1Contrairement à la majorité des enseignements, qui se déroulent traditionnellement dans l’enceinte de l’établissement scolaire, l’EPS nécessite parfois un déplacement à pied de l’enseignant et de sa classe hors des murs de l’école. Alors qu’au lycée, il est souvent convenu que les élèves se déplacent seuls jusqu’aux installations sportives, au collège, les enseignants sont tenus de prendre en main leurs élèves dans la cour et de cheminer avec eux. Dans la littérature professionnelle, ces trajets à destination des installations sportives sont plutôt abordés sous l’angle des risques qu’ils font encourir aux enseignants et aux élèves, et qui doivent être minimisés au maximum (Visioli, 2019) : proximité avec la route, contacts avec des personnes extérieures à l’établissement pas toujours bien intentionnées, perturbations diverses, etc. Ces trajets, qui prennent place au sein de l’horaire imparti pour l’EPS, renvoient bien souvent pour les enseignants à un temps de leçon « perdu ».
2Desbiens, Lanoue, Turcotte et alii (2009) ont proposé un modèle de scénario-type d’une leçon d’EPS, en distinguant cinq moments : « avant le cours » (au vestiaire), « la préparation » (l’échauffement), « la réalisation » (les situations d’apprentissage), « l’intégration » (le retour au calme) et « après le cours » (au vestiaire). Dans ce modèle, les trajets seraient regroupés dans les moments « avant » et « après » le cours. Or, nous pouvons nous demander si les trajets devraient être considérés comme si distincts de la leçon proprement dite. L’activité que les enseignants y déploient ne contribue-t-elle pas à atteindre des objectifs intimement liés à la leçon ? Nous pouvons faire l’hypothèse qu’un certain nombre de choses se jouent durant les trajets, au cours desquels l’enseignant chemine aux côtés des élèves, dans un cadre spatio-temporel différent de celui de la leçon. Les trajets pourraient être l’occasion d’interactions enseignant-élèves porteuses d’enjeux, notamment dans certains contextes comme en classe Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), où les enseignants doivent trouver « une réponse pédagogique aux très grandes difficultés scolaires que rencontrent certains élèves » (note de service no 98-128 du 19-6-1998 du ministère de l’Éducation nationale).
3Bien qu’ils n’aient pas explicitement analysé l’activité d’enseignants d’EPS durant les trajets, des chercheurs s’inscrivant dans des perspectives théoriques variées ont généré des résultats qui permettent d’anticiper ce qui pourrait s’y jouer. À ce sujet, trois conclusions ont particulièrement attiré notre attention.
4Premièrement, les chercheurs en psychologie sociale ont notamment analysé deux dimensions aujourd’hui reconnues comme des descripteurs universels de l’interaction humaine en général et de l’interaction enseignant-élève en particulier : le soutien et le contrôle (Wubbels & Brekelmans, 2005). Le soutien désigne la capacité de l’enseignant à exprimer de la compassion, de l’empathie, de la générosité, du respect et un réel désir de connaître les élèves (Dunleavy & Milton, 2009). Par exemple, l’absence d’encouragements ou des propos perçus comme dévalorisants ont été identifiés comme particulièrement susceptibles de générer des émotions négatives chez les élèves en EPS (Petiot, Desbiens & Visioli, 2014). Le contrôle renvoie quant à lui à la capacité qu’a l’enseignant de s’imposer comme un leader apte à gérer et à diriger sa classe en manifestant notamment de l’exigence (Passini, Molinari & Speltini, 2015). En EPS, l’étude de Boizumault et Cogérino (2012) a par exemple montré que les communications non verbales de l’enseignant pouvaient participer à asseoir son autorité, notamment lorsqu’il utilise la proxémie pour occuper l’espace, interpeller les élèves et manifester une présence.
5Deuxièmement, les recherches menées dans une perspective didactique ont mis au jour le travail quotidien de l’enseignant pour fabriquer, réguler, infléchir, freiner, relancer, arrêter ou encore suspendre le déroulement du texte de savoir en observant les élèves et en décryptant les signes qui lui sont adressés dans le cours de l’action (Chopin, 2010). Dans le temps imparti pour la leçon, l’enseignant prend des décisions « concernant l’articulation des temps de l’enseignement et de l’apprentissage » (Reuter, Cohen-Azria, Daunay et al., 2007, p. 26). D’un côté, les contraintes temporelles agissent très fortement sur l’enseignant, qui doit gérer le « temps réel », et d’un autre, l’élève manque de temps pour expérimenter et évoluer à son rythme. Des stratégies sont alors mises en place pour optimiser le temps alloué de la leçon, à défaut de pouvoir l’augmenter. Dans l’étude de Renard (2007), les enseignants les plus expérimentés privilégiaient un investissement fort dès le début de l’année scolaire, pour mettre en place des routines de fonctionnement permettant de gagner du temps par la suite. En effet, à certains moments de l’année, comme lors de la rentrée des classes, les rituels se « rejouent », dans des situations dont il faut en partie redéfinir les cadres (Jelen & Necker, 2013). Le temps alloué à la leçon est alors plus que jamais perçu comme trop restreint.
6Dans une perspective située, les chercheurs ont alimenté l’idée que l’activité de l’enseignant se construisait de manière indissociable du contexte dans lequel elle émerge. Ainsi, Vors, Gal-Petifaux et Potdevin (2015) ont révélé qu’en contexte difficile, l’enseignant explicitait sa perception de comportements susceptibles de valoriser les élèves, et en taisait d’autres, pour ne pas déboucher sur des conflits susceptibles de rompre l’équilibre fragile de la classe (Flavier, Bertone, Hauw et al., 2002). En fait, l’enseignant expert serait capable de maîtriser ses émotions pour mieux en jouer face aux élèves, afin d’obtenir des effets positifs sur eux (Visioli, Petiot & Ria, 2015). Dans le contexte d’élèves en grande difficulté scolaire, comme en classe SEGPA, ils parviendraient davantage que leurs collègues novices à dépasser certains dilemmes, notamment entre la gestion de la classe et celle d’élèves requérant une attention particulière (Petiot & Visioli, 2017). Dès le début de la leçon, ils construiraient la mise au travail des élèves, et se projetteraient eux-mêmes dans la leçon en s’adaptant aux particularités contextuelles (Gal-Petitfaux, 2015). Leurs modalités d’intervention seraient adaptées à la sensibilité des élèves, et ainsi plus à même de susciter leur engagement, qui connaît pourtant, dans le contexte des classes SEGPA, d’importantes fluctuations (Petiot & Saury, 2019).
7L’objet de cette recherche était d’analyser l’activité d’une enseignante d’EPS experte (Tochon, 1993) exerçant auprès d’élèves en grande difficulté scolaire, durant les trajets reliant l’établissement scolaire et l’installation sportive.
