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Dossier

Questionner les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information

Sabine Bosler, Isabelle Féroc Dumez, Sarah Labelle, Marlène Loicq et Aude Seurrat

Texte intégral

  • 1 La littératie, provenant du terme anglais literacy (alphabétisation), désigne initialement les comp (...)

1Un mouvement général pour le développement de l’éducation aux médias s’est initié dès le début des années 1980, à la fois au niveau local, national et international. Des instances supra-nationales telles que l’Unesco ou la Commission européenne par exemple a émergé un ensemble de recommandations, dès les années 1964. Puis, plus précisément à partir de 1982, s’en est suivi un ensemble de déclarations portant sur la nécessité de la mise en place de l’éducation aux médias pour tous dans les parcours scolaires. Dès 2012, suite à la Déclaration de Moscou de l’UNESCO introduisant le concept de media and information literacy (MIL) rassemblant des domaines jusque-là distincts, un mouvement de convergence des littératies1 s’opère. Dans le contexte français, l’intitulé “éducation aux médias et à l’information” (ci-après EMI) tend aujourd’hui à se généraliser, notamment sous l’égide du ministère de l’éducation qui l’a introduit, sous cette appellation, dans des parcours éducatifs en primaire et dans le secondaire.

2Les politiques publiques en EMI couvrent des formes et des modalités très diverses. Elles concernent tout à la fois des déploiements d’équipements, des mises en place de référentiels, la production de textes prescriptifs, de curriculum, la création de dispositifs de formations, etc. Elles impliquent dès lors une attention toute particulière portée aux acteurs concernés, aux cadres d’action ainsi qu’aux enjeux idéologiques qui les portent.

De la question des risques à une pluratité d’approches au sein de l’EMI

3Dans de nombreux pays, les réformes du système éducatif ont permis l’introduction de programmes dédiés à l’éducation aux médias, de manière plus ou moins intégrée ou transversale, dans des approches distinctes d’un pays à l’autre, et avec un déploiement varié (Frau-Meigs et al, 2017 ; Loicq, 2012). Progressivement, de plus en plus de pays ont donc développé une éducation aux médias dans leur système scolaire, portée par des discours institutionnels et des programmes prescriptifs de qualité, de complexité et d’ambition diverses (Loicq, 2017). La phase d’institutionnalisation de l’éducation aux médias, caractérisée par son ancrage dans les systèmes scolaires formels, est centrale dans la reconnaissance et le développement de ce champ. Mais elle ne se substitue pas à l’ensemble des initiatives existantes dans des domaines éducatifs hors scolaires. Présentée comme une opportunité ou une nécessité éducative, l’EMI semble répondre à un enjeu sociétal majeur (Verniers, 2009). La généralisation des outils et supports numériques génère ainsi des enjeux éducatifs importants : filtrage de l’information, diffusion des théories complotistes, enjeux économiques des plateformes ou encore problèmes sociaux comme le cyberharcèlement font de plus en plus partie des préoccupations des éducateurs et des politiques publiques, dans le but de développer l’esprit critique des élèves (Jehel & Saemmer, 2020).

4Cette approche de l’EMI par les risques supposés des jeunes face aux médias a été identifiée par les théoriciens du domaine comme l’un des grands piliers de l’éducation aux médias depuis son apparition. Len Masterman avait montré dès les années 1980 quelles étaient les étapes de développement de projets éducatifs autour des médias, en soulignant le fait que la crainte d’une menace était souvent un déclencheur. Dans son sillage, Jacques Piette a mené dans les années 1990 une étude sur l’intégration de ce domaine dans des projets éducatifs, notamment autour de l’objectif visé du développement de l’esprit critique, compétence pour laquelle il montre l’absence de consensus, voire même de définition dans beaucoup de projets. Depuis, d’autres chercheurs ont notamment montré que, si les approches se sont diversifiées (notamment sous l’impulsion de l’avancée des media studies, de l’éducation à l’image et du journalisme), le terreau de la méfiance reste intact. Ainsi, dans de nombreux pays, c’est bien dans une démarche protectionniste que les projets d’éducation aux médias sont ancrés, avec comme objectif principal d’armer des jeunes supposément naïfs, voire passifs, face à un environnement médiatique avec lequel ils sont en relation constante, mais auquel ils sembleraient être plus soumis que véritables acteurs.

