1Dans les sociétés contemporaines occidentales, l’économie du projet (Faulkner & Anderson, 1987 ; Boltanski & Thévenot, 1991 ; Chiapello, 1998) est la forme dominante de la production artistique. L’activité vise, en premier lieu, à la production de biens artistiques, le plus souvent sous forme de prototypes, dont le succès et la rentabilité sont d’autant plus structurellement incertains qu’ils rompent avec les perceptions sociales et esthétiques dominantes. En second lieu, l’activité repose sur la disparition des collectifs permanents de travail au profit de la constitution temporaire d’équipes de professionnels (techniciens, artistes, administratifs) inscrits dans des réseaux de coopération (Becker, 1988), dotés d’un haut niveau de formation et immédiatement opérationnels sur la base du partage des mêmes dispositions (Bourdieu, 1992) artistiques, éthiques qui prennent la forme de valeurs, de goûts et de dégoûts communs. Cette dynamique est parfois freinée par des formes d’organisation collective (la troupe de théâtre pour des comédiens ; des collectifs pour certains architectes) qui proposent des projets vécus comme alternatifs. Il existe, en troisième lieu, une dynamique de précarisation de la grande masse des producteurs qui peut être limitée par des formes diverses de pluriactivité (Bureau, Perrenoud & Shapiro, 2009) ainsi que, notamment dans le cas français, par l’instauration de dispositifs issus de l’État-providence dont le régime de l’intermittence du spectacle constitue la forme la plus aboutie (Menger, 2011). Enfin, la dynamique générale de flexibilisation de l’organisation du travail, congruente avec la primauté du travail immatériel (Gorz, 2003), se caractérise, davantage que dans de nombreux autres espaces sociaux, par la dilution des découpages traditionnels et tend à se dérouler « hors les murs » (Crague, 2005), avec un éclatement des lieux et des temps de travail (Bidet & Schoeni, 2011 ; Bouffartigue & Lanciano-Morandat, 2013).
2À l’inverse de l’idéologie du don et du « créateur incréé » (Bourdieu, 1980), dont la vocation pourrait résulter d’un choc esthétique, qui conduit les artistes à revendiquer une autodidaxie qui se révèle en réalité souvent très limitée, les systèmes d’enseignement et de certification scolaire occupent une place croissante dans la formation des artistes en ayant tendance à s’étendre et se diversifier. Dans des champs au sein desquels les barrières à l’entrée apparaissent limitées, à quelques exceptions près dont l’architecture, le passage par les systèmes d’enseignement supérieur est devenu une composante essentielle de ce qui fonde un droit d’entrée (Mauger, 2006).
3Compte tenu de l’importance que prend le travail dans les champs de production artistique, nous nous sommes interrogés sur la place occupée par ces systèmes de formation dans les processus de socialisation professionnelle qui conditionnent une inscription durable dans les champs concernés (Berger & Luckmann, 2006), voire les chances d’y réussir. Nous nous sommes notamment demandé comment s’appréhende et s’élabore un rapport aux formes particulières de travail qui s’imposent dans les champs artistiques.
4Notre interrogation a porté spécifiquement sur plusieurs écoles supérieures d’art relevant de trois champs artistiques (architecture, art et design, théâtre). Considérant qu’il existe un processus continu de socialisation (Darmon, 2006), nous sommes partis de l’hypothèse que ces écoles supérieures constituent une étape importante, sans coupure radicale, entre l’espace scolaire précédant l’entrée au sein de ces dernières et l’espace professionnel ultérieur. En effet, ces écoles rassemblent, pendant une longue période (3 ou 5 ans en fonction des écoles qui proposent des niveaux de qualification de niveau 6 ou 7), des étudiants, souvent juste sortis de l’enseignement secondaire et connaissant, pour beaucoup, leur première expérience de logement hors du domicile familial. Elles constituent un moment important dans les processus d’intériorisation de l’ensemble des principes internes aux différents champs artistiques.
- 1 Même s’ils évoquent de manière récurrente leur « travail », les artistes ignorent radicalement la (...)
5Les étudiants doivent comprendre les hiérarchies et les principes de légitimité artistique ainsi que les modalités de l’engagement dans le travail, ce dernier étant nécessairement intense et constituant une référence constante. Les étudiants sont sommés, en permanence, de montrer et (surtout) de justifier leur implication dans le travail (autour de l’élaboration de projets successifs) et l’aboutissement de celui-ci (projet « terminé » qui peut être montré et évalué par le corps enseignant). Aussi leur travail est-il de double nature. Celui qu’ils ont opéré sur leur corps d’abord, à l’aide de multiples exercices et techniques. Celui qu’ils ont effectué en transformant des matières et des objets ensuite. Mais la production de ce travail ne fait pas de ces étudiants des « travailleurs »1 du fait notamment que, outre l’absence de toute relation de subordination salariale, au sein de ces écoles, ce travail ne vise pas, principalement, à produire, dans un temps limité, des biens et des services donnant lieu à un échange marchand. Le travail est souvent vécu, inégalement en fonction des écoles, des champs artistiques et des traditions esthétiques concernés, comme un processus sans fin, les œuvres étant toujours (potentiellement) à parfaire et/ou à refaire. Antoine Vitez, un des principaux metteurs en scène de théâtre des années 1970 à 2000, affirme ainsi que « L’École est un théâtre libre, exempt des contraintes de toute production, et surtout de tout accord avec l’opinion courante. [...] le monde ne pèse pas sur elle. Inversement si l’École se laisse envahir par la conscience de l’extérieur, si elle devient un lieu, au sens propre, mondain, elle est perdue » (Vitez, 1991, p. 132).
6Mais nous voudrions montrer comment cet engagement des étudiants (parfois « total ») dans l’activité conduit à un paradoxe apparent déjà soulevé par ailleurs par Ève Chiapello (1998) dans d’autres champs artistiques. L’ethos vocationnel qui, dans les champs artistiques, relève souvent d’une critique radicale des univers marchands, est congruent avec certaines des formes essentielles de l’organisation actuelle du travail.