8Cette recherche a été conduite en référence au programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2006), qui a déjà été convoqué pour analyser l’activité d’enseignants en EPS (par exemple, Vors, Gal-Petifaux & Potdevin, 2015). Les recherches menées dans cette perspective privilégient une « entrée activité », qui ambitionne d’analyser « l’activité humaine dans la diversité de ses conditions d’exercice, dans l’historicité, la singularité et l’inédit de sa survenance » (Barbier & Durand, 2003, p. 105). L’ambition de ces études est d’articuler des visées « épistémiques » et « transformatives » (Schwartz, 1997). Autrement dit, analyser l’activité d’une enseignante experte durant les trajets vise à enrichir les connaissances et à formuler des pistes à destination des enseignants en formation pour exploiter ces moments spécifiques à l’EPS. Plus précisément, trois présupposés relatifs à l’activité, véhiculés dans cette perspective théorique, nous intéressent tout particulièrement.
9Notre recherche s’inscrit dans une perspective « enactive » de l’activité humaine (Varela, 1989), qui considère l’activité humaine comme le fruit d’un couplage entre l’individu et son environnement. Ce couplage est fondamentalement asymétrique, c’est-à-dire orienté par les significations que l’individu attribue à cet environnement, et dans lequel il puiserait des ressources pour agir. En effet, le concept d’enaction, issu des sciences de la vie et de la cognition, dérive de celui d’autopoïèse, qui désigne une organisation circulaire autoréférentielle (Maturana & Varela, 1997). Les systèmes vivants engendrent et spécifient continuellement leur organisation dans leurs rapports avec l’environnement.
10Ainsi, au sein d’un « contexte » (ou Arena), qui fait référence à la dimension objective de l’environnement et peut être décrit par un observateur extérieur, chaque acteur vit une « situation » (ou Setting) singulière, dans laquelle il construit des significations (Lave, 1988). La situation fait donc référence à la dimension subjective de l’environnement, et nécessite, pour y accéder, d’investiguer le point de vue de l’acteur. Si le contexte du trajet entre l’établissement scolaire et l’installation sportive peut être décrit de manière extérieure, la situation fait référence au monde propre de l’enseignante, auquel le chercheur peut accéder en recueillant son point de vue.
11Suivant l’hypothèse de la « conscience préréflexive » (Theureau, 2006), l’activité s’avère montrable, racontable, ou commentable par chaque acteur, moyennant des conditions favorables. Il est par exemple tout à fait possible d’accéder aux significations construites par une enseignante durant les trajets, si le chercheur la place dans des conditions favorisant sa verbalisation. À partir du point de vue de l’enseignante, il s’agirait alors de mobiliser un objet théorique susceptible de servir de grille de lecture à une analyse de son activité. Pour Theureau (2006), la notion d’objet théorique est particulièrement importante dans les sciences humaines et sociales, afin de délimiter ce qui est étudié.
12Le « cours d’expérience » est le premier objet théorique que Theureau (2006) a défini. Désignant « la construction du sens pour l’acteur de son activité au fur et à mesure de celle-ci » (Theureau, 2006, p. 48), il constitue un flux de significations, d’intentions, d’actions, d’émotions, d’interprétations. Le cours d’expérience traduit donc l’idée que l’activité est dynamique, prenant la forme d’un flux « ouvert aux deux bouts, c’est-à-dire non borné a priori » (Durand, 2008, p. 6), et qui émerge de la dynamique du couplage entre un acteur et la situation. Il est possible de le reconstruire en renseignant la succession d’unités de cours d’expérience qui le composent.
13Le « signe hexadique » (Theureau, 2006) est une catégorie d’analyse permettant la description du cours d’expérience. Il est constitué de six composantes. L’engagement (noté E) traduit l’hypothèse de « directions » sous-jacentes à l’activité humaine qui « mobilisent de manière prioritaire l’acteur à cet instant considéré, qui se délimitent et qui s’actualisent en fonction de ce qu’il prend en compte dans sa situation » (Saury, Adé, Gal-Petitfaux et al., 2013, p. 43). De nombreuses analyses de l’activité d’enseignants proposent une classification de l’engagement, à laquelle viennent s’agréger les autres catégories du signe hexadique (par exemple, Petiot & Saury, 2019). L’actualité potentielle (notée A) rend compte de ce qui, compte tenu de l’engagement, est attendu dans la situation. Le référentiel (noté S) renvoie aux connaissances mobilisées par l’acteur, appartenant à sa culture, et qui deviennent des éléments de généralités construits au fur et à mesure des cours d’expérience passés.
14Le représentamen (noté R) est ce qui, à un instant donné, fait signe pour l’acteur. Il peut consister en un jugement perceptif (« je perçois ceci »), mnémonique (« je me rappelle ceci ») ou proprioceptif (« je ressens ceci »). L’unité de cours d’expérience (notée U) est la fraction la plus petite d’activité significative pour l’acteur « réagissant » au représentamen. Il s’agit de ce qui peut être « montré, raconté, commenté » dans l’expérience de l’acteur à l’instant t. Le représentamen et l’unité de cours d’expérience traduisent l’hypothèse que l’activité est soumise aux perturbations de l’environnement. Enfin, l’interprétant (noté I) renvoie au processus de validation-invalidation de connaissances, et traduit l’hypothèse que l’activité s’accompagne en permanence d’un apprentissage situé (Saury, Adé, Gal-Petitfaux et al., 2013).
15Une enseignante d’EPS, Sophie, s’est portée volontaire pour participer à cette recherche. Âgée de 44 ans, elle enseignait l’EPS depuis 20 ans au moment de la recherche, dont huit dans l’établissement concerné. Au regard de son expérience professionnelle, de sa formation initiale et continue, de ses engagements actifs dans la profession et de la reconnaissance dont elle bénéficiait de ses pairs, elle peut être considérée comme experte dans l’enseignement de l’EPS au regard des critères proposés par Tochon (1993). L’activité de Sophie a été analysée avec une classe de douze élèves de 6e scolarisés en SEGPA, qui présentaient des difficultés majeures d’apprentissage et/ou manifestaient des troubles du comportement.
16Les situations analysées ont regroupé quatorze leçons de natation au cours de sept semaines (deux leçons hebdomadaires). Les élèves étaient tous débutants en natation. Chaque leçon présentait un scénario-type récurrent, composé de trois moments :
- 1. les trajets reliant l’établissement scolaire à la piscine : ce temps regroupe la prise en main de la classe et l’appel dans la cour du collège, l’accompagnement des élèves jusqu’aux casiers pour y déposer leurs affaires, et la marche d’une dizaine de minutes en direction de la piscine ;
- 2. la leçon proprement dite : après s’être changés dans les vestiaires, les élèves réalisaient les exercices proposés par l’enseignante en relation avec la natation. Une trame d’exercice était proposée de façon récurrente par l’enseignante (échauffement, situation de nage avec palmes et planche, parcours ludique) ;
- 3. les trajets reliant la piscine et l’établissement scolaire : après s’être changés dans les vestiaires, les élèves marchaient vers le collège, accompagnés de leur enseignante. Après ce retour d’une dizaine de minutes, ils récupéraient leurs affaires dans les casiers puis étaient accompagnés par l’enseignante jusqu’à la cour du collège.
