PÉRIER P. (2005). École et familles populaires. Sociologie d’un différend. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale
PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Paris : PUF, 2019, 288 p.
Texte intégral
1Pierre Périer poursuit avec ce livre les investigations et les réflexions qu’il mène depuis de nombreuses années, et dont un état avait été livré dans École et familles populaires. Sociologie d’un différend (2005). Il s’agit ici de soumettre à la question le mot d’ordre institutionnel de coopération des parents avec l’école, et en particulier des parents « des fractions précaires et immigrées des familles populaires ». Ces parents dont l’école, ses agents, se plaignent de ne jamais les voir en dépit des efforts faits et renouvelés pour les convier aux rencontres collectives organisées ou aux entretiens individuels.
2Le livre se base sur un ensemble d’entretiens semi-directifs, individuels ou en groupe, enrichis d’observations ethnographiques, réalisés auprès de trente familles ayant un enfant scolarisé en classe de CM2 ou en 6e dans deux écoles élémentaires (l’une défavorisée socialement et scolairement, l’autre « mixte ») et un collège en REP. Ces entretiens ont, parfois, pu être répétés (en dépit de déperditions peu surprenantes dans ce type d’enquête). S’y sont ajoutés des entretiens avec des enseignants et des élèves issus de ces familles.
3La première partie porte pour titre « La précarité aux portes de l’école ». Dans cette partie, comme dans la suivante, l’auteur, en s’appuyant sur les nouvelles données recueillies, confirme les observations et les analyses que lui-même ou d’autres ont pu faire à propos des relations entre les familles populaires et l’école, et la manière dont les familles précaires vivent la scolarité de leurs enfants. Ces relations, comme la scolarité des enfants, sont fortement marquées par la précarité des conditions de vie, la non-synchronisation des temps professionnels parentaux (maternels) et du temps de l’école, l’assignation à résidence dans un quartier « difficile » et la méfiance vis-à-vis de l’environnement, mais aussi par l’espoir placé dans l’école de la République pour accéder à « un bon travail ». La seconde partie s’intitule « Du parent pauvre au parent d’élève, une conversion difficile ». Les parents enquêtés distinguent fortement l’espace domestique et l’espace scolaire, et – objet majeur d’incompréhension avec le personnel de l’école – « estiment qu’ils ne sont ni physiquement présents ni légitimes pour résoudre les problèmes de comportement ou incidents qui surviennent sur le temps scolaire » (p. 99). On attend des parents qu’ils livrent à l’école un enfant « scolarisable », au besoin en usant, en cas d’écarts de conduite, d’une sanction « dont la légitimité sera renforcée si elle bénéficie du soutien de l’école » (p. 106). Cette dernière incise est peut-être pour l’auteur, qui ne le dit pas comme ça, une manière de prendre en compte la possibilité d’injonctions contradictoires quand l’école demande aux parents de réagir à un manquement de leur enfant et qu’elle les blâme quand ils le font d’une manière à ses yeux non conforme, parce que trop ferme, trop brutale ou excessive. Ces parents peuvent également se trouver désorientés quand, fortement incités, comme « parents d’élèves », à s’intéresser aux devoirs que leurs enfants rapportent à la maison, ils ne le font pas de la manière attendue et en phase avec les usages scolaires : ils en rajoutent, ils font apprendre par cœur, ou ils renoncent de peur de dérouter l’enfant avec une autre méthode. « … les parents les plus en difficulté affirment la nécessité d’une stricte division des rôles. C’est la raison pour laquelle tout ce qui relève du domaine scolaire doit, selon eux, être pris en charge sur le temps de l’école, y compris après la classe, afin de favoriser la qualité du travail et offrir de meilleures chances de réussite » (p. 144).