7Dans une première partie, nous présentons la place spécifique des écoles supérieures d’art dans l’enseignement supérieur afin de préciser les spécificités (sociales et scolaires notamment) des étudiants rassemblés dans ces écoles. Puis, dans la seconde partie, nous revenons sur les tensions entre profession et vocation afin de souligner que les étudiants se caractérisent par l’intériorisation, issue en partie d’un long processus de socialisation, de dispositions à l’engagement ascétique dans le travail. Dans la troisième partie, nous revenons sur l’économie du projet et la gestion du temps qu’elle implique. Enfin, dans la quatrième partie, en nous appuyant sur une série d’indicateurs, nous proposons une « mesure » de l’engagement total dans le travail et de ses effets.
8Dans l’ensemble des formations supérieures à l’art et à la culture, qui se sont multipliées depuis les années 1980, on peut distinguer trois grands secteurs à la fois complémentaires et concurrentiels. Les formations du secteur privé privilégient l’architecture d’intérieur, les métiers techniques du spectacle, les arts graphiques, certaines écoles de ce dernier secteur, aux frais d’inscription élevés (de l’ordre de 8 000 € par an), préparant principalement leurs étudiants aux concours d’entrée dans les écoles supérieures (publiques) d’art et design. L’université dispense des formations principalement dans les secteurs de l’archéologie, du livre, de l’administration culturelle (Dubois, 2013) et de la médiation culturelle. Les écoles supérieures, dont relèvent les écoles servant de base empirique à notre recherche et qui relèvent principalement du ministère de la Culture, concernent le patrimoine et l’architecture, les arts plastiques et le design (Vandenbunder, 2015), le spectacle vivant, le cinéma et l’audiovisuel. Dans le cadre des accords de Bologne (en 1999), un rapprochement s’opère entre les universités et les écoles supérieures du fait notamment de l’intégration de ces dernières dans le système dit LMD (Licence-Master-Doctorat). Il existe néanmoins des différences importantes.
- 2 L’inscription dans une école d’architecture résulte souvent de la volonté de combiner l’art et la (...)
9Les écoles supérieures, très sélectives, visent principalement à former des artistes (ce qui légitime la tutelle du ministère de la Culture) mais ce projet recèle une série d’incertitudes. Le statut d’artiste des designers et des architectes2 reste, pour certains groupes, problématique et constitue une source de tensions (larvées) internes aux écoles et/ou entre les écoles. Compte tenu de l’état des marchés du travail, parmi tous les étudiants formés dans ces écoles, dont certains ne se considèrent pas comme des artistes, beaucoup occuperont des postes relevant de ce que Becker nomme des « personnels de renfort » (Becker, 1988) : administrateurs, critiques, médiateurs culturels, assistance à la maîtrise d’œuvre, etc. Les universités forment moins aux métiers artistiques (et ne constituent pas la voie légitime pour accéder à de telles positions) mais davantage aux métiers de renfort déjà évoqués ainsi qu’à ceux de l’enseignement (secondaire et supérieur) et/ou de la recherche avec, dans ce dernier cas, des débouchés très restreints.
10Il existe des différences internes à l’univers des écoles supérieures qui se différencient par leurs « matrices disciplinaires » et les modalités du travail scolaire et intellectuel (Millet, 2003). Le corps (dans ses multiples dimensions) est le principal objet de la formation des comédiens, des costumiers de théâtre, ou peut être représenté par les plasticiens ainsi que par les architectes dans son rapport à l’espace (perception, échelle, etc.), alors qu’il reste largement ignoré dans d’autres formations (concepteurs son). Par ailleurs, les étudiants en design ou en architecture produisent, in fine, davantage de maquettes, de plans sur support papier ou numérique que d’« objets réels », alors que les plasticiens exposent des objets qui ont (ou peuvent avoir) le statut d’œuvre. Les étudiants de ces différentes écoles se destinent en effet à entrer dans des champs différenciés. Le théâtre public, et plus généralement l’espace de la production artistique administrée (débouché prioritaire des étudiants des écoles supérieures de théâtre), est organisé par l’État et échappe largement aux sanctions du marché mais non aux demandes hétéronomes des responsables politiques poussant les artistes et leurs équipes à assumer des tâches diverses relevant des « missions de service public ». Les étudiants des autres écoles entrent dans des champs où la régulation marchande est beaucoup plus présente (exceptée la commande publique pour les architectes).
- 3 En première année, l’âge médian est de 19 ans pour les écoles d’architecture, 20 ans pour les écol (...)
11Ces écoles supérieures ont des places différentes dans les parcours des étudiants, du fait des conditions d’entrée. Dans les écoles de théâtre, les étudiants doivent avoir au moins un diplôme de niveau 5 et une expérience théâtrale minimale qui leur a donné l’occasion d’avoir une expérience artistique et sociale plus importante. Ils entrent dans ces écoles à un âge plus avancé que ceux des autres écoles3 mais, leur formation étant plus courte (3 ans au lieu de 5 ans), ils finissent leurs études, approximativement, au même âge que les étudiants des autres écoles (autour de 25 ans). La sélection intervient essentiellement au moment du concours d’entrée et est inexistante, sauf cas exceptionnel, dans les 3 ans de leur formation.
- 4 Il y a 58 étudiants en 5e année en raison de la présence de doublants des promotions précédentes e (...)
- 5 Ces étudiants sont aussi ceux qui, comparativement à ceux des autres écoles étudiées, et principal (...)