5Cette assomption a bien sûr été démentie par les plus récentes recherches sur les médias, mais elle reste un mythe social très implanté. Précisons que toutes les démarches d’éducation aux médias ont recours à des concepts et théories sur les médias, de manière explicite ou implicite. Ces articulations se concrétisent sous la forme « d’approches » spécifiques qui font fusionner des théories sur les médias et des démarches pédagogiques. Par exemple, l’approche protectionniste est rattachée à la théorie des effets directs des médias issue d’Harold Lasswell et de la théorie critique de l’Ecole de Francfort. Sur le terrain, elle consiste à développer auprès des élèves une éducation « contre » les médias, visant à les faire renoncer aux contenus problématiques pour leur développement. Cette approche existe encore actuellement, dans la mesure où l’éducation aux médias répond à des phénomènes perçus comme des problèmes sociaux par les parents, les enseignants et les politiques publiques : on peut citer, entre autres, l’addiction aux médias, la perte du sens de la réalité, le cyber-harcèlement, ou encore l’effacement de la frontière entre vie privée et publique (Landry, 2017). D’autres approches coexistent : l’approche utilitariste prône l’usage des médias (cinéma, en premier lieu, puis radio, télévision et à présent média numériques) à des fins d’apprentissage, dans le sillage des travaux de recherche tentant de démontrer l’efficacité de l’utilisation des médias sur la qualité des cours et la motivation des élèves. Selon cette approche, les médias sont considérés comme des outils neutres et non comme des objets d’apprentissage. Leurs enjeux esthétiques ou économiques sont évacués car ils ne servent que de support à une ressource. L’approche esthétique sépare quant à elle les médias des contenus, et considère que certains, dotés d’une forte légitimité culturelle, tels que certains films, sont dignes d’être montrés et discutés en classe (Laborde, 2017). On trouve également des approches issues de la sémiologie, ayant pour objectif de faire décrypter et dénaturaliser les médias, et d’autres des cultural studies, visant à faire entrer les pratiques des jeunes dans la classe sans les dénigrer, dans le but de les rendre plus enrichissantes. L’approche politique, issue des travaux de Jacques Gonnet (1995), conçoit l’éducation aux médias comme des « ateliers de démocratie », orientés vers la compréhension des enjeux de l’information, la question des sources, dans une perspective citoyenne. L’objectif est de donner à l’élève la possibilité de comprendre le monde, afin de pouvoir participer et s’engager. Ces « approches » se retrouvent chez de nombreux chercheurs en éducation aux médias, et leur identification est même un des objets de la recherche dans le domaine. Elles influencent également les politiques publiques, préoccupées tour à tour de protéger la jeunesse, d’utiliser les médias à des fins éducatives, ou encore de développer la citoyenneté et/ou la créativité des élèves. L’analyse des politiques publiques est alors intéressante pour comprendre comment s’articulent les problématiques sociales et les acquis de la recherche, dans des réponses apportées officiellement par l’institution.

L’éducation aux médias comme champ de recherche

6Car l’éducation aux médias, outre un domaine de pratiques pédagogiques et éducatives, et de politiques publiques, est également un domaine de recherche (Boutin, Seurrat, 2008). La Conférence permanente des directeurs.trices des unités de recherche en SIC (CPDIRSIC), dans son ouvrage sur les dynamiques actuelles des recherches en sciences de l’information et de la communication, indique que « la question des compétences requises pour la lecture des médias, pour l’utilisation des techniques informationnelles numériques et, plus largement, la problématique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI), constitue un champ de recherche majeur, en raison des difficultés conceptuelles qu’il oppose mais aussi parce que ses implications éducatives et sociales sont déterminantes », le tout dans un contexte de débat social et politique « vif et contradictoire » (CPDIRSIC, 2018). Les recherches en éducation aux médias sont principalement inscrites en SIC, car elles permettent d’articuler des questions de réception et de publics avec celles des contenus médiatiques, et d’explorer la relation tripartite « médias – école – politique ».

7En outre, depuis le début du siècle, le développement des médias informatisés, la diversification des supports, les transformations des conditions de production et de circulation de l’information ont modifié les pratiques et les cultures médiatiques. Ces changements impliquent un élargissement du champ d’intervention de l’EMI et une analyse de la manière dont ces cultures médiatiques sont, ou non, prises en charge par les politiques publiques. Aux côtés des pratiques éducatives effectives, des recherches en EMI et de leur partage, les politiques contribuent à « dire », à leurs manières, ce qu’est l’EMI aujourd’hui. Questionner les politiques publiques en EMI, revient à se demander ce qu’elle recouvre, comment elle se pense, se construit et se déploie, comment elle est mobilisée dans le cadre des pratiques en fonction des modalités locales spécifiques, des représentations des acteurs, des ressources et formations à leur disposition, des injonctions nationales, des recommandations internationales, etc. Cela amène finalement à interroger les intérêts politiques et/ou économiques et les projets socio-éducatifs aux objectifs parfois hautement contrastés.

