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Dossier

Enseignant/chercheur : un métier ou deux ?

Teacher/researcher: two distinct occupations?
François Vatin
p. 87-94

Résumés

Cet article s’intéresse aux statuts et aux missions des enseignants universitaires en France. La première partie étudie l’évolution des statuts universitaires depuis la loi Savary de 1984, qui est à l’origine de la catégorie d’« enseignant-chercheur ». La seconde constitue un témoignage de la carrière professionnelle de l’auteur, qui est entré en poste à l’université française en 1982. Dans ces deux volets, l’article critique la notion d’enseignant-chercheur, qui dissocie la mission des universitaires en deux métiers distincts : l’enseignement et la recherche.

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Texte intégral

1Il y a de cela quelques années, un jeune collègue m’a dit : « je fais deux métiers ». Il évoquait par là ses tâches de recherche et ses tâches d’enseignement et signifiait qu’elles étaient pour lui sans lien direct. Cet énoncé m’a ébranlé. Il contredisait l’espoir de quarante ans de ma vie universitaire. Je ne mets pas en cause l’authenticité de cette parole, ni la pertinence de la posture adoptée, la seule peut-être aujourd’hui possible pour beaucoup d’universitaires. J’entends seulement montrer qu’accepter comme inéluctable un tel rapport à notre métier est profondément délétère pour l’idée même d’université.

2Je vais développer cette question en deux temps. Dans une première partie, je reprendrai l’histoire statutaire des fonctions universitaires au cours des quarante dernières années en m’interrogeant sur la catégorie d’enseignant-chercheur, née à l’occasion de la loi Savary en 1984, et sur son évolution au fil des réformes successives. Il s’agira de s’interroger sur le statut du trait entre enseignant et chercheur, grammaticalement « trait d’union », mais qui opère aussi comme une marque d’opposition entre deux missions pensées comme de plus en plus disjointes. Dans la deuxième partie, je ferai un bref récit de ma propre expérience, qui se déroule au cours de ces mêmes décennies, puisque je suis entré dans l’université comme assistant en 1982, peu avant la promulgation de la loi Savary. Je voudrais montrer qu’en dépit de mon arrivée dans l’université par la « petite porte », en l’occurrence dans un département « Administration économique et sociale » d’une petite université de province, où la recherche n’était pas institutionnalisée, je n’ai jamais vécu ma mission universitaire sous l’angle de la séparation entre enseignement et recherche. Je conclurai sur la situation présente, marquée par un compromis bancal entre l’État et les universitaires, qui me paraît gros de dangers.

3Il est significatif à cet égard que le présent gouvernement soit intervenu en deux temps bien distincts en matière d’enseignement supérieur et de recherche. Une première loi, publiée le 8 mars 2018, portait sur l’« Orientation et la réussite des étudiants ». Elle visait essentiellement à mettre en place un cadre légal pour le nouveau dispositif d’orientation post-baccalauréat « Parcoursup » (Beaud & Vatin, 2018a, 2018b), et, en ce sens, ne concernait pas que les universités, lesquelles n’accueillent aujourd’hui que 56 % des bacheliers français qui poursuivent des études supérieures (60 % en comptant les IUT) (MESRI, 2020a). Une seconde loi, en préparation, porte sur la « programmation pluriannuelle de la recherche » et concerne donc les universités, mais, aussi, les grands organismes de recherche. Plus que jamais, l’université apparaît tiraillée entre deux logiques disjointes. Dans les deux cas, elle se trouve en position de faiblesse, face à l’enseignement secondaire, qui se réserve les meilleurs élèves dans ses « classes préparatoires aux grandes écoles » et aux dites écoles, publiques ou privées d’un côté, face aux grands organismes de recherche de l’autre. Les enseignants-chercheurs des universités se trouvent ainsi face à une double concurrence, des enseignants du secondaire intervenant dans les classes post-baccalauréat d’un côté, des chercheurs statutaires de l’autre. Que vaut le trait d’union entre enseignant et chercheur dans ce contexte ?

Enseignants-chercheurs : histoire d’un trait d’union

4L’expression enseignant-chercheur trouve sa source dans la loi Savary de 1984. La loi Faure de 1968 parlait quant à elle des « enseignants » à côté des « chercheurs », des « étudiants » et du « personnel non enseignant » comme composant l’université. Le décret statutaire du 6 juin 1984 d’application de cette loi réserve toutefois une surprise : le trait d’union n’y figure pas. On y évoque les « enseignants chercheurs ». Chercheur peut alors s’entendre comme un adjectif qui caractériserait une certaine catégorie d’enseignants. Avec le trait d’union, en revanche, l’enseignant-chercheur apparaît comme une espèce hybride, susceptible d’être plus ou moins enseignant ou plus ou moins chercheur. Il s’oppose en ce sens au véritable chercheur qui n’a pas d’obligations d’enseignement. L’évolution de la définition des missions des enseignants-chercheurs dans les textes successifs depuis 1984 confirme cette interprétation.

