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Dossier

Travailler à l’université. La définition étudiante du niveau et de la direction des efforts à fournir

Working at university. A student definition of level and type of effort
Marie David
p. 87-102

Résumés

Cet article contribue à la sociologie des savoirs dans l’enseignement supérieur en s’intéressant à la perspective des étudiants, c’est-à-dire à la manière dont ils construisent un point de vue collectif sur le travail qu’ils ont à faire. L'auteure s’appuie sur une enquête portant sur des étudiants de première année de licence, en sociologie, chimie et physique. Elle analyse l’apprentissage des savoirs comme un cas particulier de situation collective de travail, qui peut être étudié avec les outils interactionnistes de sociologie du travail. Il s’agit ici de comprendre comment les étudiants résolvent certains des problèmes qui se posent à eux, comme la gestion de la quantité de travail à faire et la hiérarchisation des tâches universitaires.

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Texte intégral

Introduction

1L’étude de la transmission des connaissances dans l’enseignement supérieur s’est développée en France depuis les années 1990, en se concentrant plutôt sur le travail pédagogique (Fave-Bonnet, 1993 ; Musselin, 2008 ; Millet, Bodin & Saunier, 2018) et, dans une moindre mesure, sur les curricula (Barrier, Quéré & Vanneuville, 2019 ; Stavrou, 2017). La question des apprentissages étudiants, nécessaire à la constitution d’une sociologie des savoirs (Deauvieau & Terrail, 2007) dans l’enseignement supérieur, a jusqu’ici été moins analysée (Balland, David, Houdeville et al., 2020 ; Alava & Romainville, 2001). Les travaux existants montrent l’intérêt qu’il y a à analyser les rapports au travail des étudiants (Erlich, 1998), leurs représentations de leurs parcours et de leurs réussites (Paivandi, 2015, 2018), à comparer ces apprentissages entre disciplines (Lahire, 2002 ; Millet, 2003), mais aussi à considérer les tâches concrètes qu’effectuent les étudiants pour apprendre (Frickey & Primon, 2003), y compris les tâches cognitives (Lebrun & Hosson, 2017 ; Cosnefroy & Lefeuvre, 2018). Cet article propose de contribuer à une sociologie des savoirs dans le supérieur en s’intéressant à la perspective des étudiants eux-mêmes. H. S. Becker et alii (1961) ont montré, les premiers, l’intérêt de s’intéresser aux perspectives des groupes d’étudiants, en s’appuyant sur le concept défini par G. H. Mead (1963). Elles comprennent alors la façon dont les étudiants définissent la situation (Thomas, 2009) et les actions qu’ils mettent en œuvre (Masson, 1996, p. 46), notamment en termes d’apprentissage des savoirs.

2Les sociologues de la tradition de Chicago ont également montré l’intérêt qu’il y a, pour comprendre ce qui se joue au sein d’une institution, à s’intéresser au rôle des usagers (Chapoulie, 2001 ; Hughes, 1996c ; Strauss, 1992a), qui ont leur propre perspective sur le service qu’ils reçoivent (Hughes, 1996b). Faire une sociologie du travail à l’école (Becker, 1996 ; Masson, 1999 ; Woods, 1990), dans un cadre interactionniste, suppose donc d’étudier le travail des bénéficiaires. Dans la perspective interactionniste, l’ordre scolaire (Masson, 1999) ou universitaire est un ordre négocié (Strauss, 1992a), constitué de l’ensemble des pratiques des acteurs de l’institution (personnels et usagers). Cet ordre est contextuel (Strauss, 1978), c’est-à-dire que les négociations se déroulent au sein d’un ensemble de règles usuelles, d’habitudes, mais aussi de contraintes institutionnelles et de moyens matériels, qui forment le cadre, à un moment donné, des négociations. Celles-ci ne se réduisent pas aux confrontations ouvertes ni aux interactions de face-à-face, mais comprennent l’ensemble des ajustements effectués par les agents pour tenir compte à la fois du contexte et des points de vue des autres agents, qui peuvent être différents, voire opposés aux leurs. Parce qu’il est négocié, l’ordre universitaire est évolutif.

3Hughes et ses étudiants ont engagé une étude comparée d’une variété de professions (les musiciens de jazz, les infirmières, les institutrices, les ouvriers, etc.) et de situations de travail (Hughes, 1996a, p. 87). Cette liste de cas a permis de définir des principes généraux pour l’analyse du travail (Hughes, 1996c) : tout travail est collectif ; cette dimension collective doit être prise en compte dans l’analyse. Le travail repose sur une division des tâches, entre les travailleurs d’une même catégorie et avec ceux des autres métiers, qui s’appuie sur des jugements collectifs moraux. Mon hypothèse est que l’on peut étudier l’activité étudiante comme un cas au sein de la liste (Becker, 2002, 2016) des activités de travail. Il ne s’agit pas de suggérer que le travail étudiant est similaire à celui des médecins ou des musiciens, mais plutôt de mobiliser les apports et concepts de la sociologie interactionniste du travail pour découvrir de nouveaux aspects de l’apprentissage étudiant. Autrement dit, il s’agit de répondre à la question « de quoi les apprentissages étudiants constituent-ils un cas ? » (comme le suggère Becker, 2002). Je les analyse comme un cas particulier de travail contrôlé, encadré par d’autres, mais dans lequel il existe des marges de manœuvre. L’étude du travail ouvrier menée par Roy (2006) est utilisée, dans le présent article, pour résoudre des interrogations suscitées par l’enquête, notamment : comment se fait-il que les étudiants ne fassent pas tout le travail demandé par leurs enseignants ? Pourquoi les travaux ou les cours délaissés sont-ils les mêmes d’un étudiant à l’autre ?

4Sans suggérer que le travail des étudiants équivaut au travail ouvrier, j’utilise certains points communs entre eux pour faire ressortir des principes du travail étudiant. Et ce, même si le cas des étudiants est atypique (notamment car ils ne sont pas rémunérés pour leur travail). Pour analyser, dans ce cadre théorique, le travail d’étude, il faut regarder comment les étudiants définissent le travail qu’ils ont à faire, quel jugement moral ils portent sur ce travail, comment ils se répartissent les différentes tâches. Il faut également regarder comment ils prennent en compte les points de vue des autres étudiants et ceux des enseignants, et comment ils s’ajustent à leurs attentes et actions.

5Même si la plupart des étudiants partageaient le mandat généralisé (Strauss, 1992a) de l’institution universitaire (apprendre des savoirs académiques, obtenir des diplômes), on ne pourrait pas en déduire que les étudiants partagent le point de vue des enseignants sur l’ordre des priorités dans le travail ou sur les moyens de parvenir aux fins visées. Apprendre des savoirs à l’université est une action collective, car elle suppose la coopération de nombreuses personnes, dont les intérêts peuvent être divergents (comme ceux des enseignants et des étudiants). Comme pour toute action collective, les gens agissent en tenant compte de ce que les autres font ou sont susceptibles de faire et cela a un effet sur ce qu’ils décident eux-mêmes de faire (Becker, 1985). Mon propos se concentre ici sur la perspective étudiante, ce qui ne signifie pas que le travail des enseignants ne compte pas dans la définition des savoirs à apprendre. La transmission des savoirs à l’université résulte d’un ensemble d’interactions (David, 2017b) dans lesquelles les enseignants occupent une place centrale (David, 2017a, 2019a), mais non exclusive.

  • 1 On pourrait désigner cet objet d’étude par le terme d’« effet-classe », s’il ne désignait pas d’or (...)

6À travers une étude de cas, celui d’étudiants de L1 de plusieurs disciplines (physique, chimie, sociologie) dans une université française, nous nous demandons comment ces étudiants définissent le travail qu’ils ont à faire. Qu’est-ce qui compte à leurs yeux et comment construisent-ils ensemble cette perspective ? Au sein des institutions, les règles sont toujours insuffisamment précises (Briand & Chapoulie, 1993 ; Hughes, 1996c) pour organiser tous les comportements et résoudre les problèmes qui se posent dans chaque situation. Personne ne connaît toutes les règles en vigueur et la plupart d’entre elles sont implicites (Strauss, 1992a). Le concept de perspective rend compte du point de vue commun que développent les individus, placés dans une même situation, sur les manières de mettre en œuvre les règles et de résoudre les difficultés qui se présentent. Du point de vue interactionniste, étudier les perspectives étudiantes consiste non seulement à se demander comment ils voient les choses (Paivandi, 2018), quelles sont leurs pratiques d’études et leurs représentations de la formation (Trinquier & Clanet, 2001), mais aussi ce qui est commun dans leur définition de la situation. Apprendre des savoirs n’est ni une affaire entièrement collective ni tout à fait individuelle. En se focalisant sur la dimension collective, cet article cherche à compléter les travaux existants sur les apprentissages étudiants. L’enjeu est de comprendre ce qui se joue dans le groupe étudiant1, c’est-à-dire à la fois dans le groupe restreint constitué par l’institution (le groupe de travaux dirigés) et dans les groupes élargis constitués des étudiants d’une même discipline universitaire (Millet, 2003) et de ceux qui fréquentent une forme de scolarisation (Briand & Chapoulie, 1993).

