique « Sociologie de la Jeunesse ». Les collègues à qui je demandais des recensions pour cette sous-rubrique étaient divers, mais j’en produisais moi-même une partie. Parmi les ouvrages que j’ai ainsi recensés dès 1961 figurait par exemple (et j’en parle d’autant plus volontiers que nous sommes à Aix) le travail de William Lapierre et Georges Noizet sur Le civisme des jeunes. C’était justement la collaboration d’un sociologue et d’un psychologue, même si tous deux étaient alors professeurs de philo dans le secondaire à Aix. Leur enquête sur des élèves de terminale date de 1957, et leur livre a paru peu après. Leur problème ne consistait pas à chercher l’effet de « l’instruction » ou de « l’éducation » civiques reçues au lycée, non seulement parce qu’il n’en figurait au programme d’aucune classe, mais aussi parce que l’efficacité de telle intervention pédagogique n’était pas dans leur champ d’intérêt ; leur curiosité portait sur la « conscience civique » des lycéens, indépendamment donc de ce que ces derniers recevaient au lycée. Je n’ai pas le temps d’entrer dans les détails de cet ouvrage sans doute un peu oublié, mais en tout cas, en bons philosophes, ils avaient défini très clairement ce qu’ils appelaient « conscience civique » comme un loyalisme (et un loyalisme éventuellement actif) à l’égard de la société civile dont on est membre. Pour cela ils avaient élaboré des questions provoquant des jugements sur d’éventuelles conduites relatives à la communauté nationale, en évitant d’ailleurs ce qui pouvait avoir trait à la politique de tel gouvernement et aux thèses de tel parti. Mon compte-rendu était long, signe de considération, même s’il était pour une part critique parce que, écrivais-je, le sociologue ne trouvait finalement pas tout à fait son compte dans l’importance qu’avaient accordée les auteurs à la mise en relation des attitudes civiques avec certains résultats de tests psychologiques. C’est un exemple parmi d’autres à la fois du point de vue qu’avaient pu adopter certains sociologues de l’éducation français dès la fin des années cinquante, et de l’accueil fait à leur travail par moi-même, une de leurs collègues.

7Je continue dans la même veine, en essayant de comprendre a posteriori ces choix de rendre compte de tels livres et non de tels autres, qui, pour la rubrique de revue dont je parle, ont été pour une grande part mes propres choix. Je m’attarde ainsi un peu sur des publications très anciennes, car je suis probablement la seule à les avoir gardées en mémoire, d’autant plus que, en son temps, j’y ai consacré pas mal de temps. Et je mets l’accent sur cette sous-rubrique « Sociologie de la Jeunesse », qui, par rapport à mes orientations de recherche, et à mes exclusions, est un peu inattendue. La livraison suivante de L’Année sociologique, celle de 1962, me fournit en effet un autre exemple : j’y rendais compte de l’ouvrage du sociologue américain James S. Coleman, The Adolescent Society. L’occasion de son étude sur « la subculture », ou le « système de valeurs », des élèves de high schools était typique de la guerre froide : l’avance soviétique en matière spatiale suscitait chez les Américains une véritable inquiétude quant à l’éducation (et à l’instruction) dans leur pays, et ce retard était directement évoqué pour justifier la préoccupation du chercheur et de ses commanditaires : « Faisons-nous tout notre possible, se demandait Coleman dans l’introduction, pour trouver parmi les élèves les individus les plus doués et fournissons-nous à leur développement toutes les conditions souhaitables ? [...] Notre jeunesse n’est-elle pas indifférente aux études, et les adultes ne tolèrent-ils pas par trop cette indifférence ? » Les résultats étaient en réalité de nature à renforcer l’inquiétude de notre auteur. Le prestige de chaque élève aux yeux de ses camarades (mesuré par des méthodes assez proches, quoiqu’un peu différentes, de la sociométrie) était pris comme signe de ce que les éducateurs encourageaient. Or il fallait bien reconnaître que le travail intellectuel, l’acquisition des connaissances, la valeur proprement scolaire, ne pesaient pas pour grand-chose sur ce prestige de tel ou tel individu. Ce qui était prisé par les camarades dans la plupart des écoles, c’était pour les garçons la force, et la réussite sportive, et pour les filles le port de vêtements à la mode, l’amabilité et la gaîté. Et s’il y avait certaines variations d’une école à l’autre, elles ne devaient rien à la dominante sociale du quartier : clairement, dans toutes les couches de la population, la plupart des élèves des high schools américaines attachaient peu de prix aux apprentissages. Le remède que suggérait Coleman, c’était d’organiser des concours par discipline d’école à école, de les annoncer et d’en publier les résultats dans la presse, afin de mobiliser davantage l’énergie des jeunes sur les acquisitions intellectuelles. Cette idée d’émulation publique n’étonnera peut-être pas dans une société de concurrence ; mais il faut se souvenir que, sans que Coleman s’y réfère d’ailleurs, la pratique des Olympiades de mathématiques, de russe, de langues vivantes, etc. avait pas mal d’importance en Union soviétique à l’époque, dans cette Union soviétique qui posait aux Américains un tel challenge ! En France, en revanche, la pratique du classement des établissements selon la proportion de reçus aux examens n’était pas encore inaugurée. Sans doute un tel classement a-t-il l’avantage, par rapport à des concours individuels, d’être collectif, mais à mon avis il n’en est pas moins pernicieux, et rien dans les orientations politiques actuelles ne permet de prévoir la disparition prochaine de ce genre de concurrence, bien au contraire... Mais c’est une autre histoire.