4Ces deux premières parties du livre, écrites dans une langue simple et précise, organisées de manière très claire, méritent d’être lues et relues par tous les agents de l’institution scolaire qui sont en contact avec les élèves ou, fût-ce indirectement, avec les parents. Elles leur présentent ou leur rappellent des constats que le tourbillon des tâches quotidiennes peut conduire à balayer. La troisième partie, avec les mêmes qualités de forme, interroge tout autant l’encadrement et l’institution tout entière. Elle nous apparaît comme le véritable apport nouveau de cet ouvrage. Puisque, sous son titre « Une relation dissonante », elle revient à rien moins qu’interroger un mot d’ordre institutionnel qui ne semble plus faire question pour personne. « Tout se passe comme si, disait déjà l’introduction, la lutte contre les inégalités scolaires passait désormais par un lien renforcé et de proximité avec les parents, au principe d’une coopération que l’école juge “nécessaire” et sans laquelle elle ne peut assumer seule la “réussite” des élèves ou leur intégration » (p. 11). « Impliquer les parents dans l’école », « coopérer avec les parents », « partenariat école-familles » : sous diverses appellations, c’est une même idée, difficile à récuser tant elle semble bien intentionnée, respectueuse des parents et aux antipodes de la mise à l’écart des parents qui les a longtemps maintenus de l’autre côté de la « clôture scolaire ». Mais dire aux parents que la réussite de leur enfant dépend d’abord d’eux, c’est aussi les « responsabiliser », c’est-à-dire de fait les rendre (ou les tenir pour) responsables de ses résultats scolaires. Une chose est de veiller à ne pas laisser les parents « sur la touche », de leur dire – comme le font des associations comme ATD Quart Monde – que l’école est aussi leur affaire et qu’ils ont le droit et la capacité de s’y intéresser et de demander des comptes, ou qu’ils peuvent eux aussi, à la mesure de leurs moyens, soutenir leurs enfants ; autre chose est de faire reposer la réussite de ces derniers sur un engagement hors de portée (culturelle, matérielle) des parents en situation de précarité. L’auteur souligne que « tout jugement combinant des éléments objectifs et subjectifs sur l’élève (classement, évaluation, appréciation, sanction, orientation…) risque alors d’atteindre les parents et de mettre en cause, par écho, leurs qualités éducatives » (p. 175). « Plus généralement, ce sont les rencontres entre école et familles, ayant pour objet principal de parler des apprentissages et comportements de l’élève, de ses progrès et difficultés, qui sont susceptibles d’induire un regard et des propos qui concernent l’enfant tout en s’adressant implicitement à ses parents ». D’où l’évitement et le choix de l’invisibilité de la part des parents, qui « se mettent hors de portée du regard et du pouvoir de l’école » (p. 174).
5Cette stratégie du retrait est une manière de préserver « la cohésion familiale ou l’affection entre ses membres » (p. 178). Les parents, marginalisés scolairement et impuissants, n’ont plus comme ressource que de faire porter à l’enfant la responsabilité de sa propre scolarité. Pierre Périer a des très belles pages sur « le poids de la solitude scolaire » qui pèse sur l’enfant : la solitude face à des savoirs qui ne font sens ni pour lui ni pour ses proches, la solitude face à la nécessité (l’injonction) de formuler un projet personnel d’orientation, la solitude devant la négociation des « tensions et contradictions subjectives entre leur vie juvénile et leur condition d’élèves » (p. 202). Non que l’école, en tant qu’institution, ne fasse rien ou que ses personnels s’en désintéressent ; car chefs d’établissement et enseignants peuvent se montrer soucieux d’aide aux apprentissages, comme d’appui à l’élaboration d’un projet ; mais ce qui est fait peut, en dépit des visées parfaitement respectueuses et respectables qui en sont au principe, sous-estimer largement les « pré-requis » des dispositifs institutionnels, mis en place entre autres pour les enfants des milieux précaires mais sûrement plus adaptés, dans leurs attendus, leurs présupposés implicites ou leurs conditions de félicité, aux enfants de milieux plus favorisés. « L’indifférence aux différences », en dépit de ses intentions louables, montre ici ses limites.
6« La charge positive donnée à la notion de coopération écarte toute velléité critique alors même que l’analyse des faits dément largement le préjugé favorable dont elle semble bénéficier », écrit l’auteur dans sa conclusion (p. 235). C’est pourquoi on ne peut que souhaiter que ce livre, qui remet en cause ce qui est devenu une des doxa les plus constantes de ces trente dernières années au sein de l’école, soit non seulement lu mais travaillé et approprié dans les sessions de formation de l’encadrement de l’Éducation nationale, comme dans les INSPE. Il s’agirait moins de former cadres et enseignants aux « techniques de communication » avec les parents qu’à l’analyse et la compréhension des positions, des logiques, dans lesquelles sont pris les parents, et en particulier ceux des milieux précaires. Ceux-ci souhaitent la réussite de leurs enfants et vivent souvent dans des conditions qui, en dépit des invitations, des appels ou des injonctions de l’école, rendent très difficile d’y répondre ; ils se sentent démunis pour le faire, et n’ont plus, pour se préserver, que la solution du maintien à distance, faisant d’eux des « parents invisibles ».
Pour citer cet article
Référence papier
Dominique Glasman, « PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale », Revue française de pédagogie, 207 | 2020, 149-150.
Référence électronique
Dominique Glasman, « PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale », Revue française de pédagogie [En ligne], 207 | 2020, mis en ligne le 30 juin 2020, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/9371 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.9371
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