17L’activité de l’enseignante a été enregistrée durant l’intégralité des quatorze leçons de natation, à l’aide de deux caméras. La première, mobile, était manipulée par le chercheur et reliée à un micro Bluetooth porté par l’enseignante. Elle visait à suivre l’enseignante de sa prise en main des élèves dans la cour du collège à la fin de la leçon, lorsqu’elle les ramenait au même emplacement. La deuxième, fixe, était ajoutée uniquement à la piscine, de manière à filmer les élèves en plan large.
18Dans le cadre de cet article, nous avons réalisé une focale sur les trajets reliant l’établissement scolaire à la piscine et ceux reliant la piscine et l’établissement scolaire. Malgré tout, pour prendre en compte les relations potentielles entre les différents moments de la leçon, nous avons tenu à filmer l’enseignante et les élèves également durant les temps de leçon proprement dite (voir figure 1).
Figure 1. Vue des deux caméras utilisées au cours de la recherche
19Nous avons recueilli des verbalisations rétrospectives de l’enseignante lors d’entretiens d’autoconfrontation réalisés directement après chaque leçon, en référence à la totalité des enregistrements audio-vidéo des quatorze leçons de natation. Ces entretiens consistaient à inviter Sophie à expliciter, montrer et commenter les éléments significatifs pour elle lors des leçons, sur la base de la visualisation de la vidéo des leçons (Theureau, 2006). Il lui était demandé de « revivre » chaque leçon sans chercher à l’analyser, à la rationaliser ou à la justifier a posteriori. Afin d’encourager cette mise en mots, le chercheur formulait des questions « strictement en référence à ce qui a été fait et dit et qui n’induisent pas des généralisations, afin qu’il [l’acteur] puisse se replacer le plus vite possible dans le contexte dynamique de son activité pratique » (Theureau & Jeffroy, 1994, p. 39). Ces questions visaient à renseigner les six composantes du signe hexadique (voir tableau 1).
Tableau 1. Guide ayant servi de base aux entretiens d’autoconfrontation avec l’enseignante
| Composantes du signe hexadique |
Exemples de question posée à l’enseignante |
| Engagement (E) |
Que recherches-tu quand tu parles avec cet élève ? |
| Actualité potentielle (A) |
À quoi t’attends-tu lorsqu’il vient te voir ? |
| Référentiel (S) |
Quelles connaissances mobilises-tu dans cette situation ? |
| Représentamen (R) |
Que perçois-tu lorsque tu regardes ces élèves ? |
| Unité de cours d’expérience (U) |
Que fais-tu dans cette situation ? |
| Interprétant (I) |
Qu’est-ce que cet échange avec l’élève t’a appris ? |
20Au total, pour les quatorze leçons de natation, 980 minutes d’entretien d’autoconfrontation ont été enregistrées avec l’enseignante.
21Nous avons commencé par retranscrire les données à l’aide du logiciel Word, en synchronisant les comportements de Sophie face aux élèves et ses verbalisations rétrospectives lors des entretiens d’autoconfrontation, sous la forme d’un protocole à deux volets (voir tableau 2).
Tableau 2. Extrait du protocole à deux volets
| Comportements de l’enseignante in situ |
Verbalisations rétrospectives de l’enseignante |
Sophie : Jayson, est-ce que tu penses qu’aujourd’hui avec les palmes ça va être bon ? Tu sais la semaine dernière tu as passé beaucoup de temps à chercher tes palmes.
Jayson : ah oui c’est bon c’est 37-38.
Sophie : tu étais très fatigué lundi après la leçon ou ça allait ?
Jayson : un peu.
Sophie : ah ça va il faut un petit peu d’entraînement et puis après vous allez vous habituer. |
Chercheur : qu’est-ce que tu as dans la tête quand tu questionnes Jayson ?
Sophie : je voudrais savoir s’il pense qu’il a réglé le problème. Je voudrais avoir son point de vue, avoir des renseignements sur ce qui a provoqué le problème. Voilà j’ai gardé le souvenir de Jayson comme assez angoissé, très déçu par le fait qu’il n’est pas pu nager avec les palmes. Je veux pas que ça provoque de blocage, c’est vrai que j’ai eu des retours d’autres enseignants me disant qu’il était très fatigué. J’essaie en échangeant de le mettre à l’aise, je voudrais pas qu’il ait de sentiment négatif. |
22Puis nous avons ciblé les trajets reliant l’établissement scolaire à la piscine et ceux reliant la piscine et l’établissement scolaire. Pour chaque trajet, nous avons reconstruit le cours d’expérience de l’enseignante en documentant systématiquement les six composantes du signe hexadique. Par exemple, le tableau 3 se réfère à l’unité de cours d’expérience relative à l’interaction avec Jayson décrite dans le tableau 2.
Tableau 3. Extrait de la reconstruction du cours d’expérience de l’enseignante
| Engagement (E) |
Actualité potentielle (A) |
Référentiel (S) |
Représentamen (R) |
Unité de cours d’expérience (U) |
Interprétant (I) |
– Recueillir le point de vue de Jayson pour savoir s’il a réglé le problème des palmes
– Mettre Jayson à l’aise pour éviter des sentiments négatifs et un blocage |
– Le problème des palmes risque de provoquer un blocage chez Jayson |
– Jayson est un élève assez angoissé
– Jayson était déçu de n’avoir pas nagé avec les palmes à la dernière leçon
– D’autres enseignants ont dit que Jayson était très fatigué après la natation |
– Jayson indique qu’il a réglé le problème des palmes
– Jayson reconnaît qu’il était fatigué après la précédente leçon de natation |
– Échange avec Jayson au sujet de son problème avec les palmes et sur son état de fatigue après la natation |
– Validation de la connaissance : Jayson a identifié sa pointure de palmes
– Validation de la connaissance : la natation fatigue Jayson |
23Nous avons réalisé une focale sur son engagement, auquel viennent s’agréger les cinq autres composantes du signe hexadique. Dans de nombreuses recherches menées dans le cadre du cours d’action, les chercheurs réalisent des focales sur certaines composantes du signe hexadique, en fonction de leur objet de recherche. Comme dans l’étude de Petiot et Saury (2019), la présente recherche a consisté à focaliser sur l’engagement, qui apparaît comme l’élément le plus pertinent pour comprendre les intentions de l’enseignant face à ses élèves lors des trajets. Réaliser une focale permet de produire des catégories heuristiques fournissant une grille de lecture de l’activité d’un acteur. Toutefois, cette démarche ne signifie pas que le chercheur exclut les autres composantes du signe hexadique.
24Ainsi, nous avons catégorisé l’ensemble des engagements identifiés chez Sophie, en fonction de leurs similitudes concernant l’intention de l’enseignante lors des trajets. Par exemple, au cours de l’interaction avec Jayson retranscrite dans le tableau 2, deux engagements ont été identifiés de manière inductive : « Recueillir le point de vue de Jayson pour savoir s’il a réglé le problème des palmes » et « Mettre Jayson à l’aise pour éviter des sentiments négatifs et un blocage » (tableau 3). Le premier a été regroupé dans la catégorie « Recueillir le point de vue des élèves » et le second dans la catégorie « Rassurer et valoriser les élèves ». Ces deux catégories ont plus largement été regroupées dans la macro-catégorie « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves ».