8Un peu plus tard, en 1967-1968, nous rendions compte du fameux article de Jacques Testanière dans la Revue française de sociologie sur « Chahut traditionnel et chahut anomique », étude remarquable sur la différence de signification d’un comportement collectif en classe, intitulé pourtant à l’époque de la même façon, « un chahut ». Différence selon que le lycée (souvent de centre-ville) est fréquenté par un public bourgeois, scolarisé ainsi depuis plusieurs générations, ou (souvent à la périphérie) par un public composé de ceux que l’on n’appelait pas encore « les nouveaux lycéens », mais qui étaient les premiers de leur entourage à fréquenter l’enseignement secondaire. Dans le premier cas, montrait Testanière, on avait une manifestation organisée, ritualisée, de nature à (et presque destinée à) souder la classe comme communauté, et même à forger le groupe de futurs bourgeois de telle région comme solidaires. Alors que dans le deuxième cas, celui des lycées nettement plus démocratisés, le chahut traduisait, de façon justement plus ou moins « anomique », un malaise global à l’égard de l’institution, à laquelle beaucoup d’élèves se sentaient étrangers. D’où une sorte de désarroi et la production périodique d’un désordre. Le thème de la « violence scolaire » n’était pas encore à la mode, mais il s’agissait bien de l’amorce de cette fameuse violence. Testanière concluait qu’il y avait là deux manières bien différentes, dans leur signification, de se manifester contre les adultes qui vous encadrent. Bref, il s’agissait d’une étude très clairvoyante, authentiquement sociologique et menée par l’auteur avec brio. Les gens de ma génération l’ont d’ailleurs beaucoup appréciée ; mais elle ne concernait toujours pas ce qui s’apprend au lycée.

9Voilà donc de très anciens travaux français ou anglo-saxons sur les adolescents, le plus souvent abordés dans le cadre scolaire, tout simplement parce que c’est là qu’on trouve les adolescents. Ce ne sont pas les seuls : des publications sur ce genre de thème tiennent une place assez importante, par exemple, dans les deux Rapports sur les tendances actuelles en sociologie de l’éducation publiés conjointement par l’Association internationale de sociologie et par l’UNESCO, l’un élaboré par les Britanniques Arthur Halsey et Jean Floud en 1959, l’autre par moi-même et Janine Maucorps en 1972 ; dans ce dernier, les textes centrés sur les élèves (de nouveau je ne parle pas ici de ceux qui portaient sur les étudiants d’université) comptaient pour presque 20 % des textes recensés, ce qui est très important. Mais, s’il y avait évidemment par ailleurs des textes portant sur les contenus de l’enseignement, d’autres sur les finalités poursuivies par les enseignants, aucun des textes portant sur les élèves n’abordait précisément leur rapport aux connaissances proposées. Les enfants ou adolescents étaient presque toujours considérés comme appartenant à des groupes juvéniles, ayant une relation donnée aux adultes qui les éduquaient ou à l’institution qui les encadrait, et se situant d’une façon donnée par rapport, assez globalement, aux « valeurs » qu’on voulait leur inculquer.

10Les propos que je viens de tenir ont peut-être le défaut de trop mettre l’accent sur ce que nous ne cherchions pas, sans m’étendre du tout sur ce que nous cherchions. Mais, vous l’avez compris, j’essaie de rendre compte d’une absence, puis d’une émergence en fonction du contexte des travaux sociologiques sur l’éducation que j’ai pu connaître (ou dont j’ai souvenir), sur une longue période, essentiellement en France.