5La réécriture en 2009, à la faveur de la loi LRU, du décret de 1984 consacre la dualité de la fonction en se référant à deux codes différents, celui de l’éducation et celui de la recherche (récemment créé par une ordonnance du 11 juin 2004). La version de ce texte présenté par la ministre Valérie Pécresse à l’automne 2008 a généré le premier mouvement social des universitaires (voir Beaud, Caillé, Encrenaz et al., 2010, p. 69 et sq.). Ce texte redéfinissait en effet en profondeur la nature de leur service, d’une part, en le référant au « temps de travail arrêté dans la fonction publique », et, d’autre part, en le partageant à parts égales entre temps d’enseignement et temps de recherche, tous deux soumis à un principe d’évaluation.

  • 1 La mesure temporelle du travail, de moins en moins épistémologiquement fondée, a été absurdement t (...)

6La « durée annuelle du travail effectif » des fonctionnaires a été fixée à 1 607 heures par un décret du 25 août 2000, pris en application des lois sur les « 35 heures »1. Les universitaires sont donc censés consacrer chaque année 803,5 heures à l’enseignement et autant à la recherche. Dans les 803,5 heures d’enseignement est compté le temps de présence devant les étudiants, fixé, depuis la loi Savary de 1984, à une durée comprise entre 128 et 192 heures par an, suivant sa composition en cours et travaux dirigés. Les heures restantes sont censément consacrées à la préparation des cours, à la correction des travaux et aux tâches annexes (jurys, réunions pédagogiques, etc.). On peut en conclure qu’une heure de cours induit 5,3 heures associées et une heure de travaux dirigés, 3,2 heures. Ces calculs baroques soulèvent un premier problème : les temps de préparation des enseignements ne seraient donc pas de la « recherche » ? Quant au temps de recherche proprement dit, il reste totalement mystérieux. Les évaluations imaginées ou mises en œuvre de la recherche n’ont jamais porté sur le temps qui y est consacré, mais sur ses résultats.

  • 2 Le décret de 1984 précisait que le service annuellement fixé d’un enseignant chercheur pouvait, av (...)

7Dans sa version initiale diffusée à l’automne 2008, ce texte rendait possible l’attribution par les chefs d’établissement de services d’enseignement plus ou moins élevés aux universitaires en fonction de l’évaluation de leur activité de recherche. Ce principe de « modulation de service » n’était pas en soi nouveau, puisqu’il était présent dans le décret de 19842, mais il prenait une tournure nouvelle, du fait de la référence à une évaluation du travail de recherche et au nouveau pouvoir donné au chef d’établissement en matière d’évaluation de l’activité de ses collègues. Le mouvement revendicatif des universitaires a conduit le ministère à renoncer à cette version du texte. Le décret finalement promulgué dispose que « la modulation ne peut se faire sans l’accord écrit de l’intéressé ». Une nouvelle révision du décret de 1984, en application de la loi ESR sous le quinquennat de François Hollande en septembre 2014, précise en outre qu’elle est « facultative ».

8La distinction des fonctions d’enseignement et de recherche et le principe de leur commensuration temporelle n’ont en revanche pas été modifiés. Les modalités d’évaluation du travail de recherche sont toutefois restées dans le flou. Une circulaire du 27 septembre 2019 a cependant remis la question à l’ordre du jour en organisant un « suivi de carrière » auquel doivent se soumettre tous les cinq ans les enseignants-chercheurs par le dépôt d’un dossier auprès de la section compétente du CNU. Celle-ci doit remettre deux avis distincts sur le dossier, l’un à l’intention de l’enseignant-chercheur, l’autre à celle de l’établissement, chargé de mettre en place, si nécessaire, des « mesures d’accompagnement “ressources humaines” ». L’application informatique pour le dépôt des dossiers a ouvert le 24 mars 2020, alors que le pays était entré en confinement généralisé en raison de l’épidémie virale. Il est difficile à cette date de savoir quelles seront les conséquences de ce dispositif encore bien flou, s’il est effectivement pérennisé. En tout état de cause, une telle évaluation ne saurait rien dire du temps consacré à la recherche.