7Les étudiants de première année en sciences et en sociologie enquêtés entrent à l’université avec des conceptions, issues notamment de leurs parcours antérieurs, de ce que doit être l’enseignement qu’ils vont recevoir, du travail que les enseignants peuvent leur demander et de ce à quoi cela va servir. À partir du début de l’année universitaire, ils vont construire ensemble, au sein des groupes d’étudiants constitués par les Unités de formation et de recherche (UFR), une « culture étudiante », soit « des conceptions identiques concernant les intérêts et les activités qui leur sont communs » (Becker, Geer, Hughes et al., 1961, p. 272). C’est ainsi qu’ils s’affilient au groupe étudiant (Coulon, 1997) et construisent un langage commun qui leur permet de devenir des « étudiants compétents » (Coulon, 1993 ; Mehan, 1980).

8L’enquête permet d’observer certains éléments de la culture étudiante en première année universitaire. Celle-ci comprend une conception du niveau des efforts qu’ils doivent fournir à l’université et de la direction qu’ils pensent devoir donner à ces efforts. Ils élaborent, en interaction avec leurs enseignants, leur point de vue sur l’apprentissage des savoirs, ce qui les conduit à distinguer les bons des mauvais savoirs (ceux qui seront utiles ou pas) et à différencier les tâches à faire ou non. L’observation permet de dégager plusieurs principes organisateurs du travail de ces étudiants en L1 : ils cherchent à faire face à la quantité de travail prescrit, sans faire de choses inutiles ; ils doivent pour cela identifier les choses (travaux et savoirs) importantes, en particulier celles qui sont attendues aux examens.

9Je vais d’abord montrer comment la définition du niveau des efforts par les étudiants enquêtés les conduit à mettre en œuvre des pratiques de freinage et à chercher à s’économiser. Puis je montrerai comment ils déterminent, par leurs pratiques de travail, la direction de leurs efforts d’apprentissage des savoirs.

Méthodologie

  • 2 La comparaison, dans une même enquête, de disciplines épistémologiquement et institutionnellement (...)

10L’article s’appuie sur une enquête de terrain réalisée dans l’université d’une grande ville de l’ouest de la France (David, 2017b) dans la première moitié des années 2010. Cette université pluridisciplinaire compte 35 000 étudiants au moment de l’enquête. J’ai observé, sur une période de trois ans, les cours de première année de trois disciplines (physique, chimie, sociologie)2. À chaque fois, j’ai suivi pendant une année universitaire les étudiants de plusieurs groupes de travaux dirigés (TD), le groupe étant considéré à la fois comme un rassemblement objectif et une appartenance symbolique (Strauss, 1992b, p. 161). En début d’année universitaire, j’ai négocié l’accès aux cours avec les enseignants des groupes choisis, en me présentant comme une enseignante en sociologie qui voulait observer le travail étudiant dans le cadre de son doctorat. Je me suis présentée aux étudiants comme étudiante en sociologie en doctorat, en indiquant que je m’intéressais à leurs enseignants. Mon intégration à ces groupes a été aisée, le groupe n’était pas encore constitué et les étudiants de première année étaient disposés à aider celle qu’ils percevaient sans doute comme l’une des leurs (une autre étudiante). Ainsi, les étudiants de sciences, pensant que je ne comprenais pas leurs disciplines, ont cherché à m’expliquer assez précisément ce qui se passait pendant les cours, ce qu’ils avaient à faire. Plusieurs étudiants dans chaque groupe sont devenus des informateurs privilégiés, m’expliquant ce que les enseignants attendaient, ce qu’il convenait de faire selon eux, en me donnant également accès aux travaux de groupe.

11J’ai assisté aux cours aux côtés des étudiants pendant un semestre (12 semaines de cours), à raison de deux à trois séances par semaine (soit 4 à 6 heures par semaine), en observant leurs pratiques de travail, celles de leurs enseignants, et en réalisant avec les étudiants les tâches qu’ils avaient à effectuer. À partir de la question initiale, « qu’est-ce qui se passe ici ? » (Woods, 1990), j’ai cherché à dégager les différents aspects de l’activité étudiante et enseignante en me focalisant successivement sur des aspects précis, dont la participation orale en classe, la prise de notes, le temps consacré à chaque activité, le cadrage enseignant des activités étudiantes, etc. J’ai participé aux discussions informelles lors des cours et des pauses. J’ai observé directement le travail des enseignants : discussions pédagogiques, préparation des examens, des nouvelles maquettes de formation, etc. J’ai travaillé aux côtés des étudiants à la bibliothèque, en faisant avec eux des exercices, en participant à la préparation d’exposés.

12Puis j’ai réalisé des entretiens avec des étudiants enquêtés (12) et leurs enseignants (19). Ces entretiens ont été négociés directement au cours du semestre, pendant les pauses ou à la bibliothèque. J’ai demandé aux étudiants s’ils voulaient bien discuter avec moi de leurs cours à l’université et aux enseignants de leurs cours délivrés en L1. Les étudiants et enseignants, qui avaient l’habitude de me voir en cours, ont accepté sans difficulté. Je n’ai en revanche pas eu accès aux étudiants non assidus, et j’ai rencontré plusieurs refus d’entretiens d’enseignants en sociologie. Pour les étudiants, les rendez-vous ont été placés dans les pauses de l’emploi du temps, ce qui explique leur durée plus brève (entre 28 et 76 minutes, 46 en moyenne) que pour les enseignants (entre 38 et 121 minutes, 80 en moyenne). Les guides d’entretiens ont été construits au cours des observations, pour préciser des éléments ou pour confirmer/infirmer des hypothèses issues des observations. Le guide étudiant porte sur le parcours, la situation sociale de la famille, l’organisation de la semaine universitaire, ce que l’étudiant fait en cours, comment il travaille en dehors des cours (comment, où, avec qui), comment il prépare les évaluations. Le guide enseignant porte sur le parcours et la famille, la discipline universitaire, la composition du service, la préparation des cours, des évaluations, la gestion des étudiants.

13J’ai analysé des documents sur l’organisation pédagogique, des sujets d’examens, ainsi que des documents produits par les étudiants enquêtés : prises de notes des cours, exercices. J’ai suivi leurs échanges numériques sur les réseaux sociaux et la façon dont ils font circuler leurs prises de notes (David, 2019b).

  • 3 Le mode de rédaction utilisé ici peut surprendre le lecteur habitué des textes sociologiques franç (...)

14Aussi les analyses présentées ici visent-elles à constituer une « théorie ancrée » (Glaser & Strauss, 2010) : les catégories d’analyse mobilisées pour rendre compte des observations de terrain n’ont pas été déterminées par avance, mais choisies et ajustées a posteriori, à partir des catégories mobilisées par les enquêtés eux-mêmes (Chapoulie, 2000). Cette façon de recueillir des données et de les analyser constitue, avec le mode de rédaction des textes scientifiques3, une formule de recherche (Masson, 2008) qui s’inscrit dans la tradition sociologique de Chicago (Chapoulie, 2001).

15Je mets en œuvre une théorie ancrée en procédant de manière séquentielle (Becker, 2006). Les premières observations directes ont permis de formuler de premières questions : comment se fait-il que les étudiants se concentrent sur les mêmes choses et délaissent les mêmes choses ? Comment se fait-il qu’ils aient l’air dépassés par le travail alors qu’ils en ont moins que dans d’autres institutions ? J’ai pu repérer des régularités et formuler des hypothèses mises à l’épreuve dans la suite de l’enquête. L’observation d’étudiants en classe a rapidement suggéré qu’ils ne réalisaient pas tout le travail demandé et opéraient des hiérarchies dans le travail et les savoirs. Je me suis alors concentrée sur ces points dans les observations suivantes et j’ai cherché à le vérifier en entretien. J’ai repéré des similitudes analytiques (Becker, 2016) avec d’autres cas de la littérature sociologique – notamment Hughes, 1996c ; Roy, 2006 ; Strauss, 1992a. Cette comparaison et l’analyse des données de terrain permettent de construire les catégories d’analyse mobilisées ici (hiérarchisation et distinction entre bonnes et mauvaises tâches, bons et mauvais savoirs, freinage, division du travail) puis de procéder à la rédaction.