11En ce qui me concerne, en tout cas, je n’ai jamais directement fait porter mon investigation sur les élèves, ni à proprement parler suscité une démarche de ce genre autour de moi. La genèse d’une recherche prenant en compte les élèves, dans l’équipe que je dirigeais, pour anecdotique qu’elle soit, est peut-être révélatrice : l’origine du travail que Régine Sirota a publié sous le titre L’école primaire au quotidien était bien une demande de ma part, mais cette demande a finalement (et c’est très bien ainsi, je le dis d’emblée) été déplacée. Avec quelques collègues nous avions étudié, sous l’angle de l’institution et de ses transformations, avec un recul d’un peu plus de dix ans, la réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire du milieu des années soixante. D’abord les Commissions successives préparant une réforme, l’appel à la linguistique (et un peu à la psychologie de l’enfant), les reprises (ou non-reprises) de ces avis par l’Inspection et les autorités de l’Éducation nationale, les termes mêmes des Instructions nouvelles de 1966-1967 par rapport à ceux des anciennes Instructions, qui dataient de 1938. Et bien sûr, dès ce niveau central, nous nous demandions quelle place avait tenue la préoccupation d’une meilleure adaptation de l’enseignement à son public populaire, public présent à l’école élémentaire depuis qu’elle existe, mais dont les échecs s’étaient mis à préoccuper beaucoup plus qu’auparavant les responsables. Je note au passage que le français dans l’enseignement élémentaire n’était pas seul en cause dans cette période, puisque quelques années plus tard la « Commission Emmanuel », par exemple, a concerné le français dans le second degré. Notre recherche sur l’école élémentaire a donné matière, entre autres, à un ouvrage de J. Chobaux et M. Segré sur cette élaboration longue et conflictuelle. Puis, passant du Ministère aux écoles elles-mêmes, si je puis dire, nous avons recueilli les opinions et attitudes d’un échantillon d’instituteurs sur les assez récentes Instructions, en les interrogeant sur ce qu’ils en pensaient et sur la façon dont ils estimaient les mettre en œuvre, notamment en fonction du public à qui ils avaient à faire. Un rapport de « littérature grise » paru au CNRS en 1977 sous ma signature a rendu compte de cette enquête. Il n’est probablement plus trouvable aujourd’hui, et moi-même... j’ai égaré l’exemplaire que j’en possédais. Enfin (et j’en arrive à la recherche de Régine Sirota), pour aller jusqu’au bout des questions que nous nous posions, j’avais pensé qu’il serait souhaitable d’observer sur le terrain non plus ce que les maîtres disent de cette réforme, mais ce qu’ils en font réellement dans les classes, et d’apercevoir de cette façon, application ou non de la Réforme, une éventuelle différenciation des pratiques d’enseignement du français selon la dominante sociale des élèves fréquentant telle ou telle école élémentaire.

12C’est donc Régine Sirota qui, avec une collègue, était censée mener une série d’observations de ce type, en notant, dans des classes appartenant à des aires sociales bien différentes, les leçons adressées par les instituteurs à leurs élèves, mais aussi les réponses des élèves, puisque les Instructions mettaient particulièrement l’accent sur le développement de la langue orale. Or ce sont les intérêts et les initiatives de Régine Sirota elle-même (je crois d’ailleurs avoir toujours laissé pas mal d’initiative aux chercheurs de mon entourage, même assez débutants, comme elle l’était alors) qui l’ont amenée à traiter, dans une perspective interactive, des réseaux de communication dans la classe : fréquence des prises de parole soit provoquées soit spontanées de la part des élèves, leur reprise ou non par le maître, mais aussi bavardages, « décrochages d’attention », etc. Ce n’était pas incompatible avec le problème posé, puisque les occasions d’observation étaient toujours les séquences de français, et puisque la différenciation selon l’appartenance sociale des élèves n’était pas du tout perdue de vue. Mais au moment de l’exploitation des données recueillies, l’application de la réforme est passée de fait hors du champ. Bien entendu j’en ai été au fur et à mesure plus ou moins d’accord, me rendant compte que Régine Sirota faisait ce choix interactionniste avec talent et de manière fructueuse, et que les écarts sociaux qu’elle mettait au jour étaient aussi de grand intérêt. Je ne reconnaissais pas tout à fait l’enfant que j’avais voulu mettre en train, mais j’apprenais quelque chose grâce à ce travail, et je suis convaincue qu’il a été positif, et plus original que mon plan de départ au déroulement très classique. Quant à Régine, elle a pratiquement oublié le cadre initial de l’investigation, relatif à la Réforme (elle n’y fait pas allusion dans l’ouvrage L’école primaire au quotidien qu’elle en a tiré) et je n’ai jamais songé à le lui reprocher...

13Ce que j’ai voulu mettre en relief en m’attardant rétrospectivement sur ce cas, c’est qu’un travail mené dans l’équipe que j’animais est en fait passé là, sans que je l’aie à proprement parler voulu, d’une centration sur les enseignants à une centration sur les élèves, pris au sérieux, cette fois, comme acteurs sociaux, ce que spontanément j’avais jusqu’alors écarté. Il faut de nouveau noter pourtant que là encore leurs apprentissages effectifs sont restés hors du champ.

14De même d’ailleurs lorsque, encore un peu plus tard, je me suis moi-même demandé, avec Marie-France Grospiron, quels genres d’option pédagogique (en français dans la classe de première) favorisaient ou défavorisaient les lycéens de telle origine (voir l’article qui est repris dans Les savoirs scolaires). Là, nous nous sommes bien posé des problèmes de réussite scolaire différentielle, à travers les notes obtenues à l’épreuve de français du bac, mais sans chercher dans les démarches intellectuelles des élèves la médiation de cette réussite : chaque élève, appartenant à telle classe de première, était tout simplement représenté par sa note... Les constats étaient là, et pas dénués d’intérêt, mais l’explication était en quelque sorte tronquée des deux côtés : rien ne nous permettait de savoir (en partie faute de nombre, d’ailleurs) pourquoi les enseignants adoptaient telles pratiques, et rien ne nous permettait non plus de savoir, à part des hypothèses très générales empruntées à la pédagogie invisible de Bernstein, que nous rappelions, pourquoi les élèves de telle origine mordaient mieux à telle pédagogie. J’en ai fini avec ma première partie et la mise en relief de mes ambivalences quant aux limites de la sociologie de l’éducation.