12Dans les écoles d’arts et design, les étudiants ont souvent suivi des ateliers artistiques, dans des cadres scolaires et non scolaires, et rentrent souvent juste après le baccalauréat ou après une courte scolarité dans des formations diverses, dont certaines les préparent au concours d’entrée dans ces écoles supérieures. Il existe une forte sélection à l’entrée (approximativement 10 % des candidats sont retenus) qui se poursuit au cours de la scolarité ; sur les 54 étudiants de la cohorte étudiée à l’École supérieure d’art et design de Saint-Étienne (ESADSE), entrés en 1re année en 2014, il n’en reste que 19 inscrits en 5e année, certains ayant redoublé, d’autres n’étant plus acceptés dans l’école4. Compte tenu de l’absence de formation à l’architecture jusqu’à l’enseignement supérieur, les étudiants en formation initiale des écoles d’architecture entrent jeunes dans ces écoles, et sans disposer d’une formation minimale disciplinaire spécialisée5. Après un concours d’entrée lui aussi très sélectif, ces écoles occupent une position médiane dans les logiques sélectives ; une dizaine d’étudiants quitte les formations sur les 5 ans de la scolarité.
- 6 Cette recherche a bénéficié d’un financement de Saint-Étienne Métropole.
- 7 On est passé du « décorateur » au « scénographe » et du « régisseur des éclairages » au « concepte (...)
13Notre recherche6 concerne principalement cinq écoles supérieures d’art de Lyon et Saint-Étienne. L’École supérieure de théâtre (ESAD) de la Comédie de Saint-Étienne ne forme que des comédiens et dans de petits effectifs (n = 12). L’École nationale supérieure des arts et techniques du théâtre (ENSATT), à Lyon, est organisée autour de 10 départements avec de petits effectifs (comédiens : n = 12 ; scénographie : n = 6 ; etc.) pour des métiers en voie d’artification (Heinich & Shapiro, 2012) au sens où la dimension esthétique prime sur la dimension technique, ce dont rendent compte les transformations des nominations7. L’École nationale supérieure d’architecture de Saint-Étienne (ENSASE) et l’École nationale supérieure d’architecture de Lyon (ENSAL), installée à Vaulx-en-Velin, dans la banlieue lyonnaise, accueillent une centaine d’étudiants chaque année. L’École supérieure d’art et design de Saint-Étienne (ESADSE) recrute chaque année entre 60 et 70 étudiants qui, après une première année commune, sont orientés, après décision du jury de l’école, en art ou design.
- 8 Ces entretiens ont été réalisés durant différentes phases des études, voire, pour certains, à la s (...)
14Nous avons combiné les observations ainsi que les entretiens avec des étudiants relevant des cohortes entrées dans ces écoles en 20148 avec la distribution d’un questionnaire (890 réponses retenues) en direction des étudiants de ces 5 écoles ainsi que de ceux de l’École nationale supérieure des beaux-arts de Lyon (ENSBA) et, pour une comparaison spécifique de différentes formations supérieures en arts plastiques, du département des arts plastiques de l’université Jean Monnet (UJM-DAP).
15Les écoles supérieures d’art ont une visée fondamentalement professionnelle ; il s’agit pour elles de former des jeunes artistes ajustés à des champs spécifiques. À ce titre, elles sont prises dans une tension structurelle, constitutive de nombreux emplois, entre profession et vocation (Schnapper, 2003).
- 9 Cette possibilité est conditionnée par l’obtention d’une HMO (habilitation à la maîtrise d’œuvre) (...)
16La polysémie des termes en usage ainsi que la diversité des traditions sociologiques ne facilitent pas la référence à cette notion de profession, et cela d’autant moins que les étudiants étudiés s’inscrivent, en fonction des écoles, dans des situations relativement différenciées. Les étudiants des écoles d’architecture relèvent d’un marché du travail fermé (Paradeise, 1988), leurs écoles ayant le monopole de la distribution des diplômes qui constituent des barrières à l’entrée aussi bien pour exercer le métier d’architecte que pour fonder des agences d’architecte en devenant Maître d’œuvre9. Les architectes, sur le modèle des médecins, sont au plus près d’une « profession établie » (Hughes, 1996) délivrant des services spécialisés (conseils ou actes) à différents groupes (particuliers, entrepreneurs privés, collectivités publiques). Les étudiants des autres écoles ne relèvent pas d’une situation équivalente, notamment du fait que les diplômes de leurs écoles ne constituent pas de véritables barrières à l’entrée, particulièrement pour certains métiers comme celui de comédien dont la dimension technique est souvent traditionnellement sous-estimée.
- 10 À l’exception des comédiens, dont le diplôme de fin d’études est de niveau 6 (licence professionne (...)
17Cette distinction est néanmoins limitée. Proche de la logique évoquée par Hughes pour différents métiers (gestionnaires d’entreprises, travailleurs sociaux, etc.) qui revendiquent leur reconnaissance comme profession, les groupes auxquels se destinent les étudiants de ces autres écoles tendent à se positionner comme des professions établies disposant d’un savoir important (l’élévation du niveau de qualification avec la nécessité pour la quasi-totalité de ces étudiants10 de produire un mémoire de fin d’études constituant un indice de cette dynamique) et d’une expertise spécifique. C’est le cas des différents types de designers (« designers d’objets » pour la production industrielle ; « designers d’espace » intervenant, dans le cadre de politiques publiques d’aménagement, dans l’espace public) ou des artistes intégrés, à des degrés divers, dans les « missions de service public » (diffusion de l’art en direction de différents publics ; participation au développement de certains territoires).
- 11 Entre 1991 et 2011, la croissance des effectifs a été de + 21 % pour les artistes plasticiens, de (...)