25Puis nous avons hiérarchisé les macro-catégories d’engagement identifiées, à partir de leur fréquence d’apparition dans le cours d’expérience de l’enseignante. Deux macro-catégories d’engagement principales et deux plus secondaires ont été identifiées. Par exemple, la catégorie « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves » s’est actualisée à 78 reprises dans le cours d’expérience de Sophie. L’enseignante a donc été préoccupée 78 fois par le fait de se montrer disponible et à l’écoute des élèves durant les trajets. Sur les quatre macro-catégories révélées par l’analyse, celle-ci représente à elle seule 51 % des engagements identifiés. Elle constitue donc la macro-catégorie principale. La fréquence absolue et relative de chaque macro-catégorie d’engagement a été représentée par un graphique sectoriel (voir figure 2).
26Enfin, nous avons focalisé sur les deux principales macro-catégories d’engagement identifiées, afin de restituer leur dynamique à l’aide de deux « histogrammes » (voir figures 3 et 4). Sur ces graphiques figurent, en abscisse, les 14 leçons de natation du cycle et, en ordonnée, le nombre d’engagements présents dans chaque catégorie. Les courbes de tendance linéaires ont été ajoutées pour rendre compte de tendances à l’augmentation, à la stabilité ou à la diminution dans le cours d’expérience de Sophie. Dans le cadre de cette étude, l’utilisation de cette courbe de tendance n’obéit pas à l’ambition de fournir des statistiques robustes sur les catégories mises en valeur par l’analyse, mais constitue un moyen heuristique de visualisation graphique.
27L’analyse de l’activité de Sophie lors des trajets aller et retour a permis de mettre en évidence quatre macro-catégories d’engagement : a) se montrer disponible et à l’écoute des élèves ; b) exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés ; c) se projeter dans les leçons à venir ; d) construire un groupe classe. La figure 2 présente la fréquence absolue et relative de chaque macro-catégorie d’engagements identifiée.
Figure 2. Fréquence absolue et relative des quatre macro-catégories d’engagement identifiées chez Sophie lors des trajets
28Nous constatons ainsi deux principales macro-catégories d’engagement – « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves » et « Exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés » – qui réunissent les trois quarts des engagements de Sophie durant les trajets, et deux macro-catégories plus secondaires – « Se projeter dans les leçons à venir » et « Construire un groupe classe » – apparaissant plus rarement dans le cours d’expérience de l’enseignante. Chaque catégorie est présentée par la suite en articulant des verbalisations de Sophie in situ et la reconstruction de son cours d’expérience, illustrée à l’aide de verbalisations rétrospectives recueillies lors des entretiens.
29La macro-catégorie « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves » contient la moitié des engagements de l’enseignante recensés durant les trajets (78 sur 152). Elle regroupe quatre catégories d’engagement.
30La catégorie d’engagement « Jouer un rôle positif pour les élèves au-delà de la leçon d’EPS » s’est actualisée à 22 reprises durant les trajets. Par exemple, lors du trajet retour de la troisième leçon, Sophie a questionné une élève au sujet de son maquillage : « Sophie : ils sont d’accord tes parents pour que tu mettes un peu de maquillage ? Nolwenn : oui ».
Cours d’expérience de l’enseignante : dans cette situation, le représentamen de Sophie était lié à la découverte du maquillage de l’élève (« je découvre en fait qu’elle est maquillée ») (R). Or, Sophie savait « qu’en sixième c’est rare que les élèves soient maquillées » mais que les filles « se maquillent beaucoup plus tôt en SEGPA » (S). L’enseignante avait pour préoccupation de « comprendre pourquoi elle se maquille », « de lui montrer que ça se voit », et de lui faire « remarquer que c’est quelque chose de singulier » (E).
31La deuxième catégorie d’engagement est « Donner des informations et des repères aux élèves ». Elle est apparue 21 fois dans le cours d’expérience de Sophie. Par exemple, lors de la quatrième leçon, elle a répondu à Amandine, qui s’étonnait de constater qu’une autre classe les accompagnait à la piscine : « oui il y a toujours deux classes à la piscine ». L’enseignante lui a aussi indiqué que certains élèves de l’autre classe pouvaient venir dans le groupe, en fonction du niveau des uns et des autres en natation.
Cours d’expérience de l’enseignante : dans cette situation, Sophie a cherché à « donner des repères pour les rassurer, répondre à leurs questions » (E). Elle savait que les élèves avaient besoin de se projeter dans la leçon (S). Elle construisait également la connaissance qu’Amandine était « déjà dans le cours », un quart d’heure avant l’arrivée à la piscine.
32La troisième catégorie d’engagement s’intitule « Rassurer et valoriser les élèves ». Elle a émergé à 18 reprises chez Sophie durant les trajets. Par exemple, lors de la troisième leçon, deux élèves scolarisés en classe Unité localisée pour l’insertion scolaire (ULIS), Nolan et Cassie, ont été intégrés à la classe. Dès l’appel, Nolan a manifesté des inquiétudes concernant la pratique de la natation : « si ça t’inquiète, tu viens avec nous et tu regardes aujourd’hui, comme ça tu seras plus rassuré la prochaine fois ».
Cours d’expérience de l’enseignante : durant l’entretien, Sophie a exprimé que son objectif était « qu’il se calme » et qu’il soit « tranquillisé » (E). Elle s’appuyait sur plusieurs connaissances. D’une part, le professeur des écoles l’avait prévenue que « Nolan avait très peur de venir à la piscine ». D’autre part, elle savait que « tant qu’il n’est pas prêt, tu ne peux pas faire grand-chose » (S). Elle intervenait également sur la base de perceptions liées au comportement de l’élève dans la situation, qui traduisaient une forte inquiétude : « il est tout près de moi, il y a de l’inquiétude dans son regard » (R).
33Enfin, la quatrième catégorie d’engagement consiste à « Recueillir le point de vue des élèves » et s’est actualisée 17 fois. Par exemple, lors de la sixième leçon, Sophie a recueilli le point de vue d’Amandine sur le trajet au sujet de sa capacité à lire le tableau durant la leçon : « est-ce que tu arrives à lire mon écriture sur le tableau ? […] Et est-ce que c’est pareil avec les autres enseignants ? Ou c’est moi avec la craie ? Ou c’est parce que c’est trop loin ? ».
Cours d’expérience de l’enseignante : dans cette situation, Sophie souhaitait que l’élève lui « explique de son point de vue comment elle construit sa survie dans ce cours d’EPS » (E). Elle s’appuyait sur la connaissance que « sans doute elle ne lisait pas ce que j’écrivais au tableau » dans la mesure où, durant la leçon, Amandine n’était pas parvenue à lire une consigne malgré la sollicitation de Sophie (S). L’enseignante a alors validé la connaissance qu’Amandine était une élève ayant beaucoup « de difficultés pour parler, pour formuler des réponses » (I).
34La macro-catégorie intitulée « Exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés » regroupe 41 engagements de Sophie. Elle est composée de deux catégories d’engagement.