Définir le niveau des efforts à fournir

  • 4 Il s’agit du nombre d’étudiants habituellement assidus ; le nombre d’étudiants inscrits approche l (...)
  • 5 Observatoire de la vie étudiante (OVE), L’emploi du temps des étudiants, enquête nationale conditi (...)

16Les étudiants de L1 de l’enquête, primo-entrants à l’université ou redoublants, sont regroupés dans des groupes de TD qui comprennent une trentaine d’étudiants4. Dans les cours magistraux (CM), ils côtoient les autres étudiants de la même formation. Un des problèmes pratiques auxquels ils sont confrontés ensemble est celui de la quantité de travail à faire. Les enquêtes Conditions de vie de l’Observatoire de la vie étudiante montrent des différences selon le type d’études supérieures suivies (filière, niveau d’enseignement, discipline) ; les étudiants des UFR sciences sont présents en moyenne 20 heures en cours et travaillent personnellement 12 heures, contre respectivement 15 et 13 heures en lettres-sciences humaines5. Bien que ces durées moyennes soient inférieures au temps de travail en médecine ou en classes préparatoires, les étudiants enquêtés considèrent qu’ils ne peuvent pas apprendre tous les savoirs qui leurs sont présentés en cours ni réaliser toutes les tâches demandées par leurs enseignants. Le problème qu’ils ont à résoudre peut être formulé ainsi : comment choisir les tâches à accomplir (Boyer, Coridian & Erlich, 2001), sachant qu’il est tout à fait impossible de tout faire (Becker, Geer, Hughes et al., 1961) ?

Le freinage, une activité collective

17Les enquêtés proviennent de lycées et formations différents, ce qui les conduit en début d’année à envisager différemment leur travail d’apprentissage : combien de temps ils doivent y consacrer, comment il faut s’y prendre, etc. L’origine sociale et le niveau scolaire à l’entrée diffèrent en outre selon les ensembles disciplinaires. Le recrutement social en sciences est plus homogène et le niveau scolaire à l’entrée plus élevé qu’en sciences humaines et sociales (David, 2019a), ce qui correspond à la position de ces disciplines dans l’espace académique (Renisio, 2015). La conception qu’ont les étudiants de la formation et leur rapport aux savoirs dépendent de leur socialisation scolaire antérieure (Millet, 2003), ainsi que des dispositions au travail d’étude socialement acquises (Henri-Panabière, 2010) liées au milieu social et économique de leurs familles, aux configurations familiales, aux filières et établissements fréquentés, etc. Mais ces variations sont insuffisantes pour comprendre comment les étudiants abordent et travaillent les savoirs en L1. En effet, ils « ne sont plus seulement des étudiants de telle ou telle origine sociale » (Millet, 2003, p. 7), mais ils sont placés dans une situation commune au sein d’une institution. La façon dont ils vont répondre aux problèmes pratiques auxquels ils sont ensemble confrontés ne s’explique pas uniquement par leurs différences sociales, mais est aussi construite collectivement.

  • 6 S. Ball souligne pour cela l’intérêt d’observer les premiers jours de classe (Ball, 1980).

18Un de ces problèmes est lié au travail que leurs enseignants leur donnent à faire, en séance ou en-dehors : textes sociologiques ou cours rédigés à lire, exercices de physique ou de chimie à préparer. Dès les premières semaines6, la quantité de travail demandée est jugée importante par les enquêtés, et les consignes, sur le temps à y consacrer et les manières de le faire, sont jugées imprécises. Les étudiants enquêtés observent alors le travail que réalisent les autres étudiants et ajustent le leur : sur le nombre d’exercices effectués ou le nombre de questions traitées. Ils vérifient si leurs pairs ont réalisé un exercice demandé ou non, en discutant entre eux avant le début de la séance ou en épiant le cahier de leurs voisins. En faisant cela, ils s’ajustent à la norme de travail et ils l’élaborent en même temps.

Extrait des notes de terrain (UFR de sciences, avril à décembre 2012) : en L1 de sciences, en physique et en chimie, les enseignants demandent de préparer des exercices avant les TD. Lors des deux premières séances, les étudiants observés essaient de faire ces exercices, mais peu y parviennent. Ils voient que beaucoup d’autres étudiants n’y sont pas parvenus non plus : ils n’ont pas écrit tous les résultats, ils ne savent pas répondre quand l’enseignant les interroge. La norme de travail qui s’élabore alors dans les groupes observés est la suivante : il n’est pas obligatoire de faire tous les exercices avant le TD, même si ce serait mieux d’essayer. Ce que confirment les entretiens menés au bout de quelques mois de cours.

Entretien enregistré avec Hélène (étudiante en L1 de sciences, mai 2013) : « Normalement, il faut préparer l’exercice avant d’arriver en TD. […] C’est sûr que c’est mieux d’arriver en ayant fait l’exercice. Après [le prof] les corrige, et ceux qui ont des questions les posent. En pratique, il y a peu de gens qui font les exercices avant ».

Entretien enregistré avec Wilfried (étudiant du même groupe de TD qu’Hélène, mars 2013) : il dit qu’il fait rarement tous les exercices demandés, comme le reste de son groupe : « normalement il faut toujours faire [les exercices] avant, mais on n’a pas forcément le temps ».

19Ces observations réciproques de ce que font les autres, de ce qu’acceptent ou non les enseignants, l’expérience du temps nécessaire pour effectuer les tâches contribuent à construire progressivement une norme d’activité dans chaque groupe de L1. Si le niveau des efforts peut varier d’un groupe à l’autre, ce n’est donc pas seulement corrélé à l’agrégation des parcours des individus qui les composent, mais aussi parce que le résultat de la coopération qui se met en place est en partie incertain. Plusieurs choses limitent cependant les variations inter-groupes : la matrice disciplinaire dans laquelle les étudiants sont pris (Millet, 2003), les échanges entre étudiants en CM ou via des relations amicales. Les anciens étudiants de L1 sont sollicités par les nouveaux pour leur expertise (ils ont eu à résoudre, les années passées, le même type de problèmes que les nouveaux).

Extrait des notes de terrain (UFR de sciences et de sociologie, 2012 à 2015) et analyse des échanges sur trois réseaux numériques étudiants : seule une faible partie des L1 connaissent les anciens étudiants de la filière, mais les redoublants servent de lien entre anciens et nouveaux. Avec les réseaux sociaux numériques, les échanges entre groupes et entre années de formation sont fréquents (David, 2019b) et permettent aux anciens de donner aux nouveaux des informations pratiques, des conseils ainsi que des notes de cours. Les redoublants (environ 10 % des groupes lors de l’enquête) sont fréquemment consultés en début d’année par les nouveaux, qui leur demandent au début des cours quelles tâches sont indispensables ou non et de quels cours on peut s’absenter.

20Les étudiants enquêtés doivent fournir une production (exercices, rédactions, etc.), pour laquelle ils reçoivent une rémunération symbolique (la note ou l’appréciation). Cette production est définie et contrôlée en dehors d’eux par leurs enseignants. Si ces derniers définissent a priori les normes de production du travail universitaire, ce sont les étudiants qui produisent et qui, collectivement, définissent le travail qu’on peut réellement attendre d’eux (Roy, 2000).

21Or, l’observation prolongée de groupes d’étudiants montre que ceux-ci jugent qu’il n’est ni possible ni nécessaire de fournir tout le travail attendu par les enseignants. Cela se traduit par exemple dans la prise de notes : est-il nécessaire d’écrire ce que l’enseignant dit en cours ?

Extrait des notes de terrain (UFR de sciences, 2013 et 2014) : pour un groupe de physique observé, ce n’est pas utile de prendre des notes en mécanique « vu qu’il y a le cours sur [la plateforme de l’université] et qu’il est assez complet, et qu’on rajoute pas grand-chose en plus », tandis qu’il est nécessaire de prendre des notes en biosciences, car le document fourni est trop synthétique.

22Pour faire face à la quantité de travail prescrit, ils mettent en œuvre des pratiques de freinage, même lorsqu’il leur est matériellement possible de tout faire (par exemple, résoudre un court exercice en classe). Cela suppose qu’ils définissent ce qu’il est important de faire ou superflu.