9La redéfinition du travail universitaire est intrinsèquement liée au développement de l’évaluation de la recherche. Je ne vais pas m’appesantir sur ce thème qui a fait couler beaucoup d’encre. L’émergence de cette question dans le débat universitaire français s’opérait alors que ce type de mesures s’était déjà très largement imposé dans l’espace académique mondial. Initiée dans les « sciences dures », cette métrologie repose sur une évaluation de la production scientifique par le nombre de « publications » pondérées par leur importance, laquelle est évaluée par le « rang » des revues dans lesquelles elles paraissent et par leur « impact » mesuré par les citations qui en sont faites par d’autres chercheurs. On voit que cette métrologie vise à évaluer la productivité scientifique des chercheurs (de façon très discutable, d’ailleurs) et non le temps qu’ils consacrent à la recherche. La symétrisation opérée dans le décret de 2009 entre temps de travail enseignant et temps de travail de recherche, l’un et l’autre certifiés par un dispositif évaluatif, est donc tout à fait artificielle.

  • 3 Publié en 1984, Small World de David Lodge est construit comme une quête du Graal universitaire : (...)

10L’enjeu de l’évaluation du travail scientifique est de structurer la hiérarchisation symbolique des établissements, laquelle permet d’organiser le marché étudiant dans une conception concurrentielle de l’université mondiale. Le marché du corps enseignant peut être considéré dans des termes économiques comme un marché dérivé du marché étudiant. Il faut attirer les « meilleurs » enseignants pour faire venir les étudiants. Pour ce faire, on peut (paradoxe) dispenser ces enseignants « têtes de gondole » de toute charge de cours. La mission qui leur est confiée est de publier pour augmenter la valeur sociale de l’institution à laquelle ils sont rattachés. Ainsi, s’ils enseignent peu (voire pas du tout), ce n’est pas tant parce que leur temps serait trop occupé par la recherche, mais parce que leur université a intérêt à les libérer de cette contrainte pour les attirer et bénéficier symboliquement de leurs publications3. On sait que, de même, de longue date, les meilleures universités américaines acceptaient d’inscrire des étudiants médiocres, mais bons sportifs, pour améliorer le rang de l’établissement dans les classements sportifs. La logique d’image de marque est la même.

  • 4 On pourrait montrer ainsi que les « comités de recrutement » qui ont remplacé les anciennes « comm (...)
  • 5 Contrairement à une idée commune, Parcoursup n’a rien changé de ce cadre légal. En effet, la loi S (...)
  • 6 À partir de 2000, le nombre de places offertes dans l’enseignement sélectif public (classes prépar (...)

11En France, des méthodes équivalentes ont été adoptées par les écoles privées de gestion qui ont cherché à concurrencer les universités sur le terrain de la recherche. Libres de la gestion de leur personnel, elles ont organisé la modulation de ses services en gratifiant leurs enseignants « publiants » de décharges de service et de primes. Ce modèle de l’enseignement supérieur privé a, par bien des aspects, inspiré la loi portée en 2007 par Valérie Pécresse, elle-même ancienne élève de HEC. Pour de nombreuses raisons, ce cadre pouvait, en revanche, difficilement s’appliquer aux institutions universitaires. Aussi, cette réforme a souvent accru les travers qu’elle prétendait combattre, comme, par exemple, pour les recrutements des enseignants-chercheurs4. Mais de plus, elle était inconséquente. La première liberté des établissements d’enseignement supérieur privé est celle du choix de leur public. Les dispositifs de gestion du personnel adoptés par ces établissements dérivent des contraintes du marché des étudiants. Or, les universités restent dans l’obligation légale de recevoir tous les bacheliers5, c’est-à-dire, en pratique, ceux qui n’ont pas trouvé leur place dans l’enseignement supérieur sélectif public ou privé6. L’autonomie proclamée des universités était donc en trompe-l’œil. On prenait les choses à l’envers, en imaginant que les modes de gestion des établissements privés étaient la clé de leur succès. Les classes préparatoires aux grandes écoles, toujours gérées selon les méthodes les plus classiques de l’Éducation nationale française, restent encore pourtant les formations les plus prisées par le public.

  • 7 Lire, par exemple, le témoignage de Marc Bloch en 1943 : « L’enseignement supérieur a été dévoré p (...)