35La première catégorie, « Exercer une autorité pour prévenir les comportements inappropriés », est apparue à 23 reprises dans le cours d’expérience de Sophie. Par exemple, lors de la dixième leçon, l’enseignante a pris Alexis et Romain à part au début du trajet menant à la piscine, en leur demandant de se tenir correctement durant la leçon : « à la dernière leçon de piscine j’ai vu des attitudes que je ne veux plus revoir ».
Cours d’expérience de l’enseignante : durant l’entretien, Sophie a affirmé : « je prends les devants, ça me permet aussi moi de me faire un rappel de ce par quoi je ne dois pas me faire surprendre » (E). Elle s’attendait à se trouver perturbée durant la leçon : « je pressens que je vais être perturbée » (A). Elle savait que cette leçon émergeait durant la semaine précédant les vacances, que les élèves pouvaient se disperser à ce moment, et qu’elle ressentait elle-même de la fatigue : « j’arrive à cette leçon avec en arrière-pensée que c’est la semaine avant les vacances » (S).
36La deuxième catégorie d’engagement, intitulée « Exercer une autorité pour supprimer/sanctionner les comportements inappropriés », a émergé à 18 reprises chez Sophie. Par exemple, durant la dixième leçon, Sophie a décidé de prendre dans son sac le carnet de correspondance de Timéo, au cas où il se comporterait de façon inappropriée durant la leçon. Elle a finalement décidé de noter une croix dans son carnet à l’occasion du trajet de retour, l’élève ayant fait un salto à la piscine alors que c’est contraire aux règles de sécurité. Cette croix, la quatrième obtenue par l’élève, impliquait une sanction d’une heure de « colle » pour Timéo : « Timéo, j’ai mis “problème de respect des règles de sécurité”, tu as fait un salto, donc je t’ai mis ta croix ».
Cours d’expérience de l’enseignante : lors de l’entretien, Sophie a exprimé la volonté de « poser une sanction pour qu’il y ait une certaine orthodoxie scolaire » et que « ça ait du sens pour tout le monde » (E). Elle a perçu que juste après, Timéo avait tapé dans la main de Jayson, qui s’était aussi vu infliger sa première heure de retenue au collège, le jour précédent : « je lui mets sa croix et il va checker Jayson car ils sont deux à avoir leur première heure de colle » (R).
37La macro-catégorie « Se projeter dans les leçons à venir » regroupe trois catégories d’engagements de Sophie. Au total, ils ont émergé 26 fois dans son cours d’expérience.
38La première, « Se projeter dans les leçons à venir en planifiant des stratégies d’intervention » s’est actualisée à 16 reprises. Par exemple, lors du trajet retour de la sixième leçon, Sophie a demandé à Romain : « alors qu’est-ce qui te plaît tant dans les mannequins ? Tu aimes bien les jeter et les rattraper à la fin ? Mais tu aimes bien pourquoi ? ». L’élève se montrait, depuis plusieurs leçons, particulièrement insistant pour « s’occuper des mannequins » à l’occasion du « parcours », proposé par l’enseignante à la fin de chaque leçon de natation. Durant le parcours, les élèves avaient à réaliser des coulées, à passer dans une cage, à faire du toboggan, à s’immobiliser dans des cerceaux, et à aller chercher des mannequins sous l’eau. Romain lui a alors répondu : « j’aime bien parce que papa il est sauveteur-secouriste et que parfois il en ramène à la maison ». Sophie lui a alors indiqué que l’utilisation du mannequin allait évoluer au fil des leçons.
Cours d’expérience de l’enseignante : durant l’entretien, elle a expliqué que cette interaction l’avait amenée à se projeter dans les futures leçons, au cours desquelles elle pourrait exploiter davantage les mannequins : « je pense à tout ce que je peux construire […] j’ai un filon qu’il faut que j’exploite ! Je suis dans un processus de création, comme une chorégraphe » (E). Elle avait construit la connaissance que les mannequins étaient « au cœur d’une identification au père » et que Romain était « hyper motivé ». Elle avait « la clé pour le cycle de natation » (I) et s’attendait à ce que « d’autres élèves le suivent » (A).
39La deuxième catégorie d’engagement, intitulée « Se projeter dans les leçons à venir en percevant l’état d’esprit des élèves », est apparue sept fois dans le cours d’expérience de Sophie. Par exemple, lors de la dixième leçon, Sophie a questionné Jayson sur le trajet de retour de la piscine, après une leçon au cours de laquelle il avait refusé de réaliser un exercice, le « petit train ». Cet exercice consistait à nager par deux : un élève effectuait des mouvements de bras, et son partenaire nageait derrière, en lui tenant les chevilles et en réalisant des battements de jambes. Sur la base des perceptions de l’état d’esprit de Jayson, l’enseignante a projeté des adaptations de ses contenus lors des futures leçons : « Jayson : on fait que ça, que la même chose. […] ça fatigue ».
Cours d’expérience de l’enseignante : durant l’entretien, Sophie a affirmé : « il faut que je change mes contenus, il faut que je fasse évoluer ça » (E). Elle a en effet appris que l’élève avait eu « peur », qu’il avait ressenti des « pertes d’équilibre », qu’il avait « bu la tasse ». Finalement, selon Sophie, « il y a quand même des éléments objectifs qui font qu’il n’a plus envie de faire l’exercice » (I). Selon l’enseignante, l’état d’esprit de Jayson trahissait une « lassitude » et une « fatigue physique et mentale » (R).
40Enfin, la troisième catégorie d’engagement, « Se projeter dans les leçons à venir en gérant son propre état », a été identifiée trois fois. Par exemple, lors de la septième leçon, un groupe de quatre garçons, composé de Romain, Timéo, Jayson et Alexis, chahutaient fortement, courant, sautant, se poussant régulièrement. L’enseignante leur a régulièrement demandé de « se calmer » et de se « comporter correctement ».
Cours d’expérience de l’enseignante : lors de l’entretien, Sophie a exprimé avoir perçu les comportements inappropriés des élèves : « ça chahute, ça descend du trottoir, ça saute partout » (R). Elle s’attendait à ce que cette agitation ait « une énorme influence sur la leçon » (A). Elle était préoccupée à la fois par la « canalisation de l’énergie » des élèves et par la « gestion de sa propre énergie parce que rien qu’avec le trajet… ».
41La macro-catégorie « Construire un groupe classe » regroupe 7 engagements de Sophie (5 %). Ces engagements ont été subdivisés en deux catégories.
42La première, « Créer un groupe classe en amenant les élèves à se déplacer ensemble », s’est actualisée quatre fois. Par exemple, lors de la deuxième leçon, alors que le trajet vers la piscine allait débuter, Sophie a dit aux élèves : « lundi il y avait un groupe devant, il y avait des filles devant et les garçons derrière. Essayez de rester ensemble. Les garçons, vous essayez de pas trop traîner, les filles elles avancent bien vous essayez de pas trop traîner, on reste ensemble ». Plus tard, alors que Jayson tardait, se distanciant du groupe, elle lui a exprimé : « aller Jayson, on reste tous ensemble ».