Extrait des notes de terrain (UFR de sciences, cours de chimie en L1, septembre 2012) : Laurence (maîtresse de conférences en chimie) avait donné deux exercices à faire la fois précédente (d’après mes notes). Elle corrige le premier exercice. Puis elle passe au deuxième exercice et passe vérifier les résultats des étudiants. Elle se rend compte que ceux des premiers rangs ne l’ont pas fait. Elle hésite, elle leur demande si elle avait bien donné cet exercice-là à faire aussi. Les réponses sont prudentes et brouillées, et l’enseignante décide de considérer que l’exercice n’avait pas été donné à faire. Elle le réalise elle-même en séance en sollicitant les interventions des étudiants.

23Dans cette séance, les étudiants ne se sont pas entendus explicitement au préalable pour affirmer qu’un seul exercice a été donné à faire, mais ils agissent de façon à ce que l’enseignante ait un doute et décide de ne pas faire de remontrances à ceux qui n’ont pas tout fait. Ils se préservent ainsi collectivement des marges de manœuvre et se rassurent sur le fait qu’ils ne prennent pas de risque à ne pas tout faire. L’issue de cette interaction n’est pas fixée à l’avance et dépend à la fois du travail préparatoire effectué ou non par les étudiants, de la façon dont ils le montrent ou non pendant la séance et de la réaction de l’enseignante. Les enseignants qui exigent des preuves tangibles du travail fait (par exemple en passant dans les rangs en début de séance), ou encore qui se fâchent participent à fixer la norme de production à la hausse.

24Les étudiants observés définissent leurs propres normes de travail. Ils s’appuient pour cela sur l’ignorance que le donneur d’ordre a de leur travail réel. L’enjeu est de fixer la quantité de travail qui peut leur être demandée. Les étudiants enquêtés tirent au flanc, c’est-à-dire qu’ils cherchent à minimiser la quantité de travail qu’ils effectuent réellement (notamment en cours). Ils cherchent aussi à respecter et faire respecter des quotas (de nombre d’exercices faits et de textes lus) au groupe étudiant et aux enseignants (Roy, 2000).

25S’il peut y avoir une diversité de réalisation des tâches universitaires par les étudiants d’un groupe (certains ont tout fait, d’autres une partie ou rien), il y a une pression collective pour que faire tout le travail ne soit pas une norme. V. Monfort observe une « résistance passive » en première année de sciences (« refus des tâches supplémentaires, oublis, demandes de délais… », Monfort, 2000, p. 70) ; la norme collective de travail qu’elle observe est celle du moindre investissement, et ceux qui en font davantage restent discrets.

Extrait des notes de terrain (UFR de sciences et de sociologie, 2012 à 2015) : pour faire respecter des quotas de travail, les étudiants enquêtés n’utilisent pas de moyens coercitifs. Ils observent mutuellement qui a fait quoi, juste avant la séance ou en amont. Ces discussions sont assez difficiles à percevoir, car elles se déroulent de façon feutrée et éparpillée : une réflexion par-ci, par-là (« tiens, tu as fait cet exercice ? Personne d’autre ne l’a réussi »). Ceux qui ont fait leurs devoirs en avance, ou qui en ont fait plus que les autres, sont considérés comme de bons camarades s’ils aident les autres à travailler ou s’ils donnent leurs résultats.

26En début d’année, la fixation des quotas se joue principalement en classe (ou juste avant, dans le couloir), car les étudiants ne se connaissent pas. Au bout de quelques semaines, elle se joue beaucoup sur les réseaux sociaux numériques (David, 2019b) : des groupes numériques sont constitués pour chaque groupe de TD et pour l’ensemble des étudiants du niveau de formation (L1 de sociologie, par exemple) qui permettent d’échanger des informations et de négocier entre eux.

Analyse des échanges d’un groupe numérique étudiant, janvier 2014 : dans le groupe Facebook qui réunit les étudiants de sociologie de son groupe de TD, Maëlle demande : « hé, les gars, la fiche de lecture, c’est grave grave si on l’envoie mercredi matin ? ». Quatre étudiants lui répondent que ce n’est pas grave, qu’elle peut la rendre en retard, et qu’ils le feront eux-mêmes. Ces échanges décident Maëlle à rendre sa fiche avec plusieurs jours de retard.

27Ces réseaux sont également utilisés pour échanger les notes de cours, avec la contribution des redoublants et des étudiants de L2 qui envoient les cours des années passées.

28La fixation de normes collectives de production n’empêche cependant pas que certains étudiants accomplissent plus de travail que d’autres : dans les groupes observés, une poignée d’étudiants (un peu plus en début d’année) essaient de réaliser tous les exercices, de lire tous les textes ou de venir à tous les cours. Le freinage (ne pas tout faire) apparaît donc comme la norme au sens où c’est la situation la plus fréquemment observée et racontée par les enquêtés. Comment cela est-il possible ? Pourquoi les cas des étudiants qui travaillent beaucoup ne sont-ils pas pris en exemple par les enseignants pour obliger tout le monde à travailler plus, et pourquoi ne sont-ils pas pris comme modèles par les autres étudiants ? La variété des quantités de travail réellement fourni s’insère dans la division du travail étudiant. Cette division porte entre autres sur le travail de réalisation des exercices prescrits, de prise de notes ou de participation orale.

29Le grand nombre d’étudiants réunis et la variété de leurs parcours, de leurs profils socioscolaires et de leurs aspirations aboutissent à ce que certains prennent en charge pour les autres une partie du travail universitaire. Prenons l’exemple de la participation orale en TD. Les enseignants enquêtés attendent des étudiants qu’ils posent des questions et répondent à leurs propres sollicitations. Mais ils acceptent de fait que cette participation orale soit limitée à quelques individus.

Extrait des notes de terrain (UFR de sociologie, automne 2013) : en sociologie, dans les séances de TD observées, une petite minorité d’étudiants participent à tous les cours et plusieurs fois (environ 5), un groupe plus important participe une fois ou deux, mais pas à chaque cours (entre 10 et 15), les autres ne disent rien sauf s’ils sont interrogés nommément (ce qui est très rare dans les cours observés).

30Le croisement des entretiens avec des étudiants d’un même groupe permet de comprendre comment se construit la polarisation de la participation orale, qui ne repose pas que sur les caractéristiques propres des étudiants (genre, baccalauréat d’origine, milieu social), mais bien sur la façon dont ils définissent la situation :

Entretien enregistré avec Garance (étudiante en L1 de sociologie, avril 2014) : « quand [les enseignants] posent une question, ou qu’ils demandent une participation orale, en général, j’essaie de répondre. Parce que je me sens mal à l’aise, en fait, quand personne ne répond. Je me sens mal à l’aise pour le prof, du coup je suis plus à même de répondre ».

Entretien enregistré avec Morgane (étudiante en L1 de sociologie, février 2014) : elle ne pose jamais de question et laisse les autres le faire : « en TD, les questions que moi je peux me poser, il y en a d’autres qui peuvent se les poser aussi et oser les poser ».

31Les enseignants de l’enquête ne cherchent pas à ce que tous les étudiants participent, ou ils y renoncent très rapidement. Pour les travaux de groupe, ils n’ont pas les moyens de vérifier si chacun a fait une part équitable du travail. J’ai observé directement la façon dont les petits groupes préparent des exposés ou des travaux collectifs (à la bibliothèque universitaire) : la répartition est toujours inégale, parfois même un étudiant fait seul tout le travail. Mais les étudiants qui travaillent plus que les autres acceptent d’être discrets pour ne pas être vus comme de mauvais camarades.

32Du côté des étudiants qui en font moins, la division du travail d’étude objective également leur reconnaissance du fait que certains de leurs camarades savent mieux faire, qu’ils ont « des acquis », des connaissances particulières.

S’économiser et prendre son temps

33Le freinage en classe consiste à limiter la quantité de travail effectué en « perdant » du temps ; par exemple, traîner le plus possible avant de commencer un exercice (chercher une feuille, demander du matériel à un voisin, prendre son temps pour recopier un énoncé ou tracer un tableau, etc.). La quantité et l’intensité du travail étudiant ne sont pas déterminées par des règles explicites de l’institution universitaire. Elles sont d’abord définies par les enseignants, en fonction du niveau d’enseignement et du temps dévolu au cours. Cependant, s’ils savent quelles tâches ils veulent faire réaliser à leurs étudiants, ils ignorent combien de temps cela suppose. Ils peuvent avoir une idée du temps que les étudiants utilisent habituellement pour réaliser telle tâche, mais ce temps est très variable d’un groupe à l’autre (ce qu’ils disent en entretien et parfois en cours). Par ailleurs, ils ne savent rien du temps nécessaire pour réaliser une tâche en dehors du cours et ils n’ont aucun moyen de le vérifier ; l’enquête révèle qu’ils ne cherchent pas à le faire.