L’élargissement actuel de la sociologie de l’éducation

Du relativisme scientifique en général et du relativisme culturel en sociologie de l’éducation

15C’est à une question de fond, sur le degré de relativisme qu’il est légitime d’avoir, que je vais consacrer ma deuxième (et dernière) partie. Comme je le laissais entendre plus haut, mais cette fois sous l’angle des dispositifs de recherche adoptés, des indicateurs définis, je crois pouvoir dire que ma conception d’une démarche objective, avec des indicateurs stables, était en cause dans mes choix de perspective. Mais finalement, c’était au risque d’un assez grand formalisme. Longtemps il m’a semblé que des analyses de textes écrits par des enseignants ou par des responsables de l’Éducation nationale (j’y ai eu recours très souvent !), éventuellement des réponses à des enquêtes par écrit, mais plus encore des propos recueillis par entretiens avec ces mêmes acteurs de l’éducation, fournissaient les données les plus valables. Je me méfiais en revanche du recours aux propos d’enfants ou d’adolescents. Je fonctionnais, je l’ai déjà laissé entendre, avec un public d’adolescents, en me fiant à un stéréotype selon lequel les élèves n’étaient pas en mesure d’analyser leurs difficultés, ou au contraire leurs découvertes positives d’une voie d’accès au savoir. C’est toujours par un biais les contournant eux-mêmes que je pensais nécessaire d’apercevoir leurs acquisitions scolaires : à savoir leurs notes (en classe ou aux examens), leur classement par leurs enseignants comme « bons », « moyens » ou « mauvais » élèves, leur avance ou leur retard, et leur orientation après tel cycle. De telles données ne sont pas vaines ; et la dernière, l’orientation, a une importance capitale pour le devenir ultérieur ; les unes comme les autres indiquent bien quelque chose qui a trait à la réussite scolaire ; mais elles signalent un « résultat » en faisant l’impasse sur les médiations.

16À la limite, on peut dire que ces biais auraient conservé leur validité si la réussite scolaire était pure conformité à un modèle, pure adoption d’un rôle, d’un personnage. Je n’ai jamais été consciemment jusque là, mais je ne me suis jamais non plus donné les moyens d’aller plus loin. Autrement dit ma réticence à l’égard d’une démarche auprès des élèves m’amenait finalement à une sorte de formalisme ultra-relativiste quant à ce qui se passe à l’école pour eux. Or même si je ne l’ai jamais ignoré, je crois voir maintenant plus clairement qu’autrefois que ce que produit l’enseignement (plus ou moins bien sans doute selon la qualité des enseignants, et selon une série de conditions) ne peut pas être traité comme de simples étiquettes mises sur chacun, lui permettant de suivre tel parcours scolaire, et à la fin de ses études d’occuper, presque arbitrairement, telle place professionnelle et d’obtenir tel statut social. Ce que produit l’enseignement, ce sont des capacités plus ou moins importantes d’intervenir sur le monde, d’échanger avec autrui, de se conduire rationnellement comme citoyen, éventuellement de contribuer à une création artistique, bref d’être un sujet social pensant. Autrement dit il n’y a aucune raison pour que le sociologue ne prenne pas au sérieux la maîtrise plus ou moins grande de tels savoirs chez les élèves, leurs transformations intellectuelles elles-mêmes, à quelque niveau d’études qu’ils soient. Déjà, on l’a souvent dit, mais sans toujours en tirer les conséquences du point de vue de l’objet des recherches sociologiques, « apprendre... c’est conquérir une puissance ». Cette puissance, même entravée, contredite, par un ordre social inacceptable, augmente malgré tout avec le niveau d’études. Les capacités, les transformations chez les élèves, ne sont pas qu’objectives, c’était très important de le mettre au jour, mais elles ont une part d’objectivité. Elles sont variables dans le temps et dans l’espace, elles restent beaucoup trop variables selon la destinée sociale en un temps et en un lieu donné, mais elles ne sont ni purement illusoires, ni purement arbitraires.