Cours d’expérience de l’enseignante : durant l’entretien, Sophie a exprimé la volonté de former un groupe classe, en rendant le déplacement des élèves plus solidaire (E). Outre les préoccupations liées à la facilité de gestion des élèves sur le trajet, Sophie savait qu’un groupe classe se construisait plus facilement si les élèves « cheminaient ensemble ». Or, lors du trajet de la précédente leçon, elle a constaté que les garçons et les filles se déplaçaient de manière scindée (S).
43La deuxième catégorie d’engagement s’intitule « Créer un groupe classe en développant l’intégration des nouveaux élèves ». Elle a émergé trois fois dans le cours d’expérience de Sophie, en particulier lors de la troisième leçon, alors que Cassie et Nolan ont été intégrés à la classe. L’enseignante, avant même de démarrer le trajet vers la piscine, a dit à toute la classe : « aujourd’hui on va à la piscine et on accueille Cassie et Nolan, qui sont de la classe ULIS et qui viendront à partir de maintenant avec nous une fois par semaine ». À la fin du trajet elle a sollicité deux élèves de la classe pour accueillir Cassie et Nolan : « Aurélie, tu expliques à Cassie comment ça se passe la piscine. Qui veut bien expliquer à Nolan comment ça se passe ? Romain ? Aller, c’est toi qui prends en charge Nolan aujourd’hui ».
Cours d’expérience de l’enseignante : dans cette situation, Sophie avait la préoccupation « d’accueillir les nouveaux élèves et de dire aux autres élèves ce qu’ils viennent faire dans cette classe pour les positionner en tant qu’élèves et reconstituer le groupe » (E). Très vite, elle a perçu que Cassie était proche d’Aurélie : « je le vois, y a de la communication orale entre elles, elles sont proches physiquement » (R), ce qui ne l’a pas étonnée car elle savait que les deux élèves « étaient en ULIS ensemble » (S). Sophie s’attendait à ce que Cassie et Nolan soient intégrés plus facilement à la classe si d’autres élèves les guidaient lors de la leçon (A).
44L’analyse de la dynamique des engagements de Sophie durant les trajets lors des quatorze leçons de natation nous a permis d’aboutir à trois évolutions majeures, en relation avec les deux macro-catégories d’engagements les plus fréquemment dénombrées durant le cycle de natation.
45La figure 3 présente le nombre d’engagements de Sophie appartenant à la catégorie « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves » ayant émergé lors de trajets à chacune des leçons.
Figure 3. Répartition des engagements de Sophie liés à la catégorie « Se montrer disponible et à l’écoute des élèves » lors des trajets
46Les courbes de tendance nous permettent de constater que les préoccupations « Donner des informations et des repères aux élèves », « Rassurer et valoriser les élèves » et « Jouer un rôle positif pour les élèves au-delà de la leçon d’EPS » ont diminué au fil des leçons. Par exemple, lors de la première leçon, Sophie s’est montrée préoccupée à sept reprises par le fait de donner des informations et des repères aux élèves. Plusieurs d’entre eux ont profité du trajet pour poser des questions à l’enseignante sur le fonctionnement de la piscine, les exercices proposés, le déroulement des leçons, etc. Durant l’entretien, Sophie a expliqué vouloir « leur fournir des informations sur le milieu dans lequel ils vont aller, leur donner des repères » (E). Elle a précisé que le temps passé à la piscine était « un temps où il y a du bruit, où c’est difficile de transmettre les infos et de canaliser les comportements, parce qu’il y a d’autres personnes, parce qu’on est dans l’eau. Et ben ce moment de trajet, plutôt que ce soit qu’un moment de trajet, c’est déjà un moment de travail ». Elle a perçu « des questions qui fusent, qui sont de l’ordre de l’organisation » (R). Elle savait que « ces élèves-là, s’ils viennent parfois, c’est complètement un prétexte » et « qu’en natation il y a d’énormes problèmes psychologiques, d’abord l’appréhension de se changer et d’aller dans les vestiaires, et puis l’eau tout simplement » (S). Elle s’attendait à ce qu’une absence de réponse de sa part ait « une incidence sur leur état d’esprit en arrivant à la piscine et éventuellement sur les apprentissages », mais aussi que « tout ça, là, c’est du temps de gagné sur l’heure de travail, et de l’énergie aussi » (A).
47Au fil des leçons, ces préoccupations se sont raréfiées dans le cours d’expérience de l’enseignante. Dès la quatrième leçon, elle a commenté le trajet en direction de la piscine en disant : « après, le trajet, y a plus beaucoup d’échanges, il n’y a plus besoin… ». La diminution de ces préoccupations est liée, selon Sophie, aux habitudes qui ont été construites par les élèves au fil des leçons de natation. À propos de la treizième leçon, elle a affirmé que « arrivé à la fin du cycle, y’a quand même des habitudes qui se sont mises en place, qui font que les élèves sont hyper détendus, ils connaissent le parcours, y’a pas de questions, comme au tout début du cycle, sur ce qu’on va faire […]. Y’a presque plus d’échanges avec eux alors qu’au tout début du cycle, c’était très important ». Ainsi, l’enseignante peut se projeter dans la leçon et gérer davantage sa propre fatigue : « c’est très calme donc je peux moi me reposer, me détendre, intellectuellement, affectivement, à tous niveaux, y’a pas de stress ça m’apporte de la détente ». Seule la préoccupation de « Recueillir le point de vue des élèves » est restée stable dans le cours d’expérience de l’enseignante tout au long du cycle, au regard de sa courbe de tendance. Par contre, les points de vue recueillis par Sophie ont évolué au fil des trajets. Si lors des premières leçons, ils étaient liés à la vie des élèves hors de l’EPS, ils se sont resserrés autour des évènements de la leçon proprement dite au fil des trajets, comme lorsqu’elle a demandé à Amandine de lui donner son point de vue sur sa capacité à lire le tableau de la piscine.
48La figure 4 présente le nombre de préoccupations de Sophie ayant émergé lors des trajets en relation avec la catégorie « Exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés ».
Figure 4. Répartition des préoccupations de Sophie liées à la catégorie « Exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés » lors des trajets
49D’après les courbes de tendance associées aux préoccupations d’« Exercer une autorité pour prévenir les comportements inappropriés » et d’« Exercer une autorité pour supprimer/sanctionner les comportements inappropriés », les formes de cadrage manifestées par Sophie se sont inversées dans la seconde moitié du cycle. Nous avons noté dès la première leçon une préoccupation forte de l’enseignante de « poser solidement les règles » (E) (leçon 1). Par contre, après cette première leçon, l’enseignante a perçu que les trajets nécessitaient de moins en moins cette prévention. Dès la deuxième leçon, aucune préoccupation liée à l’exercice d’une autorité n’a été dénombrée. Sophie a d’ailleurs exprimé : « j’étais beaucoup plus détendue, ça n’avait rien à voir avec le premier cours […] du coup, je pars pas du tout dans le même état d’esprit. Au moment où je traverse avec eux, je discute avec eux et je me dis que ça va être plaisant ». L’enseignante s’est dite « attentive au fait que je n’ai pas eu besoin de faire de rappel de règles, ça se passe bien la traversée, les règles sont posées, je n’ai pas eu besoin de rappeler les règles pour que les élèves adoptent une attitude d’élèves qui vont se déplacer sur un trajet » (R).