34Les étudiants enquêtés ne savent pas non plus combien de temps est nécessaire pour réaliser une tâche universitaire lorsqu’ils la font pour la première fois. Dans le doute, ils essaient de minimiser a priori le nombre et l’étendue de ces tâches.

35Il est probable que cette perspective ne soit pas partagée dans l’ensemble des formes de scolarisation (Briand & Chapoulie, 1993). Dans celles qui opèrent des classements entre les étudiants qui sont objectivement en concurrence pour l’accès aux places les plus prisées (écoles réputées, deuxième année de médecine, etc.), s’engager intensément dans le travail et le montrer serait plutôt la norme (Darmon, 2013). Mais en L1, contrairement à une situation de concours sélectif, les étudiants préparent des examens qu’ils peuvent a priori tous avoir. La grande majorité des enquêtés ne se préoccupent pas de leur classement, même quand ils cherchent à avoir de bonnes notes.

36Par ailleurs, il est très difficile pour un enseignant de contrôler l’activité étudiante dans la salle de classe et de s’assurer de ce que chacun fait minute par minute, surtout s’il s’agit d’un travail qui ne suppose pas d’activité physique (comme écrire ou doser des produits).

Extrait des notes de terrain (UFR de sociologie, 2013, TD de sociologie des institutions, troisième séance de l’année) : l’enseignante demande à ses étudiants de lire un texte sociologique. Elle sort de la salle quelques minutes ; pendant ce temps, les étudiants autour de moi discutent de la manière dont ils seront évalués en fin de semestre. Quand l’enseignante revient, les étudiants cessent de parler et se mettent à regarder leur texte. Elle demande de relever une phrase « résumant le mieux le propos de l’auteur puis de la reformuler ». Au bout de 15 minutes, elle demande qui a terminé de reformuler la phrase. Personne ne répond ni ne bouge. Puis elle demande qui n’a pas fini de lire son texte : une dizaine de mains se lèvent à moitié. Autour de moi, les étudiants qui ont fini de lire attendent que le temps passe, sans chercher à identifier une phrase : ils attendent que l’enseignante ou un autre étudiant donne une réponse qu’ils puissent noter.

37Deux formes de freinage sont mises en œuvre dans cette situation : les étudiants du groupe se mettent le plus tardivement possible à faire le travail, ceux que je peux voir ne cherchent pas à produire la phrase demandée. Mais ils ne font pas de bruit, n’ont pas d’activité parallèle visible et ne contestent pas ouvertement le travail demandé. Ainsi, dans l’enquête, lorsque les étudiants jugent qu’un travail est trop fatigant ou difficile, ils font comme s’ils s’y conformaient. Ils déploient ainsi des techniques, éprouvées au lycée (David, 2017b), pour donner le change et faire croire à l’enseignant qu’ils travaillent (Woods, 1990, p. 33). Cela leur évite d’entrer dans une confrontation directe avec l’enseignant en contestant sa demande.

38De leur côté, les enseignants de L1 observés ne reprochent pas aux étudiants de ne pas réussir un exercice ou de ne pas comprendre un texte trop compliqué. Ils les guident vers la réponse en leur donnant des indices (voire répondent eux-mêmes). En entretien, ils l’expliquent par le fait qu’ils pensent que leurs étudiants ne sont pas capables de tout comprendre et qu’ils doivent gérer le temps de la séance et transmettre les connaissances prévues. C’est une forme d’adaptation au niveau des étudiants (Soulié, 2002 ; Viaud, 2015).

39L’attention et l’intensité de l’effort au travail varient selon la forme du cours. Les enquêtés disent qu’il est plus important d’être concentré en TD qu’en CM.

Entretien enregistré avec Erwan (étudiant en L1 de sociologie, mars 2014) : Erwan précise spontanément : « je suis plus attentif en TD qu’en CM. Ça, c’est évident. […] ça m’arrive plus en CM du coup, de faire différentes choses, qu’en TD. […] On m’a toujours dit que c’était plus important de suivre les TD. Et je peux plus facilement récupérer les CM que les TD ». « On » désigne ici les autres étudiants du groupe, mais aussi les personnes de l’entourage d’Erwan qui ont fait des études universitaires.

40L’implication plus forte d’Erwan en TD est liée à la fois au jugement collectif qui attribue plus d’importance aux TD (ce qui se retrouve dans tous les entretiens, dans les trois disciplines) et à des considérations pratiques (les possibilités de récupérer les contenus des cours). Ces deux dimensions organisent également la prise en notes des enseignements (comme la mise à disposition des polycopiés rédigés de cours ou la possibilité de les récupérer via les anciens étudiants).

  • 7 Que l’on pourrait qualifier d’« îlots d’homogénéité » (Trinquier & Clanet, 2001).

41Les normes de travail sont ainsi à la fois collectives et individuelles. Chaque étudiant définit le niveau de son travail en fonction de ses habitudes antérieures (dont son parcours scolaire), de la façon dont il se représente ce qu’il est nécessaire de faire pour réussir, de son investissement dans d’autres activités. Mais ces différences interindividuelles sont circonscrites par les normes de travail du groupe7. Normes qui vont elles-mêmes se différencier progressivement et modifier la perspective immédiate (Becker, Geer, Hughes et al., 1961), selon que les étudiants veulent ou non valider leur première année de licence.

Entretien enregistré avec Emma (étudiante en L1 de sociologie, février 2014) : « On sait aussi ceux qui veulent avoir leur licence ou pas, donc ceux qui s’y mettent un peu plus pour bosser. […] Soit ils nous le disent, soit ils sont un peu flemmards, enfin on voit aussi dans ce qu’ils disent et dans ce qu’ils font du coup ».

42En somme, la définition du niveau des efforts à fournir est un processus par lequel les étudiants font face au travail qui est attendu d’eux (par leurs enseignants et par l’institution universitaire) en fixant des normes de travail qu’ils jugent acceptables et réalisables. Ces normes procèdent d’ajustements réciproques et permanents de la part des étudiants entre eux (par discussions informelles, observations mutuelles en classe, échanges sur les réseaux numériques) et avec leurs enseignants (qui ajustent eux-mêmes leurs demandes et leur niveau de contrôle). Dans le contexte institutionnel de l’enquête, il en résulte que certaines tâches ne sont pas accomplies ou le sont de manière partielle. En outre, si la définition du niveau des efforts est collective, elle repose sur une division du travail d’étude qui permet et renforce les variations interindividuelles.

Définir en pratique la direction des efforts à fournir

43Quelle est la perspective des étudiants enquêtés concernant la nature du travail qu’ils doivent fournir ? S’ils ne font pas tout le travail demandé, ils doivent opérer un choix et pour cela hiérarchiser les tâches et les savoirs à prioriser ou à délaisser. Je présente ici quelques-uns des principes de sélection qui sont mobilisés par les enquêtés.

Distinguer les bonnes des mauvaises tâches

44Hors des cours, les étudiants enquêtés s’acquittent de leur « travail personnel » en essayant de ne pas y consacrer trop de temps, y compris pour ceux qui disent « travailler beaucoup beaucoup ». Tous les enquêtés estiment ne pas avoir le temps de faire tout le travail demandé et sont donc conduits, pour arbitrer, à hiérarchiser les tâches.

  • 8 La façon dont les professionnels catégorisent moralement les usagers qu’ils traitent est bien conn (...)

45Les étudiants enquêtés ont leurs propres critères pour juger si un travail est important : l’utilité de l’exercice pour s’entraîner, la probabilité d’être sanctionné si le travail n’est pas fait, la note attribuée à un devoir à rendre, la facilité de l’exercice, l’intérêt intellectuel de la tâche. Les différents cours, les types de travaux demandés et les enseignants font l’objet d’un jugement moral collectif8 qui aboutit à une hiérarchie : les cours jugés peu importants ont tendance à être moins travaillés, de même que les tâches jugées annexes et celles demandées par des enseignants dépréciés. Ce jugement permet d’organiser le travail. Les critères collectifs sont interprétés individuellement : les étudiants observés mobilisent les mêmes principes de jugement, mais leurs caractéristiques propres peuvent les amener à arbitrer différemment sur le fait de faire ou non un travail. Quand des tâches sont délaissées, ou dites peu importantes, ou que des cours sont jugés superflus, ce sont les mêmes. Cela se traduit par la forte variation de l’absentéisme selon les cours (certains sont désertés). Mais cela n’empêche pas que, tout en jugeant ces cours ou travaux peu importants, certains étudiants les fassent quand même.