18Dans le cadre d’une expansion commune11, ces différents groupes se caractérisent par un processus commun de professionnalisation (Boussard, Demazière & Milburn, 2010 ; Champy, 2009) qui se heurte à l’ethos vocationnel, compris ici comme une dynamique encourageant la réalisation d’« investissements (relationnels, scolaires, culturels, etc.) qui [...] permettent aux individus qui les consentent à concevoir leur orientation, fut-ce de manière illusoire, comme le résultat d’un choix délibéré » (Dubois, 2013, p. 10). Dans les professions du « travail sur autrui » (instituteurs, infirmières, éducateurs), la vocation s’est longtemps opposée à la professionnalisation, « perçue comme l’étouffement de la vocation sous le poids du salariat et de la trivialité des intérêts professionnels » (Dubet, 2002, p. 32). Les champs artistiques sont probablement un des espaces où le refus de l’ethos professionnel est le plus fort, fondant la critique artiste des processus de rationalisation (Chiapello, 1998). Ce refus est d’autant plus récurrent et légitime qu’il s’appuie sur de grands ancêtres et des mythes fondateurs qui font de l’activité artistique une « expérience potentiellement sacrificielle, en vertu de quoi l’artiste est grand non seulement par la qualité de ses œuvres mais par l’intensité de ses souffrances, conformément à la figure du saint » (Heinich, 2005, p. 91). La tension entre profession et vocation se retrouve dans les usages différenciés des espaces/temps professionnels et privés. La professionnalisation des infirmières et leur rupture avec le passé « religieux » de leur activité ont nécessité de dissocier vie privée et vie professionnelle comme moyen de séparer identité professionnelle et identité personnelle, qualités personnelles et rôle professionnel et, par là, de rompre avec ce qui impliquait un engagement total de la personne (Kergoat, 1992).
19Or, l’ethos vocationnel artistique se caractérise par une série de dispositions qui, à certains égards, sont radicalement opposées aux logiques professionnelles, du fait notamment que ces dispositions s’inscrivent dans la lutte pour l’autonomie des champs artistiques concernés (Bourdieu, 1992). Il impose authenticité et désintérêt matériel qui font de la réussite dans le monde social l’objet d’une suspicion structurelle et systématique. La primauté des logiques transgressives et de l’autonomie des jugements esthétiques implique une rupture avec les demandes hétéronomes (marchandes et/ou politiques). L’engagement total dans l’activité s’accompagne d’une critique des règles issues de la société salariale. Les champs artistiques et scientifiques sont ainsi des espaces sociaux où leurs membres déclarent travailler « tout le temps » (Balibar, 2014), donc aussi partout. Cette dynamique permet une réalisation professionnelle à la source d’intenses satisfactions le plus souvent non monétaires. C’est d’ailleurs parmi les professionnels de l’information, de l’art et du spectacle que le taux de satisfaction à l’égard du travail est le plus élevé alors que, à statut social équivalent, la rémunération est globalement inférieure (Baudelot & Gollac, 2003, p. 74).
20À certains égards, les écoles constituent le lieu idéal de cet ethos car elles ne visent pas systématiquement à produire des biens utiles (excepté les architectes et les designers qui apprennent à articuler utile-esthétique-technique) mais, au contraire, à permettre la libre manifestation permanente des potentialités créatrices même si, de manière inégale et pris dans une tension structurelle entre l’« art pur » et l’« art commercial » (Bourdieu, 1977), les étudiants sont conduits à répondre à des demandes sociales qui peuvent prendre l’aspect d’exercices scolaires : étudiants de théâtre qui font des lectures au moment d’une fête du livre ; étudiants en design qui répondent à la demande d’une mairie pour un projet d’aménagement d’un carrefour urbain et/ou qui répondent à des appels d’offres d’entreprises ; étudiants en architecture qui situent leur projet dans l’existant, voire répondent à la demande de collectivités locales pour la création d’une micro architecture ou une réflexion autour d’un projet architectural ou urbain. Certains étudiants de design de 5e année commencent même à vendre certains de leurs travaux.
- 12 « Mais je garde à l’esprit que j’ai la chance de pouvoir réfléchir toute la journée à ce qui me pa (...)
21L’ethos vocationnel du travail est le résultat, chez les étudiants de ces écoles, d’un long processus au cours duquel interviennent de nombreux agents. Le cadre familial apparaît, en premier lieu, comme un facteur décisif. Les étudiants des écoles supérieures d’art relèvent du pôle sélectif de l’enseignement supérieur, rassemblant les classes préparatoires, les grandes écoles ainsi que les études de santé (Poullaouec & Hugrée, 2011). Plus de la moitié des étudiants ont des pères (58 %) relevant de la catégorie des cadres et professions intellectuelles, caractérisée par le travail intellectuel flexible, la dilution des temps sociaux et une durée importante de travail (Péronnet, 2013 ; Létroublon & Zilloniz, 2016). Chez les mères, ce qui prédomine ce sont les professions culturelles et enseignantes (33 %) qui « permettent de disposer d’un temps de travail non contraint pouvant être réalisé à la maison et interrompu à tout moment pour aider les enfants à faire leurs devoirs ou les emmener à des activités » (van Zanten, 2010, p. 41). Les mères s’inscrivent souvent dans des univers (relativement) désargentés au sein desquels « le projet éthique importe plus que l’ajustement des moyens matériels » (Hély, 2004, p. 27)12.
22Les étudiants de ces écoles se caractérisent, en second lieu, par une ancienneté importante dans les pratiques artistiques, que ce soit dans le cadre familial ou scolaire. Ils sont en effet massivement issus des couches sociales qui visent à un élargissement du capital culturel ainsi qu’à leur « inculquer des habitus de classe distinctifs » (van Zanten, 2010, p. 39). Les deux tiers des étudiants ont suivi des formations artistiques en dehors du cadre scolaire avant le baccalauréat et parfois très tôt. La moitié a commencé avant 10 ans dont beaucoup, pour les activités musicales et de danse, avant 7 ans. Ils sont aussi très nombreux à avoir suivi des formations artistiques au moment du collège et du lycée dans les spécialités et les options artistiques.
- 13 « Résultats définitifs de la session 2014 du baccalauréat : la voie professionnelle représente mai (...)