17J’ai rappelé tout à l’heure qu’il fallait d’abord que la longue fréquentation scolaire augmente comme elle l’a fait dans notre pays en deux générations pour que l’on puisse se demander quels savoirs le corps enseignant doit (et éventuellement veut, profitant de sa marge d’autonomie) enseigner aux élèves qui suivent un certain genre d’études. Or cette question amène tout naturellement (selon ce qui m’apparaît maintenant) à se demander non seulement quels élèves parviennent de fait à les acquérir (on se le demande depuis pas mal de temps !), mais aussi pourquoi ils y arrivent plus ou moins. Avoir une posture sociologique n’implique pas, je viens de le dire, qu’on prenne ces savoirs pour purement formels. Le relativisme sociologique, j’en suis convaincue, doit avoir des limites. Jean-Claude Forquin a écrit des pages vigoureuses là-dessus. Aussi bien dans la réalité à connaître que dans le processus cognitif qui la perçoit, l’organise, « l’explique », il y a du non idéologique, et même, sinon du non social, du moins du non indéfiniment relativisable sous prétexte de sociologie. Il est vrai que la sociologie de l’éducation, comme toute sociologie, doit aller le plus loin possible dans la mise au jour des fonctions cachées de tels aspects de l’éducation, c’est une de ses raisons d’être. Je n’en suis pas du tout à faire comme si les curricula, les façons d’enseigner, les façons d’évaluer n’étaient pas dans une mesure importante des constructions sociales. Mais je vois la sociologie comme se donnant la part trop belle lorsqu’elle prend tous les contenus scolaires comme arbitraires, et comme seulement « faits pour » différencier, pour écarter certains élèves, et donc maintenir ou accentuer les rapports existant de groupe à groupe. De même que, plus largement, elle se rend le travail trop facile, faut-il le rappeler, lorsque, pratiquant « un soupçon » généralisé, elle déclare dégager (même « en dernière instance ») un seul sens (conservateur et pernicieux) aux évolutions sociales.

18Avec le relativisme, ou le sociologisme dur, de presque toute une génération de sociologues de l’éducation, il me semble que l’on frôle, même si on est à un autre niveau de la connaissance, la question du « programme fort » en sociologie de la science (ainsi chez le Britannique David Bloor, ou même chez Burger et Luckmann ; en France chez Callon, chez Bruno Latour, etc.). Je renvoie à l’article critique de François-André Isambert dans la Revue française de sociologie en 1985. L’une et l’autre perspectives ont trait, d’une certaine façon, à la sociologie de la connaissance, et c’est pourquoi cela vaut la peine de s’y arrêter un instant, même si cela apparaît comme une digression. En matière de recherche scientifique, le contexte social joue à coup sûr un rôle important sur les objets de recherche encouragés et même sur les procédures de recherche, et ce rôle devait être montré ; mais ce contexte ne détermine pas totalement les contenus scientifiques. Que les savoirs (tout objet de connaissance) soient socialement construits, certes ; qu’ils ne soient que cela, et qu’ils soient donc totalement arbitraires, c’est beaucoup moins acceptable. La vérité d’un énoncé scientifique, comme adéquation à l’objet auquel il se réfère, n’a pas à être mise totalement hors jeu par le sociologue. C’est une cécité de la raison, par exemple, de se prétendre, parce que sociologue, « neutre » lorsqu’on considère d’une part la parapsychologie, d’autre part une psychologie étayée sur une théorie. Est-ce qu’on trahit sa position de sociologue (Bloor emploie cette formule) en prenant au sérieux le rapport au réel d’une grande part des connaissances scientifiques ? De même il est spécieux de déclarer l’identité du savoir rationnel et de la croyance, sous prétexte que les uns et les autres donnent lieu à un consensus à certains moments de l’histoire des sociétés. Je ne peux pas insister parce que ce n’est pas mon sujet, mais on se rend compte facilement qu’il ne s’agit pas du même type de consensus.

19En somme, avec cet hyper-relativisme, accompagné d’une visée de démystification permanente, tout ce que à quoi aboutirait la recherche scientifique (et par voie de conséquence tout ce qu’enseigneraient par la suite les disciplines scientifiques à tout niveau, même si on se heurte aussi aux contraintes de la démarche cognitive des élèves, et à la nécessaire « transposition didactique ») serait purement arbitraire. D’une part ces produits intellectuels ne feraient que refléter des rapports de force, d’autre part, enseignés, ils ne feraient que préparer une certaine distribution du pouvoir. La science serait pure expression de « la société » (autrement dit des besoins de ceux qui détiennent le pouvoir politique et économique), et n’aurait qu’un rapport presque apparent avec la nature, avec une réalité préexistante. On peut naturellement, à un premier niveau, discuter ce point de vue au nom de l’intérêt instrumental de nombreuses recherches pour la domination de la nature (de même par la suite, pour de nombreuses connaissances enseignées, après une certaine transposition, je viens de le rappeler) ; déjà il faut reconnaître que lorsqu’il s’agit de technique on n’est justement plus dans le domaine du pur arbitraire, même si la domination de la nature est loin d’être univoque, et surtout si elle profite aux hommes avec une incroyable inégalité ; mais de plus, si importantes que soient les « applications » de la science pour l’aménagement des conditions de vie, une telle finalité, de tels résultats, n’épuisent pas le sens des orientations cognitives que comporte une avancée scientifique donnée, et de même, si je peux me permettre un tel raccourci, les capacités techniques acquises en classe n’épuisent pas le sens d’un raisonnement scientifique difficile maîtrisé par un élève. En vérité les activités cognitives ont droit de cité parmi les activités intersubjectives qui constituent la société. Quoi qu’il en soit, il reste que prétendre marquer des limites au caractère arbitraire des contenus, ce n’est certainement pas revenir à une conception aseptisée, neutre, du savoir. C’est pourquoi, sans se prétendre seule détentrice de la lucidité, la sociologie doit essayer de comprendre ce qui se joue, socialement, autour du choix des connaissances sur la nature enseignées dans tel ou tel segment des systèmes scolaires.