50C’est dans la seconde partie du cycle que l’enseignante a été amenée à exercer à nouveau une autorité, mais davantage pour supprimer/sanctionner des comportements inappropriés que pour les prévenir. Par exemple, lors de la neuvième leçon, elle a perçu que Timéo n’arrivait pas en EPS dans de bonnes dispositions : « chez Timéo ce qui m’a tout de suite marqué c’est un regard noir » (R). Elle savait que lorsque les élèves « arrivent du CM2, ils sont tout gentils, en confiance avec les instit’, et à un moment ils comprennent qu’il faut se méfier de certaines choses, et il y a moins de communication entre adultes et élèves ». Au fil de la leçon, certains élèves semblaient ainsi s’être acclimatés au fonctionnement du collège, s’accordant plus de liberté. Durant cette leçon, Sophie a été amenée à intervenir à trois reprises pour reprendre les élèves sur les trajets. Les deux premières fois, c’est Timéo qui a été repris, et la troisième, c’est Nolwenn, qui chahutait avec lui.
51Les préoccupations de Sophie pour supprimer/sanctionner les comportements inappropriés à partir de la seconde moitié du cycle ont été ciblées sur quelques élèves, notamment Timéo. D’ailleurs, c’est souvent lorsque Timéo était absent (leçon 5, 6, 13 et 14) que ces préoccupations étaient les moins présentes dans le cours d’expérience de l’enseignante. Lors de la treizième leçon, Sophie a d’ailleurs affirmé : « Timéo est absent, clairement je me dis que bon bah c’est plus facile quand il n’est pas là, c’est le seul qui demande du recadrage ». Outre Timéo, une des raisons pouvant expliquer la raréfaction des préoccupations de Sophie liées à l’autorité lors de certaines leçons tient également à l’incorporation d’habitudes de fonctionnement chez les élèves. Durant la douzième leçon, Timéo était présent en classe, mais Sophie n’a jamais été préoccupée par la suppression ou la sanction de comportements perturbateurs lors de cette leçon. Elle a exprimé à propos du trajet vers la piscine : « y a de telles routines qui se sont installées… ils ont piscine depuis longtemps, je peux moi me concentrer sur mon intellect, sur le contenu de mon cours ».
52Les résultats sont discutés en deux parties : a) les trajets comme préparation, prolongement et dépassement de la leçon d’EPS ; b) des préoccupations de l’enseignante qui évoluent dans le couplage avec les élèves au fil des trajets.
53Les résultats obtenus à travers cette recherche permettent de conclure que, du point de vue de l’enseignante, les trajets reliant l’établissement scolaire et l’installation sportive préparent, prolongent et même dépassent la leçon d’EPS proprement dite.
54Premièrement, les trajets permettent de préparer la leçon. En se rendant à la piscine, Sophie est animée par la volonté de témoigner une disponibilité aux élèves, notamment pour leur donner des informations et des repères préalables à la leçon proprement dite. Durant ces moments, les qualités relationnelles de l’enseignante et sa volonté de placer les contenus d’enseignement au centre de son intervention se sont révélées indissociables. En témoignent les liens régulièrement faits par Sophie entre la nécessité de répondre aux questions des élèves pendant le trajet et son incidence sur leurs apprentissages à venir. En début de leçon, l’enseignante tente donc de préparer les élèves à s’investir dans la leçon, en étant attentive à leurs comportements et à leurs besoins (Gal-Petitfaux, 2015). Dans ce contexte particulier d’élèves en difficulté scolaire, les trajets apparaissent donc comme un lieu privilégié pour témoigner de soutien (Wubbels & Brekelmans, 2005), susceptible d’avoir un impact direct sur leur engagement, leurs apprentissages et leurs émotions positives en classe (Petiot, Desbiens & Visioli, 2014). La préparation de la leçon durant le trajet se révèle aussi dans les préoccupations de Sophie pour limiter les comportements inappropriés, à travers des modalités d’intervention plus contrôlantes (Passini, Molinari & Speltini, 2015). Elle a cherché à prévenir, mais aussi à supprimer/sanctionner ces comportements émergeant en amont de la leçon, pour amener les élèves à adopter un rôle attendu par l’institution scolaire et propice aux apprentissages. Soutien et contrôle ont ainsi constitué les principales caractéristiques des interventions de l’enseignante lors des trajets préparant la leçon d’EPS.
55Deuxièmement, les trajets permettent de prolonger la leçon d’EPS proprement dite. En effet, durant les trajets reliant la piscine et l’établissement scolaire, Sophie s’engage dans un véritable travail d’enquête auprès des élèves, afin de recueillir leur point de vue pour comprendre des difficultés ayant émergé lors de la leçon, et même élucider certains mystères. Elle comprend ainsi qu’Amandine ne peut lire le tableau et que l’intérêt récurrent de Romain pour les mannequins est lié au métier de son père. L’enseignante parvient finalement à construire du temps didactique en complément de celui, plus contraint, de la leçon, comme si les barrières temporelles du cours d’EPS reculaient (Chopin, 2010). Ce recueil de points de vue permet à Sophie, durant ces trajets, de se projeter dans une meilleure articulation entre le temps de l’enseignement et de l’apprentissage (Reuter, Cohen-Azria, Daunay et al., 2007), en particulier lorsqu’elle adapte les exercices proposés après avoir pris connaissance lors du trajet de la lassitude de Jayson concernant le « petit train ». C’est aussi durant ces trajets que l’enseignante a sanctionné certains comportements inappropriés constatés durant la leçon, notamment de la part de Timéo, en évitant des sanctions « goutte d’eau » distribués « à chaud » (Flavier, Bertone, Hauw et al., 2002), dans un contexte d’une classe SEGPA composée d’élèves sujets aux comportements déviants. Nous pouvons nous demander si ce résultat serait aussi significatif dans un contexte d’enseignement plus classique.
56Troisièmement, les trajets permettent de dépasser la leçon, dans la mesure où ils ouvrent des bulles de conversation entre l’enseignante et ses élèves. Si les communications non verbales sont utilisées dans le cadre de la leçon pour améliorer l’efficacité de l’enseignement (Boizumault & Cogérino, 2012), elles semblent d’autant plus propices durant les trajets que le cadre spatio-temporel des interactions se modifie. L’enseignante chemine au côté des élèves, proche d’eux, et ne leur fait pas face comme en situation habituelle de classe. Cette proxémie est propice à l’émergence de discussions d’ordre plus général, ayant trait aux modes de vie des élèves au-delà de l’EPS. En questionnant une élève sur son maquillage, Sophie profite par exemple du trajet pour tenter de jouer un rôle dépassant le strict cadre de l’EPS, sensibilisant Nolwenn sur le fait que se maquiller n’est pas anodin. Outre les enjeux éducatifs sous-jacents à ces interventions, ces discussions générales permettent de témoigner aux élèves d’un réel désir de les connaître, ce qui constitue à leurs yeux des qualités de l’enseignant permettant de favoriser un rapport positif aux apprentissages (Dunleavy & Milton, 2009).