23L’engagement dans les pratiques artistiques n’interdit pas la réussite scolaire. Les étudiants ont été de (très) bons lycéens ; 61 % des étudiants ayant le baccalauréat S ont eu la mention Bien ou Très bien quand cela ne concerne que 25 % de l’ensemble des bacheliers de cette filière, le même phénomène étant présent parmi les bacheliers littéraires, 39,1 % ayant eu les mêmes mentions contre 23 % des bacheliers13. Il n’est pas rare de rencontrer des anciens lycéens littéraires ayant cumulé les heures de spécialité art (5 heures) avec les 3 heures d’option ainsi que des activités artistiques extérieures au lycée tout en menant une scolarité réussie, celle-ci pouvant d’ailleurs, pour les parents, constituer une des conditions de leur accord à ces multiples activités artistiques.
24Avant leur entrée dans ces écoles, les étudiants ont donc intériorisé des dispositions ascétiques en ayant déjà été confrontés à des processus caractéristiques d’une intensification du travail, que ce soit dans le cadre scolaire (contrôle du travail par l’institution scolaire et la famille ; réussite à différentes épreuves intervenant à intervalles réguliers) ou artistique (apprendre tel morceau de musique pour un jour donné, etc.). La confrontation avec des artistes et d’autres catégories de professionnels induit aussi parfois un point de vue (relativement) réaliste sur leur futur :
En fait j’ai l’impression que depuis toujours, parce que depuis toujours on nous dit qu’on va en chier et qu’on ne va jamais gagner notre vie.
On vous le dit tout le temps ?
En permanence oui depuis le début. […] Oui. Ça va être dur « oui merci on le sait ça ». On nous a toujours dit que ça allait être la merde. Qu’on allait avoir de moins en moins d’argent. Qu’il n’y a pas de place dans ce métier. Donc déjà le fait que j’en suis là, à me dire que je veux continuer à faire ça, c’est que je l’ai accepté depuis longtemps parce que sinon franchement tu peux laisser tomber, tout est là pour te décourager (Paul, comédien, 1re année).
En fait ça me déçoit. J’ai avancé en étant déçu un peu chaque jour, de voir les professionnels dans les stages qui me disent « je suis en redressement judiciaire, c’est la merde, j’ai pas de projet, Martin Bouygues gère tout, on peut rien faire ». À chaque fois des gens hyper déçus, et les gens qui ne pratiquent pas la profession disent : « c’est un beau métier, j’aurais adoré faire ça ». Je supporte plus d’entendre ça ! je me souviens des cours de…. c’est un prof de gestion de projet qui devait avoir 30 ans, il disait : « dehors c’est la merde ; vous allez en chier ». Il nous donnait un discours tellement différent des gens qui connaissaient pas le métier et qui disaient : « c’est fabuleux, c’est fabuleux ». Lui, il disait : « vous allez voir, par rapport à un ingénieur, vous allez vous faire avoir ! vous auriez dû faire ingénieur, quand vous allez arriver sur le marché du travail, ça va chier ! » (Simon, étudiant en 1re année d’architecture).
- 14 Dans ces formations théoriques, les universitaires intervenants sont davantage portés à (et en sit (...)
25Si on isole les enseignements les plus théoriques (histoire de l’art, théories esthétiques, etc.) qui relèvent, à des degrés divers14, de formes scolaires classiques de cours, la production par projet est au cœur de l’activité de ces écoles rassemblant à chaque fois des petits groupes, accentuant la nécessité de liens informellement contractualisés et interindividuels (Courpasson, 2000). Dans les écoles d’architecture, l’enseignement est articulé autour de ce qui est institutionnellement nommé « l’enseignement de projet », porté par « un enseignant de projet ». Champy (2009) évoque à ce propos des modalités proches du compagnonnage par lesquelles se transmet une culture commune de la profession. Au sein de l’ESADSE, les premières années relèvent de la « phase programme » et les deux années de master de la « phase projet ». Dans chacune des écoles et des formations, à côté de la phase de conception (intellectuelle) qui peut prendre une place et un temps considérables, les projets débouchent sur la production d’un spectacle ou d’une pièce (costume, peinture, objet de design, projet architectural ou urbain, etc.).
26Dans ce type de situation relevant de « l’école atelier » (Vandenbunder, 2015), la constitution des projets dépend de leur caractère collectif ou davantage individuel. Au sein des écoles de théâtre, notamment pour les comédiens, chaque projet repose sur l’activité commune de l’ensemble des étudiants. Le travail individuel est nécessaire (pour apprendre le texte) mais est second. Les étudiants sont ensemble, sur le plateau, pour de longues semaines. Il leur est donc difficile de mener plusieurs projets individuels et par petits groupes qui engendreraient des problèmes insurmontables de coordination. Le travail nécessairement collectif implique un respect des horaires car il conditionne ce travail, et l’institution n’a pas toujours besoin de faire un rappel à la règle ; l’autocontrôle collectif et réciproque des étudiants suffit. Dans les autres écoles (art et design, architecture), les étudiants sont plus souples dans leur gestion du temps car, de manière générale, et principalement dans les dernières années, ils ne sont pas soumis au contrôle collectif des autres étudiants ni à ceux de nombreux formateurs, que leur ethos artistique rend rétif à appliquer les injonctions de type scolaire (la pratique de l’appel en début de cours, par certains enseignants de 1re année de l’ESADSE, disparaît rapidement). On peut voir des étudiants arriver avec de grands retards, voire ne pas venir à certaines activités. Les intervenants, au cours des évaluations, sont parfois conduits à interpeller certains étudiants en soulignant leur faible présence. Mais, de manière générale, la critique de ces absences est limitée, car elle n’implique pas (nécessairement) l’absence de travail ; elle est aussi d’autant plus limitée (et de faible effet) que la qualité de l’activité des étudiants est jugée positivement. En revanche, la faiblesse de cette présence peut devenir un des seuls arguments objectivables et légitimes quand les formateurs souhaitent éliminer un étudiant, le jugement sur la qualité du travail de ce dernier étant souvent vécu comme aléatoire et incertain (sur les jugements de « qualité », voir Karpik, 2007).