20Mais on n’enseigne pas que les sciences : à propos des programmes scolaires, on ne peut pas faire comme si tout ce qu’on enseigne était issu de la recherche scientifique. Et il est vrai que la notion d’« arbitraire » est plus... tentante lorsqu’il s’agit de contenus d’enseignement d’ordre principalement discursifs, notamment littéraires, ou encore artistiques... De tels contenus ne sont pas seulement des savoirs à faire apprendre, à faire maîtriser ; ce sont aussi des jugements de valeur à éduquer, des capacités d’appréciation à développer. C’est ce qu’on appelle aussi « la culture », dans son sens restreint. Et les travaux de Bourdieu et Passeron sur l’« arbitraire culturel » comme clé majeure de ce qui est enseigné concernaient essentiellement les disciplines littéraires. À propos de ces disciplines, il y a une question que me pose souvent mon grand ami Georges Snyders (ce philosophe rescapé d’Auschwitz qui a 86 ans, mais qui a toujours une intelligence aussi pétillante, qu’il applique principalement aux faits d’éducation, et la même force d’interpellation, notamment à l’égard des sociologues, qu’il traite avec une certaine ironie), question qui m’embarrasse immanquablement : « Admets-tu la notion de “chef-d’œuvre” et estimes-tu comme moi que, parce que telle œuvre est un chef-d’œuvre, elle doit absolument faire partie des programmes scolaires ? » Or effectivement je ressens certaines œuvres comme des chefs-d’œuvre, je les saisis comme ayant une portée très large, je souhaite que les générations qui me suivent (d’une façon générale, et pas seulement familialement parlant, même si c’est par ce biais-là, celui de ma descendance, que souvent maintenant je commence par me poser les questions) puissent en jouir ; mais je n’en hésite pas moins sur l’universalité de la notion ; j’ai tout de suite des objections de type culturaliste. J’évoque la notion critique de « culture cultivée ». J’ai tendance à traquer le risque d’élitisme qu’inclut cette référence, même si le penseur militant qu’est Georges Snyders voudrait au plus haut point que tous les élèves, quel que soit leur milieu d’origine, en aient connaissance et en profitent. Risque d’élitisme, et risque aussi de domination culturelle d’une tradition nationale dans une société devenue multiculturelle. C’est une question que Jean-Claude Forquin, là encore, avec un effort de distance, et tenant le plus grand compte de l’aspect social des choses, ce que se refusent à faire Alain Finkielkraut ou Luc Ferry, a abordée plusieurs fois, avec lucidité et pénétration, sans toutefois donner de réponse définitive ; et je n’en possède pas plus que lui. Que ne sommes-nous (pour notre confort personnel, pas pour l’avancée de l’inter-compréhension des hommes...) au temps du culte serein, à propos de l’enseignement secondaire en particulier, mais aussi des activités esthétiques d’adulte, du patrimoine culturel hérité ! Je plaisante, bien sûr, en affichant cette prétendue nostalgie. Mais il y a réellement là un de mes tourments, un de mes écartèlements entre la sociologue critique et la femme tout court.

La maîtrise de la langue comme augmentation des capacités cognitives de l’élève

21Cependant ce qui s’apprend dans l’institution scolaire, ce n’est pas seulement les sciences et la littérature. Rassurez-vous, je ne vais pas traiter les programmes scolaires discipline après discipline. Mais je veux m’attarder un peu sur le fait que le français, et d’autres disciplines demandant un maniement du langage, notamment du langage écrit, forment aussi à autre chose qu’à l’appréciation esthétique des textes littéraires. Il s’agit, pour dire les choses un peu sommairement, d’apprendre à penser. Je m’attache d’autant plus volontiers à cet aspect plus général que c’est tout particulièrement sur cette question que sont parus depuis une dizaine d’armées des écrits très riches et d’une portée sociologique indéniable.

22Ces travaux, sur lesquels je souhaite m’arrêter maintenant, ne sont peut-être pas purement labellisés « sociologie », mais ils incluent un point de vue sociologique, et le prennent même, je crois qu’on peut le dire, comme central. En tout cas j’estime qu’ils satisfont et éclairent le lecteur sociologue. Encore une parenthèse : je suis moins stricte du point de vue de la pureté sociologique que je ne l’ai été, peut-être (va-t-on savoir ?) parce que, par situation, je suis devenue hors jeu de tout corporatisme, peut-être aussi parce que l’âge rend plus ouvert, plus tolérant, et plus modeste. Sans que j’aille, par exemple, jusqu’à la conviction de Johsua, le didacticien des sciences, qui déclare, à propos du « terrorisme disciplinaire » dans le dialogue avec Lahire que j’évoquais tout à l’heure, « il vaut mieux s’intéresser moins aux problèmes disciplinaires, et plus aux problèmes eux-mêmes ». Ici j’ai envie de lui rappeler que « les problèmes eux-mêmes » sont malgré tout construits à l’aide de la conceptualisation d’une discipline et des connaissances qu’elle a déjà établies...