12Cette histoire ne serait pas complète si on n’évoquait pas une autre catégorie d’acteurs : les « chercheurs », salariés des grands organismes de recherche, dont on a vu que la présence au sein des instances universitaires était pensée dès la loi Faure de 1968. Or, il faut rappeler que c’est la mauvaise réputation des universités françaises du point de vue de la dynamique scientifique qui avait motivé après la seconde guerre mondiale la création de ces organismes, au premier rang desquels le CNRS. Pour se soustraire à une tradition académique jugée stérilisante, on a créé des organismes dotés d’une meilleure réactivité, avec des modalités plus souples de recrutement de leur personnel7. Pour ne considérer que le cas du CNRS, ses chercheurs n’ont été fonctionnarisés qu’en 1982. Longtemps, les postes de professeurs des universités sont donc restés plus prestigieux que les emplois au CNRS. À partir des années 1980, la dégradation des conditions d’enseignement universitaire et du statut symbolique des professeurs a inversé la hiérarchie. Plus aucun chercheur CNRS n’envisage aujourd’hui de le quitter pour le professorat, comme il en était très fréquent dans les années 1960-1970 et encore banal dans les années 1980.

13Or, dans le même temps, le CNRS et les autres grands organismes de recherche ont mené une politique de rapprochement avec les universités par la systématisation des « unités mixtes de recherche » (UMR), remplaçant les anciennes équipes de recherche associées (ERA), où se côtoient « chercheurs » et « enseignants-chercheurs », et en supprimant la quasi-totalité des anciens « laboratoires propres ». Dans cet esprit, on a incité les chercheurs à exercer une activité d’enseignement. Ce rapprochement institutionnel ne pouvait qu’exacerber les tensions corporatives, puisque les chercheurs restaient libres d’exercer, ou pas, des fonctions d’enseignement, et donc de choisir les enseignements à leur convenance, lesquels leur offraient, de plus, des rémunérations complémentaires. Cette dissymétrie rendait illusoire le rapprochement invoqué.

14Dans sa confrontation avec les chercheurs de plein statut, l’enseignant-chercheur devient un demi-chercheur. Son objectif est de parvenir à déplacer le tiret entre enseignant et chercheur pour développer la fraction noble de son travail : la « recherche ». À mesure que le travail d’enseignement s’est dévalorisé, matériellement et symboliquement, du fait de la dégradation de la qualité du public étudiant, on a créé de multiples dispositifs permettant d’échapper, partiellement ou totalement, provisoirement ou définitivement, aux charges d’enseignement : décharges administratives, délégations au CNRS ou dans d’autres grands organismes de recherche, congé pour recherche et conversations thématiques, postes à l’Institut universitaire de France, possibilité même de rachat de ses heures d’enseignement par les budgets de recherche obtenus sur de gros contrats. Certes, tout cela permet à certains de desserrer les contraintes face à des situations professionnelles de moins en moins bien supportées. Mais ces dispositifs instituent ce qu’ils visent à compenser : la dégradation de l’enseignement universitaire. C’est parce que l’enseignant universitaire n’est plus chercheur par nature qu’on lui attribue, comme un pompon à saisir sur le manège, cette seconde fonction de chercheur, qui ne lui est pas garantie.

Une vie universitaire

  • 8 Si on veut croiser ce qui suit à des éléments de biographie intellectuelle, on pourra se rapporter (...)

15Cette histoire institutionnelle peut être croisée avec mon histoire personnelle qui couvre le même espace temporel, puisque j’ai été nommé dans l’université française en décembre 1982, peu avant la réforme Savary. Le bref récit qui suit n’a pas l’ambition de constituer une biographie intellectuelle, mais, simplement, de témoigner de la façon dont j’ai occupé les statuts universitaires dont j’ai fait précédemment l’histoire8. J’ai connu plusieurs statuts : assistant contractuel avant la loi Savary, puis assistant titulaire, maître de conférences, professeur. J’ai exercé dans deux établissements et dans deux disciplines. D’abord comme économiste à l’université de Haute-Bretagne, devenue Rennes 2, puis, à partir de 1992, comme professeur de sociologie à Nanterre.