27Les jugements « quantitatifs » portés sur la présence à l’école sont d’autant plus précieux qu’il est impossible de considérer le volume réel de travail effectué par les étudiants, compte tenu de l’éclatement de ce dernier dans plusieurs espaces/temps, à l’intérieur comme à l’extérieur des institutions scolaires, du fait de la combinaison de plusieurs facteurs : pression au travail, poids d’un ethos vocationnel. Les étudiants en architecture sont souvent absents car ils font « charrette » (c’est-à-dire qu’ils ne dorment pas ou très peu) juste avant le « rendu » d’un projet.
28L’activité dans un cadre privé est massive mais inégalement aisée. Pour les comédiens, elle recèle une dimension principalement individuelle (revoir son rôle) et ne pose pas de problèmes insurmontables. Pour d’autres étudiants, elle est plus complexe, parfois impossible quand il s’agit de produire une toile, concevoir un projet architectural, un décor, utiliser un appareillage important et complexe. Cette contrainte d’espace est néanmoins davantage limitée pour les étudiants de Saint-Étienne qui, compte tenu de l’état du marché immobilier, du bénéfice des APL et de l’existence de colocations (le tiers des étudiants), bénéficient de grands appartements aux coûts limités (voir tableau 1).
Tableau 1. Conditions matérielles de logement
|
|
Colocation |
Seul |
N |
| Superficie totale (médiane) |
Saint-Étienne |
80 m² |
65 m² |
n = 279 |
| Lyon |
72 m² |
30 m² |
n = 361 |
| Loyer médian/personne |
Saint-Étienne |
250 € |
370 € |
n = 247 |
| Lyon |
360 € |
419 € |
n = 303 |
- 15 La valeur médiane de la durée du parcours logement-école est de 8 min pour les étudiants de Saint- (...)
- 16 À l’ENSAL, la valeur médiane de la durée du déplacement du logement à l’école est de 10 min pour l (...)
29À l’inverse, en raison de l’extension du travail, les écoles deviennent des lieux d’activité domestique ; les repas sont pris dans les salles de travail par petits groupes (ESADSE) ou dans une grande salle commune (ENSATT) permettant des interactions affectives et professionnelles. Cette confusion est aussi liée à la distance, y compris physique, à l’égard de l’école : des étudiants de théâtre de l’ESAD sont dans une colocation dans la même rue que leur école et, de manière générale, les étudiants de Saint-Étienne sont très proches de leur école15. Les étudiants de l’ENSAL vivent souvent, la première année, dans des logements étudiants proches de l’école mais, les années suivantes, s’installent très rapidement à Lyon ou à Villeurbanne, souvent en colocation, marquant leur distance à l’égard de l’école et de la ville de Vaulx-en-Velin16.
- 17 La moitié des étudiants des écoles stéphanoises ont leurs parents qui résident à plus de 151 km. C (...)
30La dilution des coupures entre les espaces/temps est aussi permise par l’intense sociabilité de ces étudiants qui est accentuée par le fait que, indice de leur « mobilité studieuse » (Zilloniz, 2011), ils proviennent souvent de villes lointaines17 et résident (y compris le week-end) dans une ville au sein de laquelle ils ont peu de liens sociaux. Ils sont alors conduits à privilégier les étudiants de leur école avec lesquels les échanges sont indissolublement d’ordre privé et scolaire.
31La flexibilité et l’éclatement des lieux et des temps de travail rendent en partie socialement invisible ce travail, invisibilité d’autant plus permanente que, ne donnant lieu à aucune rémunération, celui-ci ne nécessite aucune mesure. Cette invisibilité contribue aussi à rendre incertain ce qui constitue le contenu du travail artistique marqué par sa dimension immatérielle. On ne peut mesurer le travail à l’aune des programmes et des horaires officiels puisque le travail les déborde considérablement et que des étudiants ne les respectent pas. On ne dispose pas de métrique unifiée permettant de mesurer et de comparer l’intensité du travail fourni pour la réflexion autour de la conception d’un projet, la lecture d’un rôle dramatique, l’élaboration d’un fichier numérique, la soudure d’une sculpture, etc. Une même formation alterne des activités intenses (y compris physiquement quand les comédiens répètent de longues heures ou quand les étudiants en art et design sont dans les ateliers de fabrication à leur disposition) avec des activités (apparemment) moins intenses quand elles semblent se résumer à des discussions plus ou moins informelles avec un formateur ou entre étudiants. Et une même activité intense peut donner lieu à des engagements individuels différenciés ; au cours de la préparation d’un spectacle de théâtre, un metteur en scène fait répéter, pendant une heure et demie, la même scène de 5 minutes à deux étudiants, les autres étudiants engagés dans le même projet (comédiens, scénographes, etc.) attendant sur les bords de la salle de répétition.
- 18 Sur l’intensité du travail et les difficultés de sa mesure, voir Gollac, 2005.
32Il est donc plus aisé de mesurer le volume de temps consacré au travail et son extension (et déclaré comme tel par les répondants) que son intensité18, l’observation mettant en évidence qu’une unité de temps de travail peut se caractériser par des intensités inégales du fait de la diversité des activités ainsi que de l’interpénétration d’activités de travail et de préoccupations privées (usage des smartphones et des PC pour dialoguer avec des amis, naviguer sur le web).
33Nous nous sommes donc efforcés de construire une série d’indicateurs permettant d’appréhender principalement l’extension du travail fourni et certains de ses effets potentiels en nous appuyant sur les évaluations des étudiants. Ces dernières ne sont pas exemptes d’incertitudes. Il n’est pas sûr que tous les étudiants comprennent de la même manière toutes les questions et qualifient de la même manière toutes leurs activités comme du travail.