57En analysant la dynamique des préoccupations de l’enseignante durant les trajets des quatorze leçons de natation, cette recherche a révélé à quel point le début de l’année revêtait un caractère crucial pour Sophie. Durant les premières leçons, elle profite des trajets pour mettre en place des habitudes de fonctionnement au sein de la classe, s’apparentant à des routines (Jelen & Necker, 2013). En répondant aux questions des élèves, Sophie fait en sorte de partager avec eux les significations associées à la nouvelle situation qu’ils vont rencontrer à la piscine. Elle peut ainsi favoriser l’instauration de principes d’un tutorat entre des élèves de la classe et les deux élèves scolarisés en classe ULIS (Rivière & Lafont, 2014), pour favoriser la construction d’un groupe classe. Par des modalités d’intervention plus autoritaires, Sophie fait en sorte de « soumettre » les élèves à certaines règles, dont le respect s’impose comme une condition permettant d’évoluer collectivement dans le cycle de natation. C’est ainsi que la préoccupation d’« Exercer une autorité pour prévenir les comportements inappropriés » connaît son point d’orgue lors de la première leçon. En tant qu’enseignante experte, Sophie témoigne ainsi d’une implication forte au début de l’année scolaire, pour s’assurer d’une incorporation par les élèves de modes de fonctionnement, contrairement à des enseignants novices qui peinent davantage à poser solidement les règles au début de l’année (Renard, 2007). Les trajets représentent donc un espace privilégié pour construire des habitudes qui permettront à la classe de gagner du temps par la suite.
58Dans la seconde moitié du cycle, la préoccupation de supprimer/sanctionner les comportements inappropriés prend le pas sur celle de les prévenir, notamment avec certains élèves, comme Timéo, qui tentent de jouer avec les règles durant les trajets mais aussi durant la leçon proprement dite. Entre ostentation et masquage (Vors, Gal-Petitfaux & Potdevin, 2015), l’enseignante opte ainsi plutôt pour le premier terme de l’alternative, comme pour expliciter à l’élève qu’elle a perçu ses comportements perturbateurs, afin de favoriser une attitude plus propice lorsque viendra le temps de la leçon proprement dite. Les trajets semblent donc un espace privilégié pour gérer en situation les « nouvelles problématiques éducatives » dont peuvent être porteuses les classes SEGPA (échec, violences, décrochage scolaire) (Moignard, 2018). En particulier, ils permettent de limiter le dilemme classique entre une gestion collective de la classe et une gestion d’élèves présentant des besoins particuliers (Petiot & Visioli, 2017), notamment en donnant la possibilité d’interactions plus individualisées. Nous pouvons même faire l’hypothèse, à l’instar de Bruno, Saujat et Félix (2015), que les trajets apparaissent comme un moment propice à des interventions personnalisées, favorables à la prévention d’un décrochage scolaire.
59Au fil des trajets, il arrive aussi que des élèves fassent évoluer les principes de fonctionnement mis en place par l’enseignante durant la leçon proprement dite. C’est le cas de Jayson, qui confie de retour de la piscine sa lassitude d’être confronté à l’exercice du « petit train », proposé à chaque leçon par l’enseignante. Parmi les facteurs concourant à remettre en cause les habitudes pour privilégier la créativité figurent d’ailleurs en premier lieu les difficultés rencontrées par les élèves (Jelen & Necker, 2013). Dès lors, si les trajets sont un lieu permettant à l’enseignante d’instaurer des habitudes et de s’assurer de leur respect, ils s’imposent aussi comme un moment privilégié pour comprendre les difficultés des élèves et faire évoluer les règles en conséquence. Après l’interaction entre Sophie et Jayson, l’enseignante ne propose plus que ponctuellement l’exercice du « petit train », et ré-intègre la planche pour les élèves le désirant, adaptant ainsi ses modalités d’intervention à la sensibilité des élèves, au service de leur engagement (Petiot & Saury, 2019). Le trajet retour de cette dixième leçon a constitué une forme de trait d’union entre une leçon inadaptée pour Jayson et une leçon ré-adaptée par Sophie. Nous pouvons faire l’hypothèse que ces ajustements, permis par des interactions émergeant durant les trajets, peuvent faire évoluer positivement le point de vue que les élèves de SEGPA ont de l’EPS (Szajda-Boulanger, 2015).
60L’ambition de cette recherche était d’analyser l’activité d’une enseignante exerçant en 6e SEGPA lors des trajets en EPS, dans le but d’enrichir les connaissances du champ (visées « épistémiques ») et de proposer des pistes d’intervention à destination de la formation des enseignants (visées « transformatives ») (Schwartz, 1997).
61Premièrement, cette étude a offert un regard original sur une facette de l’activité de l’enseignant d’EPS jusqu’ici non explorée par la recherche en éducation. Les trajets font émerger une activité singulière de l’enseignant, spécifiant notamment des dimensions de l’activité humaine jusqu’ici mises au jour par d’autres recherches dans des contextes différents (Wubbels & Brekelmans, 2005). Le caractère longitudinal de la démarche permet de comprendre comment cette activité se déploie durant un cycle d’enseignement long, en complément d’une majorité de recherches « entrée activité » privilégiant l’analyse de temps de leçons restreints (Visioli, Petiot & Ria, 2015). Notre étude reste toutefois exploratoire. Il s’agirait de réaliser des analyses complémentaires impliquant davantage d’enseignants, dans d’autres contextes d’enseignement, afin d’ouvrir des perspectives liées à la généralisation des données à partir de statistiques plus robustes. Des analyses des données observables pourraient être menées concernant notamment les interactions entre l’enseignante et les élèves lors des trajets, afin d’évaluer si leur caractère informel ne pourrait pas favoriser l’émergence d’inégalités entre élèves concernant l’attention portée par l’enseignant.
62Deuxièmement, notre recherche offre des perspectives à destination des enseignants en formation. Souvent cantonnés à penser la leçon, les enseignants sont peu amenés à réfléchir à l’activité qu’ils déploient en dehors de celle-ci. Notre étude réinterroge le décours d’une activité d’enseignement complexe dans un flux temporel de longue échelle, lors de temps plus informels loin de constituer un espace « perdu ». Pour bonifier ces moments, les trajets vers l’installation sportive devraient permettre aux enseignants de prendre la température de la classe, de préparer les élèves à l’apprentissage, et de leur manifester le soutien et le contrôle nécessaires à un engagement positif dans le travail. Les trajets de retour sont surtout utiles à des formes de débriefing, au cours desquelles l’enseignant peut enquêter sur les comportements produits par les élèves lors de la leçon. Plutôt que d’être uniquement envisagés comme des moments à risque (Visioli, 2019), les trajets gagnent ainsi à être pensés comme des facilitateurs des leçons.
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