16Dans mes deux universités, j’ai été membre des conseils d’UFR, des conseils centraux et de leurs bureaux. J’y ai en permanence dirigé des formations. Par deux fois, j’ai dirigé une équipe de recherche, ainsi qu’une fois une école doctorale. J’ai pourtant toujours assuré un service plein d’enseignement. Je crois, enfin, avoir eu une activité de chercheur importante, tout au moins si on la juge par le nombre et la variété des publications. Sociologue, je n’ai jamais renoncé, en parallèle avec d’autres modalités, à la recherche de « terrain », y compris des terrains lointains, comme l’Afrique de l’Ouest ou plus récemment le Maroc. Citons enfin, pêle-mêle, la formation continue, la participation à des jurys de concours, le travail d’expertise, qui n’a cessé de croître au cours du temps, d’abord par un effet de carrière, ensuite parce que la demande d’expertise a été démultipliée, les invitations à l’étranger, l’activité médiatique (notamment sur la question universitaire) et, surtout, la direction de recherche, activité chronophage étonnamment absente des métrologies statutaires du travail universitaire. Il ne s’agit pas de développer les multiples facettes de mon curriculum vitae, mais simplement de témoigner qu’il a été dense et varié. Pourtant, dans ces multiples activités, je n’ai jamais eu le sentiment d’exercer deux métiers. Il m’a certes fallu effectuer des arbitrages temporels, même si mon temps de travail annuel ne s’est jamais limité aux 1 607 heures statutaires inventées en 2009. J’ai toujours eu le sentiment, au contraire, d’assurer, dans la multiplicité de mes engagements, une unique mission : produire et diffuser de la connaissance, avec l’idée que ce n’est pas dissociable.

  • 9 J’ai laissé de côté dans mon exposé des statuts universitaires la question des assistants. Ce stat (...)

17Contrairement à ce que l’on peut imaginer d’un passé mythifié, ce n’était pourtant pas évident a priori. Je ne suis pas entré dans l’université française par la grande porte. J’ai été recruté en 1982 comme assistant9 dans le département « Administration économique et sociale » de l’université de Haute-Bretagne, née en 1968 de la seule faculté des Lettres de l’université de Rennes. Ce département accueillait des enseignants en exil de leur discipline, restée ancrée dans l’université concurrente de Rennes 1. Économistes, gestionnaires, juristes, politistes, mais aussi statisticiens ou mathématiciens, ils avaient en général choisi cet exil disciplinaire par rejet de l’organisation facultaire mandarinale. Aucun n’était professeur ou n’espérait le devenir. Dans les réunions de département, il était interdit de prononcer le mot « recherche ». Pourtant, les économistes m’avaient recruté, à l’âge de vingt-cinq ans, en raison de mon profil, pour monter une équipe de recherche, ce que j’ai fait. Cette équipe est bientôt devenue un important laboratoire de sciences sociales de l’établissement. Il m’a fallu pourtant me battre contre certains pour faire valoir que le développement, y compris institutionnel, de la recherche ne signifiait pas se détourner des étudiants, au contraire.

18J’ai enseigné principalement l’initiation à l’économie politique pour les étudiants de deuxième année de sociologie et la socio-économie du travail dans un cursus spécialisé de second cycle AES dont j’assurais la direction. En licence, mon cours s’intitulait « épistémologie du travail ». J’ai de même fait créer, par exemple, en licence AES, un cours d’histoire de la technique à l’intention de Jacques Léonard, grand historien de la médecine. Parallèlement, j’avais organisé avec un collègue psychologue un atelier de recherche de terrain en licence où nous faisions réaliser aux étudiants en petits groupes des enquêtes de sociologie du travail. J’ai ensuite créé avec François de Singly le premier DEA de sciences sociales dans cette université en 1989.

  • 10 En première année AES une part consistante de notre public était issu du baccalauréat G3, qui devi (...)

19Durant ces années, le travail d’enseignement ne m’a jamais semblé s’opposer à mon travail de recherche ou le contraindre, même en premier cycle et devant un public qui pour une part était d’un niveau académique très faible10. Bien sûr, comme tout universitaire a pu en faire l’expérience, l’essentiel de mon temps fut, au cours des premières années, occupé à préparer mes cours. On risque au cours de cette phase de décrocher de la recherche. J’ai refusé en 1984 un poste au Commissariat général au Plan, qui aurait pu favoriser ma carrière, car, venant de m’inscrire dans un nouveau programme de recherche, je craignais qu’une parenthèse plus administrative me soit intellectuellement fatale. Pour autant, je ne crois pas que la solution soit, comme on l’envisage parfois, d’alléger le service d’enseignement des maîtres de conférences débutants. Il faut accepter de « plonger dans le bain ». Faire cours est probablement la meilleure manière de se former aux disciplines que l’on enseigne. Je ne regrette pas d’avoir dû enseigner les rudiments de la théorie économique ; c’est ainsi que j’ai compris les fondements intellectuels de cette discipline. De même, quand je suis arrivé à Nanterre comme professeur en 1992, on m’a confié un amphithéâtre de première année d’introduction à la sociologie : plus de trois cents étudiants, cinquante-deux heures de cours magistral, autant d’heures de travaux dirigés à mettre en place avec les chargés de cours. Je n’avais jamais suivi un cours de sociologie de ma vie. Cet exercice m’a permis de pleinement endosser ma nouvelle discipline statutaire.