34Notre questionnaire s’est focalisé sur plusieurs dimensions : le travail à la sortie de l’école ; le nombre de week-ends consacrés au travail ; le travail éventuel toute la nuit et/ou en sortant de l’école ; le volume estimé d’une semaine « normale » de travail et d’une semaine « chargée ».
En sortant de l’école, travaillez-vous le soir chez vous ? jamais ; rarement ; souvent ; presque tous les jours
Avez-vous déjà passé des week-ends entiers à travailler ? oui ; non
Combien de fois dans les 12 dernières semaines ?
Vous arrive-t-il de travailler toute la nuit ? jamais ; parfois ; souvent
En distinguant une semaine « normale » de travail (à l’école ou chez vous) et une semaine « chargée » :
Indiquez le volume horaire total d’une semaine « normale » de travail :….. heures
Indiquez le volume horaire total d’une semaine « chargée » de travail :……. heures
35De manière générale, les étudiants des écoles supérieures consacrent un volume horaire considérable à leur travail (quels que soient le lieu et le cadre). Plus de la moitié (52,1 % ; 342/657) travaille ainsi « presque tous les jours » en sortant de leur école et, pour la moitié d’entre eux, une semaine « normale » de travail est de 40 heures et une semaine « chargée » est de 65 heures. Interrogés sur le fait d’avoir déjà travaillé tout le week-end, près de la moitié (41 %) déclare l’avoir déjà fait au moins 6 fois dans les 12 derniers week-ends. À ce titre, les étudiants des écoles supérieures sont très proches de ceux de classes préparatoires et des formations de santé (Paivandi, 2011).
- 19 Il n’existe pas de filière arts plastiques dans les universités lyonnaises.
- 20 37 % des étudiants des écoles supérieures ont des parents cadres contre 16 % de ceux du DAP.
36Cet engagement dans le travail peut être éclairé en comparant les étudiants des écoles supérieures d’art et design avec ceux qui sont inscrits dans la filière Arts plastiques de l’université Jean Monnet de Saint-Étienne (DAP-UJM)19. Moins souvent issus des catégories populaires que ceux du DAP (24 % contre la moitié de ces derniers20), les étudiants des écoles supérieures ont moins souvent suivi la filière littéraire au lycée (32,5 % contre 46,8 %) et se distinguent surtout par un plus fort taux de réussite scolaire. Ils ne sont que 22 % à ne pas avoir de mention au baccalauréat contre 51 %, et ils sont plus du tiers (37 %) à avoir eu les mentions Bien ou Très bien contre 14 %.
- 21 La question est la suivante : « Jusqu’à votre entrée au lycée, vos parents vous emmenaient-ils voi (...)
37Si ces deux groupes d’étudiants se distinguent socialement et scolairement, ils manifestent la même propension à l’activité artistique. Ils ont suivi, dans la même proportion, des formations hors cadre scolaire en arts plastiques (58,6 % contre 59,1 % pour ceux du DAP) et/ou de musique (24,1 % et 23,6 %) en débutant aux mêmes âges (plus de la moitié avant 10 ans dans les deux populations étudiées) et pour les mêmes durées (40 % pour 6 ans et davantage). Au lycée, ils ont, dans les mêmes proportions, suivi les spécialités et les options artistiques (22 % ont suivi 8 heures en option et spécialité). Cette attention commune à l’art est d’autant plus frappante que les processus de socialisation culturelle familiale apparaissent différents. Si la moitié des étudiants des écoles supérieures (51,7 %) déclare que leurs parents les emmenaient souvent voir des expositions dans les musées21, cela n’est le fait que du quart de ceux du DAP (27,1 %).
38Ces étudiants ne sont pas soumis à la même contrainte de base que constituent les « emplois du temps institutionnels » (Millet, 2003, p. 139). Quand ce dernier est de plus de 35 heures pour la 1re année de l’ESADSE, et organisé en longues plages horaires (avec parfois le même enseignant sur toute une journée), il est de 20 heures pour la 1re année du DAP et davantage fractionné en périodes plus courtes de formation.
39Les étudiants des écoles supérieures d’art et design se distinguent de ceux du DAP dans leur référence à leur volume de travail. Le tiers des premiers contre le quart des seconds indique travailler presque tous les jours en sortant de leur formation et ils déclarent un plus fort volume de travail quel que soit le type de semaine (voir figure 1).
Figure 1. Semaine « chargée » et « normale » par les étudiants de trois formations supérieures en arts plastiques
40Les écoles supérieures d’art, dont nous avons déjà indiqué les différences de « matrices disciplinaires », se différencient aussi entre elles dans le volume de travail, avec une situation spécifique des étudiants en architecture. En effet, dans les différentes analyses par régression, en fonction des variables d’intérêt retenues (travail le soir ; travail du week-end ; semaine « chargée » de travail ; etc.), certaines variables (mention au baccalauréat ; filière suivie au lycée ; activité professionnelle des parents et notamment du père) apparaissent explicatives (voir tableau 2 en annexe). Mais c’est l’appartenance aux différentes écoles supérieures qui apparaît comme ayant le plus fort pouvoir explicatif, les étudiants des écoles d’architecture déclarant systématiquement un plus grand volume d’heures de travail avec, parfois, des écarts importants parmi eux.
41Dans la description et la mesure de l’effort demandé, il n’y a pas de véritable différence entre les étudiants et les étudiantes. Dans des promotions au sein desquelles les femmes sont majoritaires (autour de 70 % dans les différentes écoles), on peut se demander si l’engagement ascétique dans le travail ne résulte pas aussi des modes de socialisation de ces dernières qui, comme le soulignent de nombreux auteurs (Baudelot & Establet, 1992 ; Cromer 2005), les incitent davantage au respect de normes scolaires qu’elles auraient tendance à « imposer » au sein de ces écoles (voir figure 2).