Analyser le rôle, les conceptions et les enjeux des politiques publiques en EMI

8Ce numéro thématique, proposé par le Centre d’Études sur les Jeunes et les Médias, vise à mettre en discussion les positionnements théoriques, épistémologiques, axiologiques et socio-politiques qui orientent la recherche sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information. Les articles traitent cette question des politiques publiques à différentes échelles (locales, territoriales, nationales et internationales) et les auteur.es y questionnent les relations entre politiques publiques, dispositifs (pédagogiques, éducatifs, médiatiques, commerciaux…) et acteurs/trices (politiques, éducatifs, scientifiques, élèves…). Parce que comme le rappelle Laurent Petit (2020), c’est dans cette logique de cheminement critique que s’est engagé le collectif du Centre d’études sur les jeunes et les médias, au sein duquel les acteurs/trices et les chercheur.es œuvrent à ce que « les approches et les méthodes des uns et des autres aboutissent à une circulation des savoirs susceptibles d’enrichir à la fois recherches et pratiques » (Petit, 2020 : 166). Cette démarche est le fil rouge du Centre d’études sur les jeunes et les médias à l’origine de ce numéro de la RFSIC (voir aussi le numéro spécial de Communication et langages, 2019, n° 201, pour lequel un travail collectif d’écriture a permis la mise en discours de la relation des acteurs à cet objet protéiforme qu’est l’EMI).

9Ici, les auteures questionnent les dimensions axiologiques de l’EMI dans les discours institutionnels et les modalités de leur légitimation dans ces discours, la prise en compte des pratiques professionnelles et des travaux de recherche au sein de ces discours institutionnels, ou encore les tensions et débats que peuvent susciter les orientations pédagogiques (comme la place de l’informatique dans l’éducation au numérique).

10En fonction des pays et des systèmes éducatifs, l’EMI s’institutionnalise à différentes échelles territoriales. Lorsque certaines nations déploient des stratégies politiques éducatives à l’échelle nationale en adéquation avec un système politique centralisé, sous-entendant une certaine homogénéité de leur territoire national en termes d’équipements, de formations et de mise à disposition de personnels éducatifs dédiés, d’autres autorisent le développement de ces politiques éducatives à des échelles plus locales, selon des modes de gouvernance différenciés et en fonction des modalités administratives, voire des particularités socio-politiques ou culturelles de leurs territoires. Ces variantes territoriales permettent alors le déploiement de réseaux et de stratégies d’acteurs (institutionnels, politiques, économiques, culturels) différenciés. Dans un même mouvement, des organismes supra-nationaux tentent d’impulser une dynamique collective et globale avec comme objectif, entre autres, l’intégration de curricula dans les politiques publiques nationales. Ces deux dynamiques, l’une descendante de l’Unesco et de la commission européenne notamment, et l’autre ascendante des collectifs de terrain, qu’ils soient associatifs, culturels ou scolaires, rendent la compréhension des politiques publiques un peu ardue. En effet, celles-ci appellent dans un premier temps à un travail de délimitation de son champ d’intervention, et dans un second temps, de mise en contexte. Elles ne peuvent être appréhendées du simple fait de leurs fonctions prescriptives car elles revêtent des formes distinctes en fonction des modalités de leur implémentation, et parce qu’elles sont la résultante d’un ensemble de stratégies d’acteurs. Si l’analyse des politiques publiques semble a priori exclure les acteurs privés, il est pourtant important de les prendre en compte dans ce paysage auquel ils participent de plus en plus activement. Des initiatives privées aux demandes officielles de collaborations avec les services publics, ces nouveaux acteurs de l’EMI occupent une place grandissante dans les politiques publiques. La question de la diversité des acteurs et de leurs champs d’action est particulièrement pertinente pour l’EMI dès lors que l’objet d’étude concerne un domaine lui-même à la fois public et privé. C’est pourquoi, des approches comparatives entre plusieurs dispositifs de formation afin de montrer en quoi ils pensent différemment l’EMI, s’avèrent particulièrement heuristiques.