23Quant aux recherches dont je parlais avant cette incidente, ce sont plus spécialement celles de Bernard Charlot, d’Élisabeth Bautier et de Jean-Yves Rochex, l’un des trois étant parfois absent de la réalisation d’un travail donné, mais les concepts-clés et les relations mises au jour restant de même type, et à mes yeux très instructifs. Je vais me référer particulièrement au très connu École et savoir dans les banlieues... et ailleurs (A. Colin, 1993), ainsi qu’à sa suite L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? (A. Colin, 1998). C’est donc chez les jeunes de milieu populaire eux-mêmes que ces auteurs cherchent ce qui provoque leurs difficultés scolaires. Certes ils ne soulèvent même pas la question d’une inégalité des « dons » tant il est acquis depuis longtemps que la répartition de « l’intelligence » n’a rien à voir avec la structure sociale ; mais à mes yeux leurs travaux continuent en quelque sorte le déjà ancien livre de Lucien Sève, un peu emblématique, qui a fait choc : Les dons n’existent pas. Ils continuent aussi, sous un autre angle, le livre de Hoggart Uses of Litteracy (connu en France à partir de 1971 sous le titre, d’ailleurs discutable, La culture du pauvre), ouvrages qui sont pour eux, comme pour beaucoup d’entre nous, très incorporés, et qu’ils n’ont pas eu l’occasion de citer.

24Ce qu’ils ont cherché, c’est ce qui, dans les situations d’apprentissage et dans les identités acquises dans la famille et dans les groupes de copains, freine chez beaucoup l’adoption d’une posture épistémique favorable à la réussite scolaire. En effet, pour reprendre un thème rapidement abordé tout à l’heure, ces chercheurs ne voient précisément pas la réussite scolaire comme résultant, ou résultant exclusivement, d’un classement arbitraire, mais comme signifiant que l’on a pu, en leur donnant du sens, s’approprier des savoirs ; savoirs complexes et débouchant toujours sur de nouvelles questions, sur une nouvelle quête de savoirs.

25Sous plusieurs angles successifs, ils analysent donc la situation et les propos des collégiens ou des lycéens appartenant à tel milieu social en tentant de définir les rapports sociaux (dans et hors de l’institution scolaire) dans lesquels ils sont insérés, et de mieux saisir ainsi leurs rapports aux savoirs à acquérir. Ceci à travers l’analyse des écrits de ces élèves (des bilans suscités ad hoc ainsi que certains de leurs travaux écrits proprement scolaires), et aussi à travers l’analyse de longs entretiens avec ces garçons et ces filles sur « leur élaboration socio-identitaire comme élèves et comme apprenants ». Une des questions-clés que se posent ces chercheurs, c’est : « quel sens les jeunes sont-ils amenés à donner à ce qu’on leur fait apprendre ? » Ce sens qui peut les pousser (ou non) à mobiliser leurs capacités et leur énergie, de sorte qu’effectivement ils apprendront, ou non.

26Un tout premier exemple (le moins complexe) qui ressort de l’auto-analyse des collégiens et des lycéens interrogés, c’est qu’il est plus difficile pour les jeunes de milieu populaire que pour les autres de considérer les enseignants comme ayant essentiellement à communiquer des savoirs et à apprendre aux élèves à travailler, à penser même, et non pas tant comme ayant à offrir aux élèves leur compréhension, leur affection. Souvent, en effet, ils rêveraient d’une relation affective chaleureuse avec les enseignants. Ceci tient probablement au fait que ces jeunes se sentent plus étrangers dans l’établissement scolaire, comme le montrait déjà Testanière il y a bien longtemps, et que dès lors ils attendent des adultes une sorte de protection. Ils ont tendance à penser que si le professeur s’intéressait à eux en tant que personnes, eux-mêmes n’auraient plus tant de mal à intégrer les démarches intellectuelles enseignées. Le premier « sens » de ces démarches réussies serait alors pour eux de « faire plaisir » à l’enseignant en réponse à son attitude affective.

27Mais là n’est pas, évidemment, la principale caractéristique mise au jour. Pour aller plus loin dans l’analyse, nos auteurs privilégient le rapport à l’écriture, à la fois parce qu’il est à la source d’une certaine réussite au lycée, dans toutes les sections, mais surtout parce qu’il est, tout au long de la vie, beaucoup plus que cela. Leur analyse ne s’est pas arrêtée plus particulièrement sur le vocabulaire employé, ou sur la correction grammaticale de la langue, mais sur l’activité langagière qui est en jeu. Sachant que l’activité langagière, et plus spécialement l’activité d’écriture, mobilise des savoirs très hétérogènes, et difficiles à communiquer.