46Les propos d’Arthur (étudiant en sciences) explicitent plusieurs des principes de jugement communs aux étudiants de l’enquête :

Entretien enregistré (mai 2013) : « En algorithmique et progra[mmation], comme j’ai des facilités, je les travaille beaucoup moins chez moi, et du coup… En fait je vous le dis franchement, j’ai quasiment pas besoin de bosser l’algorithmique, et souvent je peux me permettre d’arriver en TP et soit de faire les exos, soit de tester quelque chose. Il y a pas un contrôle super assidu des profs. Si, des fois il y a des devoirs, qu’on fait sur des ordis, on lui envoie la page de code qu’on a créée, il teste. Et donc ça souvent… Mais ça souvent même sans avoir préparé à l’avance j’ai réussi à les faire, donc c’est bon. Et en bases de données il n’y a aucun petit contrôle du genre on a juste deux petits devoirs dans le semestre, à ce moment-là je vais les réviser avant et ça va passer. Et ça passe généralement.
Les maths et l’info[rmatique] je les traite de façon différente. J’ai tendance à beaucoup bosser les maths et un petit peu moins l’info. […] Les maths ne me posent pas vraiment de difficultés, mais je les bosse beaucoup, un parce que c’est une habitude que j’ai prise du lycée, deux parce que j’aime bien quand même bosser les maths ».

47La possibilité d’improviser, donc de faire le travail en séance sans se faire prendre, le conduit à ne pas préparer l’informatique. Ceci est renforcé par le faible contrôle des enseignants de la discipline. Les tâches jugées plaisantes sont privilégiées (ici les mathématiques). Les habitudes prises au lycée pour un type d’exercice ou une discipline comptent dans le choix du travail à faire. Par ailleurs, les mathématiques sont jugées collectivement importantes à travailler, car centrales dans le cursus, tandis que l’informatique est jugée facile et secondaire.

48La possibilité d’improviser devient un critère plus important au fur et à mesure de l’année, quand la quantité de travail à faire augmente. Charlène ne prépare pas les exercices des TD à l’avance, car elle a remarqué que les séries d’exercices se ressemblent et qu’en ayant suivi la correction du premier, elle peut faire les autres pendant la séance.

49L’intensité du contrôle du travail par les enseignants est un élément important du jugement : la mise en place d’un contrôle étroit et régulier du travail étudiant tend à augmenter leur effort.

Entretien enregistré avec un doctorant, enseignant de sociologie (juillet 2014) : « Dans mes cours, je leur demande systématiquement une fiche de lecture sur chaque thème. […] Et je ramasse cinq fiches par semaine, ou dix. […] Du coup, ils sont contraints de lire les textes, […] d’avoir fait un compte-rendu, d’un certain nombre de pages, etc. ».

50Néanmoins, ce contrôle du niveau de production étudiante s’exerce davantage sur la quantité et la régularité du travail que sur le contenu du travail lui-même.

51La hiérarchisation morale et pratique conduit à ce que certains travaux priment, comme la préparation des évaluations ou les travaux à rendre : « quand on a des semaines où on a deux, trois, quatre devoirs, on n’a pas forcément le temps de faire les exercices des autres matières. Du coup, on préfère réviser ». Les étudiants enquêtés renoncent rapidement face aux difficultés, en raison de la charge de travail globale et du manque de temps. Selon eux, l’important est d’avoir « essayé », mais aussi de pouvoir produire un signe tangible de cet essai : quelques lignes écrites ou un début de courbe tracée.

52Quel est l’effet de cette hiérarchisation des tâches sur la lecture de textes en L1 de sociologie ? Les enseignants de l’enquête considèrent que la lecture de textes est un élément essentiel des études sociologiques (« c’est la farine du boulanger », dit à ce sujet une enseignante dans un TD de sociologie). Mais ils pensent que leurs étudiants ne lisent pas (ils le disent en entretien et parfois en classe), donc ils limitent leurs attentes dans ce domaine ou donnent des consignes peu impératives. Les étudiants enquêtés ont alors à repérer quels textes doivent être lus, comment, ou comment faire sans les avoir lus. Dans l’enquête, presque tous les étudiants assidus lisent tout ou partie des textes des recueils distribués, mais très peu lisent des livres des bibliographies données par les enseignants. Leurs choix sont fonction des indications professorales, de la rentabilité attendue de la lecture (travail vérifié ou non) et de la possibilité de s’en dispenser, enfin de l’intérêt intellectuel pour les ouvrages ou thèmes abordés.

53Les indications données par les enseignants rencontrent les stratégies de rentabilisation des étudiants enquêtés. Les textes les plus souvent lus sont ceux qui sont jugés utiles, parce que les enseignants les ont désignés ainsi ou parce qu’on peut gagner du temps en les lisant. Kamal, étudiant en L1 de sociologie, cherche et lit sur internet des résumés des livres. D’autres étudiants lisent uniquement le début des livres. Il est également possible de limiter le travail en repérant les textes donnés à lire plusieurs fois.

Entretien enregistré avec Emma (étudiante en L1 de sociologie, février 2014) : elle a lu Bourdieu et Elias « parce que du coup on nous avait dit que c’était des bouquins assez généraux sur, qui revenaient sur des thématiques importantes en socio. […] ça revient souvent, dans plusieurs bibliographies ».

Entretien enregistré avec Morgane (étudiante en L1 de sociologie, février 2014) : « après c’est pareil, il y a des textes qu’on retrouve, qu’on a déjà étudiés dans les [CM] du premier semestre. […] Par exemple, il y a Beaud, “Un temps élastique” (Beaud, 1997), celui-là on l’a vu en sociologie à travers ses enquêtes empiriques, et puis là on l’a revu, […] en socio de l’éduc je crois ».

54Les principes qui guident ces choix de lecture peuvent être rapprochés de ceux des étudiants de classes préparatoires littéraires (Maridet, 2016) : référence aux lectures prescrites par les enseignants, nécessité de rentabiliser les lectures et de réduire la quantité de travail. Mais tandis que les étudiants de prépas renoncent au plaisir de lire et apprennent la lecture d’études, une partie des étudiants de sociologie observés découvre le plaisir lié à la lecture d’ouvrages de la discipline. Ceci reste néanmoins secondaire dans leurs arbitrages (moins de la moitié des enquêtés l’évoquent et indiquent que leurs lectures répondent d’abord à un choix utilitaire).

55La hiérarchisation des tâches concerne également les activités extra-universitaires, qui entrent en concurrence avec le travail d’études. Les étudiants enquêtés invoquent la fatigue qui les dissuade de se mettre à travailler le soir et le week-end. Leurs activités personnelles limitent également le temps disponible. C’est le cas des loisirs : sport, activités culturelles, sorties entre amis, etc. C’est le cas également du travail rémunéré, qui limite le temps disponible pour les études et augmente la fatigue (Pinto, 2014). D’autres motifs peuvent expliquer le manque de temps disponible pour les devoirs, comme l’état de santé ou la charge de famille.

Repérer et travailler les savoirs « importants »

56Une des questions pratiques que les étudiants de l’enquête ont à résoudre est : que faut-il apprendre et que peut-on négliger (Becker & Geer, 1997, p. 276) ? Au contraire des étudiants de médecine, ceux de L1 suivent une formation générale, avec des perspectives professionnelles lointaines et variées. La finalité immédiate de la validation des examens est alors ce qui oriente leurs efforts.

57Pour définir ce qui compte, donc ce qu’ils vont chercher à apprendre ou à savoir faire, les étudiants enquêtés s’appuient sur leur longue carrière scolaire (au moins quinze ans) qui leur a permis de se constituer un savoir pratique sur les savoirs enseignés : distinguer les savoirs importants de l’anecdotique, de l’accessoire, de l’inutile. Dans l’enquête, ils expriment le souci de « ne pas apprendre de choses inutiles ».

58Les interactions en classe entre enseignant et étudiants contribuent à délimiter les savoirs importants. Les étudiants enquêtés cherchent, pendant le cours, les indices qui désignent les savoirs qui risquent d’être évalués. Telle définition doit-elle être connue par cœur ? Tel exercice sera-t-il à refaire ? Il ressort des observations qu’apprendre son cours, c’est d’abord apprendre à reconnaître ce qu’il « faut » apprendre (ce qu’il est nécessaire de savoir pour l’évaluation). Les enseignants observés donnent à leurs étudiants des indications pour qu’ils repèrent les savoirs importants, indications implicites (le temps plus ou moins long consacré à un point du cours, les changements de ton, soit un ensemble de petits signaux) ou explicites.