11La question des politiques publiques en éducation permet d’interroger les dispositifs et les ressources pédagogiques et éducatives par lesquelles elles s’opérationnalisent. L’EMI peut être appréhendée à l’aune des discours qui la définissent, la norment, l’accompagnent ; elle peut aussi l’être à partir des dispositifs d’intervention sociale et éducative qui lui donnent corps. Ces dispositifs proposent des ressources éducatives qui prennent des formes diverses (kits de formation, sites dédiés, manuels, jeux, etc.). En fonction des acteurs qui les portent et des publics qu’ils visent (scolaires ou non, enfants, adultes, séniors, etc.), ils intègrent ou non les cadres prescrits par les politiques publiques. Il est donc intéressant d’identifier les raisons pour lesquelles certains acteurs adhèrent à ces cadres de prescription ou s’en détournent pour des motifs politiques ou des enjeux institutionnels (mise en concurrence).

12L’EMI est intégrée dans les programmes scolaires selon des modalités et des niveaux fortement différenciés d’un système éducatif à un autre. Au regard des curricula respectifs, la construction institutionnelle d’outils visant à évaluer leurs « effets » peut être analysée d’une part, ainsi que le choix des indicateurs et les modalités de certification des élèves concernés, d’autre part.

13L’analyse critique de ces dispositifs de certification ou d’évaluation amène à interroger les normes sous-jacentes à leur conception et à leur mise en œuvre ainsi qu’à interroger les champs de savoirs et de compétences qu’ils ne couvrent pas. Dans le prolongement de ces questions sur les référentiels, il sera pertinent d’une part d’observer s’ils prennent en compte les compétences informelles, et d’autre part, d’étudier comment ils procèdent à une partition des compétences par des procédés de qualification (compétences scolaires, certifiées, formelles).

Le primat des approches par compétences

14Depuis une vingtaine d’années, s’observe le développement de discours sur les compétences. En particulier, les discours accolent au terme de compétences des adjectifs qualificatifs qui soulignent la relation avec l’évolution des médias et les transformations médiatiques. Les compétences informationnelles se sont inscrites dans le développement de la recherche d’information en ligne et l’usage des moteurs de recherche, dès la fin du siècle dernier. Les compétences digitales ou numériques sont en relation avec la création de blogs, la maîtrise de logiciels. Les e-compétences renvoient ensuite à la transposition d’activités en ligne et à la professionnalisation. Les compétences en code ou programmation, portées par des acteurs hétérogènes, industriels ou experts informatiques, sont aujourd’hui présentées comme une nécessité pour “maîtriser” les technologies, et en font un enjeu d’insertion sociale et professionnelle. Les savoirs critiques en sciences humaines et sociales peinent à avoir une place et trouver de la légitimité dans ce cadre de référence (Cordier, 2020 ; Jehel & Saemmer, 2020). À l’échelle internationale, européenne ou nationale, les politiques publiques s’appuient sur des référentiels de compétences qui ont pour ambition d’accompagner les individus « tout au long de la vie ». Ces référentiels sont produits pour fixer le périmètre de ce que tout un chacun devrait posséder comme compétences. Ces dispositifs s’inscrivent souvent dans une perspective citoyenne et économique. D’une part, ces compétences sont considérées comme participant à l’émancipation citoyenne et au développement de l’esprit critique. D’autre part, elles sont présentées et imposées comme nécessaires à « l’employabilité » des individus dans une perspective de croissance et de compétitivité des entreprises (Inaudi, 2017). Ces référentiels présentent les compétences comme une pharmacopée, une forme d’intervention sociale sur les hommes et les femmes pour qu’ils correspondent aux besoins et attentes de la société. Dans le contexte actuel d’augmentation du flux informationnel, de la concentration économique des acteurs médiatiques en même temps que la diversification des formes d’expression (notamment sur les réseaux sociaux numériques), la lutte contre la désinformation est devenue une préoccupation majeure des politiques publique en EMI qui rendent nécessaire le renforcement des compétences de vérification de l’information (fact-checking). L’injonction à développer ce type de compétences est désormais un enjeu citoyen impératif en ces temps “d’infodémie” ou de diffusion massive d’informations erronées voire de fake news concernant la pandémie de la COVID19. Si les acteurs publics s’attèlent à renforcer la formation des citoyens, jeunes et moins jeunes, à ces pratiques de vérification de l’information, un certain nombre d’acteurs privés (tels que les grands médias d’information) ont développé ces dernières années des dispositifs de fact-checking dans leurs rédactions et des outils destinés à l’usage du grand public, en réponse d’une part à la défiance d’une partie de l’opinion publique envers la qualité de l’information diffusée par les médias et d’autre part en échange d’un soutien financier de l’Etat (en France, subvention accordée par le Ministère de la Culture et de la Communication).