20Un travail d’enseignant universitaire, même dans un cursus souvent déconsidéré comme AES, doit être un travail de chercheur. Il peut l’être si le public, adulte à cette phase de la vie, est disposé à recevoir de son plein gré une formation intellectuelle. Si cette condition n’est pas remplie, ce n’est plus un travail universitaire et il ne faut pas mettre des chercheurs face au public. J’ai toujours considéré que mon expérience d’enseignement m’a fortifié scientifiquement en comparaison du parcours de mes collègues « chercheurs » qui revendiquent parfois l’étroitesse de leur champ de compétences. Je ne résiste pas au plaisir de raconter trois anecdotes à ce propos. Un jour, un collègue du CNRS à qui je faisais remarquer, lors d’un séminaire, que la présentation qu’il faisait d’un auteur classique de la sociologie était erronée m’a rétorqué, tout en confessant que j’avais raison : « c’est bien une remarque de professeur ». Une autre, à qui j’offrais un petit manuel de sociologie du travail, m’a remercié d’un : « on voit bien que l’on ne fait pas le même métier » ; c’était pour elle un travail de compilateur. Une troisième, pourtant maître de conférences, refusait de diriger les travaux d’étudiants au-delà de sa spécialité étroite. Comme je m’en étonnais (j’ai toujours dirigé les étudiants sur les sujets les plus divers et ai beaucoup appris ainsi), elle me répondit : « nous ne sommes pas pareils ; tu es un professeur ; moi je suis un chercheur qui a dû prendre un poste d’enseignant ». Je crois pourtant pouvoir dire que ma production scientifique, y compris dans des registres très spécialisés, valait la sienne.

Un compromis bancal et pervers

21Qu’est-ce qui est cassé donc, et peut donner le sentiment à mes jeunes collègues de faire deux métiers ? La crise naît quand l’écart est devenu trop grand entre les attentes du public étudiant et ce que peuvent espérer transmettre les enseignants. Je ne vais pas reprendre ici ce que j’ai montré depuis dix ans dans de nombreux articles sur la dégradation du public universitaire auxquels on pourra se référer (Vatin, 2009, 2012, 2015b, 2016). On oriente aujourd’hui vers l’université le public qui n’a pas réussi à trouver de places ailleurs. Pour ne prendre qu’un chiffre, 80 % des titulaires d’un baccalauréat S (lequel représentait 50 % du baccalauréat général jusqu’à la récente réforme) parviennent à « échapper » à l’université (hors cursus santé). Par ailleurs, quel que soit le baccalauréat, même professionnel, on s’inscrit d’autant plus souvent à l’université qu’on l’a obtenu plus difficilement. Ce n’est pas qu’il n’y a plus de bons bacheliers ; c’est qu’ils ne viennent plus à l’université, où on oriente par défaut le public le moins désireux de suivre des études supérieures longues. Cette configuration produit une souffrance réciproque des enseignants et des enseignés.

  • 11 Lors des vœux sur Parcoursup, les filières sélectives sont massivement plébiscitées. 30 % seulemen (...)

22La situation présente n’est plus tenable. Soit on se donne les moyens de faire revenir vers les universités le public qui les a quittées, ce qui suppose de leur donner les mêmes droits que les institutions concurrentes en matière de sélection de leur public11, soit on transforme les universités pour les adapter au public qui la fréquente, lequel n’a, pour une large part, ni les moyens, ni le désir de suivre des études universitaires. J’espère que l’on comprendra, au vu du récit de mon parcours professionnel, que je ne donne pas au terme « universitaire » un sens élitiste. L’enjeu est que le public étudiant soit désireux d’acquérir un savoir fondamental, réflexif, critique et ne soit pas simplement dans l’attente de la certification d’un diplôme qu’il espère valorisable. Un tel désir n’est pas forcément lié au niveau scolaire, tel qu’il est classiquement mesuré, et peut se manifester à tous les âges de la vie. Mais sans la présence d’une telle appétence, l’enseignement universitaire est dénué de sens. Si la mission confiée aux universités est de former rapidement à l’emploi la fraction de la jeunesse bachelière qui a fait l’objet d’un tri scolaire négatif, ce n’est pas avec des enseignants-chercheurs, avec ou sans trait d’union, qu’elles la rempliront. Ceux-ci n’ont pas été formés pour cela et cette mission ne correspond pas à leurs aspirations professionnelles. Ils font mal ce travail et se désintéressent souvent de la population qu’on leur confie. Ils font « deux » métiers, dont l’un (l’enseignement) à contrecœur, parce que cette charge leur permet de consacrer une partie de leur temps à l’autre, qu’ils espèrent valoriser pour échapper à l’enseignement.