Extrait des notes de terrain (UFR de sociologie, décembre 2013 ; cours de sociologie en amphithéâtre) : l’enseignant parle de l’interdit de l’inceste pendant deux heures. Il ponctue fréquemment ses propos d’indications sur ce qu’il est important de noter ou de mémoriser : « je donne la définition, prenez en note, ça peut toujours servir » ; « la première partie va être un peu tatillonne, je vous demande d’être attentifs ». Quand il parle des douze interdits de la Bible, il précise deux fois : « ne les notez surtout pas ! » À propos des Samo : « ne prenez pas en note, je vais aller vite ».

59Quand les enseignants précisent que c’est important, tous les étudiants que je peux voir écrivent le contenu ainsi désigné. Au contraire, très rares sont ceux qui écrivent ce qui est déclaré peu important. Ces indices sont ensuite utilisés pour savoir ce qu’il faut apprendre, parmi tout ce qui a été pris en notes.

60Les « bons » enseignants, du point de vue étudiant, sont ceux dont les évaluations sont les plus prévisibles (Barrère, 1997, p. 70). Les cours plus structurés sont préférés, car ceux-ci permettent de savoir plus facilement ce qu’il est essentiel d’apprendre. Les enquêtés n’apprennent ni les remarques, ni les exemples, ni souvent les explications ou les démonstrations. C’est le résultat qui compte, la synthèse, faite par l’enseignant le plus souvent.

Entretien enregistré avec Cassandra (étudiante en L1 de sciences, mai 2013) :
Enquêtrice : comment est-ce que tu sais que telle chose est à apprendre par cœur, que tel théorème, telle formule est à apprendre par cœur ?
Cassandra : bah généralement on le sait, parce qu’on nous le dit quand même, et puis après ça revient dans les exercices, etc. Oui, ça on sait quand même qu’est-ce qui est essentiel et puis ce qui l’est moins. […] Et puis même, en physique par exemple, en mécanique du point, les cours du prof, c’est encadré, ce qui est à apprendre est en rouge, les définitions, etc.

61Comme l’indique Cassandra, certains enseignants effectuent aussi à l’écrit un travail de désignation des savoirs importants : avec des fiches de synthèse rédigées, des définitions encadrées, en gras, en rouge, etc. « Ce qui revient dans les exercices » est un indice jugé important par les étudiants de sciences. En suivant les protocoles de réponse aux exercices, et en s’exerçant à reproduire des façons conventionnelles de rédiger, les étudiants enquêtés travaillent de manière routinière, ce qui limite leurs efforts, mais peut aussi garantir de bonnes notes. Des conventions organisent les façons habituelles de travailler les savoirs en chimie et en physique d’un côté, en sociologie de l’autre (David, 2019a). C’est dans le cadre de ces conventions que les étudiants observés fixent la direction de leurs efforts.

62En physique et en chimie, les cours de L1 consistent principalement en une suite de définitions et de formules. Les travaux à réaliser sont des exercices formalisés utilisant l’outil mathématique. Les étudiants enquêtés disent que l’important est de savoir refaire les exercices, et de mémoriser ce qui sera utile dans ce but.

Entretien enregistré avec Cassandra (étudiante en L1 de sciences, mai 2013) : « pour ce qui est de la physique, j’apprends, oui, les définitions par cœur, les théorèmes par cœur. Parce que sinon je vais pas m’en sortir [...]. Et après, ce serait plutôt comment les mettre en application, en physique, qui est essentiel. Parce que si on sait comment les mettre en application dans l’exercice c’est-à-dire qu’on a compris. Donc il faut pas apprendre la formule juste, parce que si on ne sait pas s’en servir, ça sert à rien. Et en chimie, on apprend le cours, j’apprends le cours, et après je m’exerce beaucoup, parce que la chimie c’est plutôt des cas particuliers tout le temps, donc il faut s’exercer pour les connaître et avoir les petites astuces qui font aller plus vite et comprendre mieux ».

Entretien enregistré avec Wilfried (étudiant en L1 de sciences, mars 2013) : « pour les formules et tout, c’est les formules dont on a besoin en TD. Donc ce qu’on a besoin en TD et qu’on applique en TD, bah je me dis que les formules il faut les savoir par cœur. Et donc du coup plus je fais des exercices où j’en ai besoin, bah je les apprends. Ou des fois, dans les exercices qu’on fait, ou dans les [contrôles continus] des années précédentes, il y a des questions de cours, donc du coup j’apprends à y répondre en même temps. Donc juste en les faisant. Et après je me réfère à mon cours, ou à mes TD, et du coup je sais à peu près ce qu’il faut apprendre. Enfin moi, c’est comme ça que je fais ».

63Puisque les évaluations en sciences se déroulent sous forme d’exercices, quand ceux-ci ont été travaillés en classe, il est plus facile pour les étudiants de savoir ce qu’ils doivent apprendre et ce sur quoi ils seront interrogés. Apprendre son cours est alors une activité complémentaire à l’entraînement sur les exercices. Les étudiants de sciences s’exercent à repérer les exercices types, ceux qui seront vraisemblablement demandés. Ils s’aident pour cela des annales d’examens, ce qui est rassurant, comme le dit Cassandra : « on voit bien la forme de comment ils vont nous poser les exos, […] on n’est pas surpris au moment du [contrôle continu] ». De ce point de vue, le travail personnel des étudiants est plus facile à délimiter quand il y a des exercices normés : « après il y a des cours où il y a pas de TD ; donc du coup il faut apprendre tout, des fois ça tombe sur carrément autre chose ».

  • 9 Les modalités pédagogiques des cours de sociologie à l’université ont été étudiées de façon récurr (...)

64A contrario, la délimitation des savoirs importants à apprendre est plus difficile en sociologie, où les conventions portent moins souvent sur la résolution procédurale d’exercices types (David, 2019a). Les cours de L1 consistent à discuter des textes, présenter des théories, donner des définitions et présenter des calculs, dans les enseignements mobilisant la statistique. Le mode d’exposition des savoirs et le travail attendu des étudiants varient fortement entre les CM et les TD9. Les étudiants sont évalués sur des activités plus variées qu’en sciences : faire un exposé, une fiche de lecture, faire une dissertation, répondre par écrit à des questions, etc. Étudier la sociologie implique de rédiger des textes plus longs qu’en sciences, mais de faire moins de calculs. Il s’agit à la fois d’apprendre les cours en identifiant les éléments qui seront utiles pour les différentes formes d’évaluations, mais aussi de s’exercer à réaliser les tâches attendues en respectant la forme conventionnelle.

Entretien enregistré avec Kamal (étudiant en L1 de sociologie, février 2014) : Kamal explique ses difficultés à travailler pour faire des dissertations : « Quand on n’est pas habitué [à travailler de cette manière-là] c’est pas facile. Parce que prendre des notes, lire, et puis écrire [il souffle pour montrer que c’est difficile], expliquer… En fait il y a des méthodes, par exemple les auteurs, tout ça, tu peux pas seulement écrire leur nom, tout ça, il faut écrire dans une phrase en disant que voilà, cet article, nom de l’article, la date, écrit par, des choses comme ça. Du coup il faut apprendre tout ça ». Ce qui pose problème à Kamal, c’est qu’il ne suffit pas de connaître l’analyse d’un auteur, mais qu’il faut savoir également situer précisément son œuvre.

65Faute de pouvoir s’entraîner sur des activités routinières de résolution d’exercices, les étudiants de sociologie enquêtés doivent donc s’appuyer principalement sur les indices donnés en classe par les enseignants pour repérer les savoirs importants.

66Certaines tâches concrètes d’apprentissage du cours sont néanmoins communes aux disciplines de l’enquête. C’est le cas de la fabrication de fiches de cours, réalisées par la quasi-totalité des filles de l’enquête et par la moitié des garçons. Les étudiants de L1 qui font des fiches le faisaient déjà au lycée, d’où ils ont importé cette pratique. Une autre pratique commune est celle de l’apprentissage par cœur : tous les enquêtés disent le faire, mais ce qu’ils cherchent à apprendre varie. En physique et en chimie, ils cherchent à apprendre des formules et des définitions, tandis qu’en sociologie, ils cherchent à apprendre des phrases ou des morceaux des cours (en plus de définitions). Quand ils font des fiches, c’est à partir de celles-ci qu’ils apprennent le cours.

67En résumé, les étudiants enquêtés opèrent une hiérarchisation parmi un ensemble de tâches qui comprend le travail universitaire et les autres activités personnelles et professionnelles. Cette hiérarchisation est pratique : elle ordonne les tâches des plus indispensables jusqu’à celles qui sont superflues. Elle tient compte du contrôle enseignant et de la facilité à substituer à une tâche une autre plus facile ou rapide. Quand elles existent, des procédures formalisées et répétitives (comme les exercices d’application) permettent de repérer aisément les savoirs et savoir-faire importants. La hiérarchisation est aussi morale et distingue les « bons » cours, les « bons » enseignants ou les « bons » travaux. Ce jugement moral est collectif et convergent : ce sont toujours les mêmes cours ou activités qui sont délaissés.