28L’organisation des textes écrits par les élèves, montrent nos chercheurs, traduit leur position plus ou moins nette comme sujets de ce qu’ils écrivent, le « je » affirmé, autrement que dans un simple récit auto-centré, est très significatif. Or cette position d’« auteur » acquise par certains élèves va souvent de pair avec leur position comme sujets de leurs apprentissages, et de leurs savoirs, et avec leur capacité d’élaborer un « point de vue » personnel. Postures qui augurent bien de leur réussite scolaire, puis universitaire.

29Entrant davantage dans les processus cognitifs, les chercheurs montrent qu’au lycée il est plus difficile (ce qui ne veut pas dire impossible) à des jeunes de milieu populaire qu’à d’autres plus privilégiés de décontextualiser les contenus de pensée à comprendre et à apprendre ; à mon sens, et je le formule de façon presque simpliste, cette difficulté tient pour une part à ceci : qui dit « prolétaire » dit « vivant au jour le jour » par situation, par nécessité, donc dépendant de l’ici et maintenant. Or la décontextualisation d’un contenu de connaissance est souvent rendue possible, selon moi, sans que ce soit automatique, par plus de sécurité, par plus de recul d’une façon générale. Et elle est majeure : elle rend possibles toutes sortes de transpositions, et elle met en marche vers la conceptualisation.

30Plus généralement encore, beaucoup des « nouveaux lycéens » voient le rapport au savoir typique du lycée (disons même, en forçant un peu les propos des auteurs, typique des intellectuels) comme une transformation de leur personnalité, l’acquisition d’une tout autre façon de penser (et même d’être) que celle qui est courante dans leur famille et dans leur groupe de pairs. Quelques-uns disent aspirer à cette mutation, et alors assez souvent ils la réussissent ; beaucoup d’autres se plaignent d’avoir du mal à l’opérer ; certains enfin la craignent manifestement, la refusent, se crispant sur l’identité propre à leur groupe d’appartenance, même si ce n’est ni univoque, ni parfaitement conscient ; mais le plus souvent ils ont alors du mal à suivre... Je rappelle, sans m’y attarder, que quelques auteurs, autres que ceux qui m’occupent ici, ont interprété de telles attitudes comme constituant une « résistance » aux pré-requis de l’intégration aux classes moyennes et à la bourgeoisie plus ou moins préparée dans l’enseignement secondaire général. Il faut bien dire pourtant que la résistance apparue dans les entretiens de cette recherche est purement individuelle ; on ne peut donc guère lui attribuer une signification de classe, ou du moins de lutte de classes... Quoi qu’il en soit, cette incidence d’une mutation du personnage social (que l’on devinait déjà dans les observations de Richard Hoggart sur des adultes de famille ouvrière ayant exceptionnellement suivi dans leur jeunesse des études longues) sur le sens donné à l’acquisition des savoirs est frappante, et méritait largement d’être mise en relief.

*

31Voici donc, et je vais m’arrêter ici, un genre de recherche, en sociologie des contenus et des acquisitions scolaires, auquel je ne me suis pas livrée, et qui m’apparaît comme allant dans un très bon sens. Comme dans toute recherche sociologique digne de ce nom, bien d’autres aspects du fonctionnement social de nos jours sont présents dans ces analyses. À cet égard, et comme simple citoyen ou citoyenne, on ne peut pas être très optimiste ! Pourtant au niveau non décisif, mais important, de l’école et de ses enjeux sociaux, je crois donc que la recherche a progressé. Ce n’est pas le rôle des chercheurs de proposer des remèdes pédagogiques de nature à réduire les écarts dans la maîtrise des connaissances, mais les enseignants lecteurs de tels travaux devraient pouvoir en tirer profit, notamment grâce à des réflexions en équipes d’enseignants, pour aménager leurs pratiques. Comme beaucoup, je pense qu’un tel effort est infiniment préférable à l’abaissement des standards attendus. Mais puisque je n’ai pas caché, au fur et à mesure de cette intervention, mes perplexités, je m’en voudrais de terminer en disant « il n’y a qu’à tenir compte de ces analyses ». Sur les façons d’enseigner qu’il faudrait adopter aujourd’hui, je m’interroge constamment, sociologue ou pas, et je suis bien incapable d’apporter une réponse. Quant aux rapports sociaux pris plus globalement, n’en parlons pas : j’appartiens vraiment à une génération qui a connu de grandes illusions, et qui ne sait même plus qu’espérer.

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Pour citer cet article

Référence papier

Viviane Isambert-Jamati, « Approches sociologiques des contenus d’enseignement »Revue française de pédagogie, 206 | 2020, 81-91.

Référence électronique

Viviane Isambert-Jamati, « Approches sociologiques des contenus d’enseignement »Revue française de pédagogie [En ligne], 206 | 2020, mis en ligne le 03 janvier 2024, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/8931 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.8931

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Auteur

Viviane Isambert-Jamati

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