23Cette configuration absurde résulte d’un compromis bancal et pervers trouvé entre l’État et les universitaires. C’est un gâchis pour tous. Pour accueillir dignement la population qui se présente aujourd’hui dans les universités, il faudrait mettre à son service des personnes qui n’exerceraient pas deux métiers, mais bien un seul, à inventer, car il exige de tout autres compétences et un tout autre statut. On y viendra, sans doute. L’université, au sens d’une institution où recherche et enseignement s’interfécondent en permanence, se reconstituera quant à elle ailleurs, mais probablement, si on en croit les tendances observables, sur des bases socialement beaucoup plus sélectives. C’est avec un mélange de satisfaction et de tristesse que je m’aperçois que j’ai fait partie des dernières générations à avoir pu exercer pleinement un travail d’enseignant chercheur (sans trait d’union) auprès d’une population étudiante mélangée dans des institutions universitaires ordinaires.

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Bibliographie

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Notes

1 La mesure temporelle du travail, de moins en moins épistémologiquement fondée, a été absurdement transposée, à la faveur des « 35 heures », aux espaces professionnels où elle est la moins pertinente, alors que ceux-ci devraient au contraire fournir un cadre exemplaire pour interroger autrement la question de la mesure de l’activité. Voir sur ces questions Vatin, 2008.

2 Le décret de 1984 précisait que le service annuellement fixé d’un enseignant chercheur pouvait, avec l’accord de l’intéressé, varier entre 0,5 et 1,5 du service de référence « en fonction du degré de participation de chaque enseignant chercheur aux missions autres que d’enseignement […] ou des responsabilités particulières qu’il assume ». Cette rédaction visait à autoriser des heures complémentaires ou des décharges de service, négociées localement sans cadre strict de référence.

3 Publié en 1984, Small World de David Lodge est construit comme une quête du Graal universitaire : une chaire sans enseignement !

4 On pourrait montrer ainsi que les « comités de recrutement » qui ont remplacé les anciennes « commissions de spécialistes » au nom de la lutte contre le localisme et le favoritisme dans le recrutement les ont plutôt renforcés. Le législateur a raisonné sur le modèle des écoles dans lesquels le chef d’établissement est en mesure de s’investir personnellement dans chaque recrutement, ignorant la logique universitaire, ses effets d’échelle et le poids des disciplines dans les logiques professionnelles.

5 Contrairement à une idée commune, Parcoursup n’a rien changé de ce cadre légal. En effet, la loi Savary autorisait déjà les universités à fixer des capacités d’accueil, formation par formation. C’est l’université dans son ensemble, au niveau académique, qui a une obligation d’accueil de tous les bacheliers, pas chaque formation, ni chaque université en particulier. Les dispositifs d’orientation antérieurs à Parcoursup (Ravel dans la région parisienne, puis APB) visaient à résoudre la contradiction entre le droit à l’accueil de tous les bacheliers et celui des universités à définir leurs capacités d’accueil. Ils procédaient pour cela à une orientation des étudiants dans les différentes formations d’une académie en fonction des places disponibles. En revanche, les universités n’avaient pas le droit de choisir leur public sur des critères académiques. L’utilisation, sans base légale, du tirage au sort permettait de résoudre en dernier ressort les problèmes d’appariement étudiants/formations dans les filières dites « en tension », où la demande étudiante excédait l’offre disponible. À la différence des dispositifs antérieurs, Parcoursup a introduit le principe d’une hiérarchisation croisée des vœux des étudiants et des formations. Ce dispositif a donc permis que, là où l’ensemble des demandes ne pouvaient être satisfaites (et ne l’étaient pas dans le régime antérieur), une sélection s’opère sur une base académique et non par tirage au sort. Ce dispositif est en revanche sans effet dans la plupart des formations universitaires où, de fait, la demande étudiante est inférieure au nombre de places offertes. Pour une analyse approfondie, voir Beaud & Vatin, 2018a, 2018b.

6 À partir de 2000, le nombre de places offertes dans l’enseignement sélectif public (classes préparatoires, IUT) n’augmente plus. Le désir d’échapper aux formations universitaires déconsidérées conduit à l’explosion de l’enseignement supérieur privé, qui accueille aujourd’hui plus de 20 % des étudiants français.