68Les « bons » savoirs selon les étudiants sont ceux qui sont jugés utiles, principalement pour réussir les examens. La définition du « bon » cours en découle : c’est celui qui permet d’accéder aux savoirs importants et d’économiser les travaux inutiles. Savoirs importants et tâches prioritaires sont donc eux aussi issus des interactions entre étudiants et avec leurs enseignants, dont ils attendent qu’ils les aident à délimiter les « bons » savoirs.

Conclusion

69Au sein du collectif de travailleurs que constitue un groupe d’étudiants en première année à l’université s’élabore progressivement un point de vue sur les travaux liés à l’apprentissage des savoirs : la quantité de travail à faire, les choses dont il est possible de se dispenser, les savoirs indispensables ou accessoires. C’est dans l’interaction entre étudiants, dont les intérêts et préoccupations peuvent différer du fait de leurs parcours, et avec leurs enseignants, que le niveau et la direction des efforts se déterminent. Leur perspective délimite les savoirs appris et a des effets sur ceux qui leur sont enseignés. S’y intéresser est utile pour comprendre ce qui se joue dans la classe, y compris les difficultés enseignantes. Les problèmes des enseignants universitaires ainsi que le décalage entre leurs attentes et les travaux étudiants proviennent pour partie de ce que la relation pédagogique ne réunit pas un enseignant et un étudiant, mais un enseignant et un groupe étudiant.

70En quoi les résultats dégagés dans une étude circonscrite à quelques groupes étudiants de première année, pour trois disciplines, peuvent-ils être généralisés ? Comme le suggère Becker (2016), je me sers de ce cas particulier pour trouver plus de variables, pour identifier des éléments supplémentaires qui pourraient être pris en compte dans de nouvelles analyses. Ainsi, les contraintes auxquelles sont confrontés les étudiants de l’enquête (avoir trop de travail de leur point de vue, devoir faire le tri entre les savoirs ou les tâches, décrypter les attentes enseignantes) peuvent vraisemblablement être observées dans d’autres contextes d’études. J’ai cherché à dégager certaines caractéristiques de l’ordre universitaire, ce qui vise à enrichir la connaissance des apprentissages étudiants en suggérant des principes organisateurs supplémentaires du travail étudiant.

71On voit ainsi qu’il n’est pas possible de juger de la quantité de travail en L1 par comparaison avec d’autres formes de scolarisation : ce n’est pas parce que les étudiants en licence ont moins de cours ou de travail personnel qu’ils le font entièrement, voire qu’ils pensent pouvoir tout faire. Les enseignants contribuent de façon importante à la définition des savoirs à apprendre, mais celle-ci dépend aussi de la façon dont les étudiants vont, dans la pratique, travailler. Des procédures routinisées et clairement délimitées augmentent la probabilité qu’une tâche soit faite ou qu’un savoir soit appris. Or l’enseignement de telles procédures est plus fréquent dans les disciplines scientifiquement intégrées (Millet, 2003) comme la physique ou la chimie, que dans une science sociale comme la sociologie. Au contraire, les savoirs qui ne sont pas nommément requis aux examens, qui ne sont pas désignés comme importants par les enseignants – en examens, ou les tâches qu’il est possible de ne pas faire sans conséquence perceptible – sont collectivement jugés moins importants, donc facultatifs. Aussi les étudiants délaissent-ils les activités jugées les moins rentables ou les moins contrôlées. Cela produit une réduction des savoirs effectivement appris, ce qui permet de comprendre pourquoi la plupart des étudiants de l’enquête ne lisent pas d’ouvrage de sociologie, s’absentent des cours de méthodologie universitaire ou d’ouverture scientifique. Inversement, ils apprennent des choses en dehors des curricula officiels (improviser, se procurer des cours où on n’a pas été, etc.).

72Étudier la perspective collective des étudiants permet de ne pas se focaliser sur les variations individuelles : leur travail n’est pas uniquement le produit de caractéristiques individuelles provenant du dehors de l’université (être une fille ou un garçon, un enfant d’ouvrier ou de cadre, avoir suivi telle filière au lycée, être un bon ou un mauvais élève, etc.), mais aussi de ce qui se passe dans un groupe d’individus qui partagent une même situation objective. L’attention portée habituellement sur l’origine sociale ou le genre des étudiants peut paradoxalement conduire à individualiser l’analyse, c’est-à-dire à renvoyer les individus à leurs caractéristiques sociales propres. L’analyse proposée dans cet article montre que tout n’est pas joué d’avance à l’entrée à l’université, car les manières d’étudier et l’intensité du travail effectué se règlent pour partie dans les interactions. Le rapport aux études et aux savoirs disciplinaires, les pratiques d’études (dont l’assiduité) dépendent à la fois des dispositions acquises et des situations contextuelles dans lesquelles les étudiants se trouvent au sein des institutions d’enseignement. Le présent article plaide pour le développement de l’analyse des secondes, jusqu’ici moins étudiées.

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Notes

1 On pourrait désigner cet objet d’étude par le terme d’« effet-classe », s’il ne désignait pas d’ordinaire l’étude de l’effet de la composition sociale du groupe et des pratiques enseignantes sur la réussite scolaire (Bressoux, 1994).

2 La comparaison, dans une même enquête, de disciplines épistémologiquement et institutionnellement éloignées (Becher, 1989) permet de faire émerger les régularités. E. Hughes et ses étudiants ont effectué ainsi des comparaisons entre des situations très différentes afin de repérer des régularités et d’élaborer des concepts généraux utiles pour l’analyse des institutions ou des professions. Sociologie et physique ou chimie sont évidemment très différentes, mais les étudier ensemble permet de voir des récurrences.

3 Le mode de rédaction utilisé ici peut surprendre le lecteur habitué des textes sociologiques français. Les sociologues s’inscrivant dans la tradition interactionniste de Chicago rédigent en effet dans un style direct, proche du langage oral, mobilisant des images et des comparaisons, en évitant ce que certains sociologues perçoivent comme le jargon de la discipline. Le mode de rédaction d’H. Becker en constitue un archétype (Becker, 1985, 2004).

4 Il s’agit du nombre d’étudiants habituellement assidus ; le nombre d’étudiants inscrits approche les quarante par groupe. Les cours magistraux regroupent environ 200 étudiants.

5 Observatoire de la vie étudiante (OVE), L’emploi du temps des étudiants, enquête nationale conditions de vie des étudiants 2016, mars 2019. En ligne : <http://www.ove-national.education.fr/wp-content/uploads/2019/03/Emploi-du-temps-des-%C3%A9tudiants-CdV-2016.pdf> (consulté le 12 juin 2019).

6 S. Ball souligne pour cela l’intérêt d’observer les premiers jours de classe (Ball, 1980).

7 Que l’on pourrait qualifier d’« îlots d’homogénéité » (Trinquier & Clanet, 2001).

8 La façon dont les professionnels catégorisent moralement les usagers qu’ils traitent est bien connue (Roth, 1972) ; celle dont les usagers catégorisent les professionnels mérite d’être étudiée, en particulier quand ils passent suffisamment de temps ensemble pour construire une perspective commune (comme les prisonniers, les séminaristes ou les élèves d’une même classe).

9 Les modalités pédagogiques des cours de sociologie à l’université ont été étudiées de façon récurrente depuis les années 1998, plutôt du point de vue enseignant et à partir de problématiques professionnelles. Les travaux de R. Boyer et C. Coridian donnent à voir le contenu et l’organisation des cours magistraux (Boyer, Coridian, Erlich et al., 2002 ; Boyer & Coridian, 2002) ; M.-L. Viaud montre l’évolution des pratiques pédagogiques en sociologie et dans plusieurs autres disciplines, dont la physique (Viaud, 2015).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie David, « Travailler à l’université. La définition étudiante du niveau et de la direction des efforts à fournir »Revue française de pédagogie, 209 | 2020, 87-102.

Référence électronique

Marie David, « Travailler à l’université. La définition étudiante du niveau et de la direction des efforts à fournir »Revue française de pédagogie [En ligne], 209 | 2020, mis en ligne le 02 janvier 2025, consulté le 16 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/rfp/9801 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.9801

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Auteur

Marie David

Université de Nantes, Inspé de l’académie de Nantes, CENS UMR 6025

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