Figure 2. Semaine « chargée » et semaine « normale » selon les trois catégories d’écoles supérieures
42L’importance de cet engagement peut être reliée à l’état de santé des étudiants qui, à maints égards, apparaît moins satisfaisant que celui des autres étudiants. Si plus de la moitié d’entre eux considèrent que leur état de santé est satisfaisant (42,5 %) ou très satisfaisant (10,5 %), ces taux sont moins importants que pour l’ensemble des étudiants, l’écart étant de 10 points ; dans l’enquête de l’OVE de 2014, ce sont 63 % des étudiants qui déclarent être satisfaits ou très satisfaits de leur état de santé. D’autres indicateurs soulignent des difficultés qui sont particulièrement manifestes pour les étudiants d’architecture. Davantage que ceux des autres écoles, ils déclarent avoir rencontré des difficultés pour dormir ou s’être sentis épuisés dans la semaine ou le mois écoulé, ces difficultés étant davantage déclarées par les étudiantes. Plusieurs médecins stéphanois (généraliste ou de la médecine universitaire) évoquent particulièrement les étudiants en architecture comme des « étudiants en souffrance ».
43En définissant des horaires d’ouverture et de fermeture des bâtiments ainsi que des programmes horaires qui respectent les normes officielles, les écoles définissent une régulation qui n’a aucun impact réel sur l’activité des étudiants, certains d’entre eux ayant tendance à se plaindre de la trop faible ouverture des salles et des ateliers. Ces règles, qui dépendent des cadres collectifs, contribuent même à renforcer ces étudiants dans leurs critiques des mondes professionnalisés et/ou bureaucratisés qui briment leur volonté créatrice et/ou, dans les périodes d’examen, contraignent leurs possibilités de travail dans les ateliers.
44Le volume réel de travail est aussi le résultat de la dépolitisation des étudiants. Il ne s’agit pas ici de considérer les orientations politiques affirmées (avec plus ou moins de vigueur) par les étudiants et leur proximité avec des entreprises politiques diverses. Par dépolitisation on entend leur impossibilité à transformer, ce qui est traditionnellement un des vecteurs de la politisation, en protestation collective des situations personnelles difficiles, voire douloureuses, participant ainsi à l’affaiblissement de la critique artiste du management décrite par Ève Chiapello (1998). Cette dépolitisation conduit même à transformer une question collective (le volume et l’intensité du travail et leurs effets) en critique de comportements individuels. Un groupe Facebook d’étudiants de l’école d’architecture de Saint-Étienne expose des photos d’étudiants de cette école qui dorment dans différents moments et dans de multiples positions en les accompagnant de remarques sardoniques (« passionnant l’anthropologie ! » ; « sûrement un mardi soir au BDA mal assumé ») exemplaires de cette individualisation dépolitisante.
45Malgré la difficulté de sa mesure, difficulté largement liée à son caractère immatériel et non marchand ainsi qu’à sa dissémination dans de multiples espaces/temps, le travail des étudiants des écoles supérieures d’art se caractérise par sa très forte extension avec des variations en fonction des disciplines, les écoles d’architecture se caractérisant par la plus grande pression exercée sur les étudiants. Cette extension est d’autant plus forte que le travail de ces derniers ne débouche jamais véritablement sur un objet fini, mais se caractérise davantage comme un processus sans fin au bénéfice d’une œuvre toujours (potentiellement) à parfaire/refaire. S’inscrivant dans un parcours scolaire déjà marqué par des formes diverses d’ascétisme, la présence dans ces écoles relève pour de nombreux étudiants, principalement ceux qui sont issus des différentes catégories de cadres et professions intellectuelles supérieures, d’une socialisation de transformation, voire, dans le cas de ceux de théâtre, de renforcement (Darmon, 2006).
- 22 Les étudiants comédiens sont probablement les moins soumis à cette dernière contrainte.
46La longue présence dans ces écoles place ces étudiants dans une position qui n’est pas sans renvoyer à l’interrogation lancinante sur la place des artistes dans le capitalisme contemporain. Si les champs artistiques sont des lieux de transgression sociale ainsi que, très souvent, de critique des espaces marchands, ne seraient-ils pas aussi des espaces à l’avant-garde des transformations du capitalisme contemporain tant en ce qui concerne le travail que la création de la valeur (Menger, 2002) ? D’une part, l’engagement « total » dans le travail, permis par l’absence d’un réel cadre collectif régulateur (ignoré et/ou non revendiqué par les étudiants), apparaît congruent avec la précarité et l’hyperflexibilité dans l’organisation générale du travail et de maintes entreprises (artistiques ou non). D’autre part, tout en ayant de multiples contacts avec les entreprises de leurs secteurs relevant d’univers inégalement marchands, les écoles supérieures d’art ne sont pas le plus souvent directement concernées par les dispositifs qui, au sein de l’enseignement supérieur, au prix de multiples usages et appropriations, multiplient les références à « l’entrepreneuriat » (Chambard, 2019). Cet aspect reste de toute manière second. Ce qui reste décisif, ce sont les activités des étudiants et les injonctions auxquelles procèdent ces écoles. Chaque étudiant auquel on rappelle régulièrement le caractère hyper concurrentiel et incertain des champs artistiques, marqué par un engagement permanent dans le travail, avec une dilution de la coupure des espaces/temps de travail et de non-travail qui caractérisait la période industrielle et fordiste, est confronté à une injonction permanente à l’élaboration d’une suite ininterrompue de projets, dont les plus décisifs d’entre eux (en fin d’année et de cycle) font l’objet d’évaluations individualisées22. À ce titre, chaque étudiant devient « un entrepreneur de lui-même, étant à lui-même son propre capital, étant pour lui-même son propre producteur, étant pour lui-même la source de [ses] revenus. » (Foucault, 2004, p. 232)
47Cette dynamique incite à reconsidérer les relations entre vocation et profession. Ce qui est souvent pensé comme une tension apparaît de plus en plus comme un ajustement. Si l’engagement total dans l’activité relève de l’ethos vocationnel, il est aussi congruent à l’ethos professionnel et aux exigences futures de l’activité artistique.