7 Lire, par exemple, le témoignage de Marc Bloch en 1943 : « L’enseignement supérieur a été dévoré par les écoles spéciales de type napoléonien. La Faculté même ne mérite guère d’autre nom que celui-là. Qu’est-ce qu’une faculté de Lettres, sinon une usine à fabriquer des professeurs, comme Polytechnique, une usine à fabriquer des ingénieurs ou des artilleurs ? D’où deux résultats également déplorables. Le premier est que nous préparons mal à la recherche scientifique ; que, par suite, cette recherche chez nous périclite » (Bloch, [1946] 1990, p. 262.). Marc Bloch appelait de ses vœux de vraies universités de recherche sur le modèle humboldtien. Les solutions qui furent apportées après-guerre aux faiblesses qu’il dénonçait allèrent à l’encontre de ses espérances : on créa de nouvelles « écoles spéciales », à commencer par l’École nationale d’administration, et on développa, pour la recherche, des organismes autonomes des universités. Sur les conditions de création du CNRS, voir Picard, 1990.

8 Si on veut croiser ce qui suit à des éléments de biographie intellectuelle, on pourra se rapporter à Vatin, 2015a, p. 305-319, ainsi qu’à Vatin, 2020 (à paraître).

9 J’ai laissé de côté dans mon exposé des statuts universitaires la question des assistants. Ce statut précaire, destiné à de jeunes chercheurs préparant une thèse, a été développé dans les années 1960 pour faire face à la première massification de l’enseignement supérieur en France. Ils étaient 14 443 assistants en 1970-1971, ce qui représentait alors 47 % des universitaires et encore 13 155 en 1980-1981 (31 % des universitaires) (Prost & Cytermann, 2010, p. 40). La loi Savary de 1984 titularise les assistants dans un corps mis en extinction, où la promotion salariale était bloquée. Les assistants titulaires d’un doctorat sont destinés à être transformés en maîtres de conférences. Mais cette transformation ne se réalise qu’au compte-gouttes, à l’ancienneté, en fonction du nombre de postes ouverts chaque année. De fait, les assistants recrutés au début des années 1980 étaient tous, comme moi, titulaires d’un doctorat. En ce qui me concerne, je suis resté assistant plus de cinq ans, durée maximale auparavant autorisée dans le corps avant la soutenance d’une thèse. Les assistants étaient encore 6 494 en 1990-1991 (12 %). Leur effectif devient ensuite résiduel et ne correspond plus qu’à des personnes qui ont renoncé à soutenir une thèse.

10 En première année AES une part consistante de notre public était issu du baccalauréat G3, qui deviendra le baccalauréat de sciences et techniques tertiaires (STT). Notre taux d’échec était déjà à l’époque, comme j’ai pu le mesurer dans une enquête statistique qui m’avait été commanditée, de 90 %. Les meilleurs bacheliers B (futur sciences économiques et sociales, SES) s’orientaient déjà vers les IUT. Du fait d’un taux d’échec trop élevé, nous refusions d’inscrire directement en licence les titulaires d’un DUT qui devaient reprendre une deuxième année AES. En second cycle, notre public se composait de la population entrée en première année qui avait réussi à franchir les obstacles, de celle entrée en deuxième année en provenance des IUT et de celle entrée en troisième année issue des classes préparatoires. Notre public de licence était mélangé, mais composé d’étudiants bien investis.

11 Lors des vœux sur Parcoursup, les filières sélectives sont massivement plébiscitées. 30 % seulement des vœux des lycéens portent sur des parcours de licence (44 % pour ceux qui préparent un baccalauréat général). Mais ces chiffres sous-estiment la désaffection à l’égard des études universitaires puisqu’ils portent sur l’ensemble des vœux, non hiérarchisés, sachant que chaque candidat émet en moyenne dix vœux (Parcoursup 2020) (MESRI, 2020b). La plupart des étudiants qui s’inscrivent en première année de licence à l’université le font donc par défaut, après un échec de leurs candidatures dans les cursus sélectifs.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Vatin, « Enseignant/chercheur : un métier ou deux ? »Revue française de pédagogie, 207 | 2020, 87-94.

Référence électronique

François Vatin, « Enseignant/chercheur : un métier ou deux ? »Revue française de pédagogie [En ligne], 207 | 2020, mis en ligne le 04 janvier 2024, consulté le 22 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/9266 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.9266

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Auteur

François Vatin

Université Paris Nanterre, IDHES

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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