Présentation des articles

15Les articles de ce dossier proposent une approche critique soit des discours des politiques publiques en EMI dans une perspective diachronique, soit de la mise en œuvre concrète de certaines politiques éducatives en EMI.

16L’article de Julie Pascau propose une analyse diachronique d’un corpus de textes institutionnels publiés depuis les années 80 afin d’étudier l’évolution des politiques d’éducation aux médias et à l’information et notamment la prise en compte progressive de l’arrivée du numérique. L’analyse des réformes récentes est ensuite confrontée à celle des représentations des enseignants du premier degré pour en comprendre la réception et l’insertion dans les pratiques professionnelles. A travers cette démarche d’analyses croisées, Julie Pascau montre les tensions à l’œuvre entre l’EMI et l’éducation au numérique. Elle analyse notamment comment la place du numérique a transformé radicalement l’éducation aux médias et à l’information, parfois en la réduisant à l’usage du numérique à l’école, l’éducation aux médias à l’information devenant à nouveau une éducation par les médias.

17La contribution de Sara Pereira et Margarida Toscano revient sur le rôle des bibliothèques scolaires et de leurs instances représentatives dans l’institutionnalisation et le déploiement de l’EMI, au niveau international et au Portugal plus spécifiquement. Elles présentent les différentes définitions de l’éducation aux médias et son évolution vers la littératie médiatique et informationnelle, servant de base conceptuelle à une étude quantitative visant à mieux connaître la situation actuelle de l’éducation aux médias du point de vue des acteurs impliqués dans ce contexte. Les données obtenues auprès d’un échantillon représentatif de professeurs-bibliothécaires (teachers-librarians) leur permettent de questionner les politiques publiques dans ce domaine. Elles font en effet émerger la nécessité d’intégrer l’EMI dans la formation initiale des enseignants et d’investir davantage dans des programmes de formation continue, l’objectif étant non seulement de consolider l’EMI à l’école, mais également d’élargir le type d’approches, de thèmes et de stratégies de mise en œuvre au-delà de ses dimensions protectionniste et fonctionnelle.

18Dans une approche compréhensive des logiques à l’œuvre pour la mise en place d’un dispositif territorial, l’article de Amandine Kervella, Céline Matuszak et Béatrice Micheau présente une expérience de résidence de journaliste dans les Hauts-de-France. De 2016 à 2018, les chercheures ont observé le déploiement de ce dispositif du Ministère de la Culture et de la Communication qui proposait de mettre un.e journaliste à disposition des acteurs/trices éducatifs du territoire (écoles, centres de formation, associations, …). À partir de leurs observations et d’entretiens avec divers acteurs de ce projet, dont les journalistes eux-mêmes, elles proposent d’analyser les logiques dispositives de cette expérimentation. Elles montrent alors l’intrication des problématiques politiques et des logiques d’acteurs qui sous-tendent la création et la publicisation de ce projet ainsi que ses incidences sur sa mise en œuvre sur le terrain. Si un champ d’action commun se construit par les résidences de journalistes, elles sont aussi révélatrices de contradictions majeures voire même d’oppositions conflictuelles autour des objectifs et des manières de faire de l’EMI.

19La question des motifs poussant à interroger les politiques publiques en EMI et celle de la ou des méthodologies à mobiliser pour analyser les tenants et aboutissants de ces politiques publiques est l’objet de l’article de Marlène Loicq. À partir de ses travaux antérieurs sur les politiques publiques en EMI, nourrissant une approche transnationale de la démarche de recherche, l’auteure propose un retour réflexif sur les dispositifs méthodologiques mobilisables : de l’analyse de discours portant sur des textes officiels et des paroles institutionnelles à une approche socio-historique des contextes nationaux et internationaux de leur émergence. L’auteure souligne la pertinence de cette posture de recherche, plus propice à révéler les éléments de permanence et de continuité des politiques publiques nationales en EMI et les éléments de rupture qui les structurent.

20Dans cette même lignée, l’article de Sabine Bosler propose une analyse comparative des politiques publiques en France et en Allemagne pour comprendre les enjeux d’institutionnalisation et de médiation des savoirs de l’éducation aux médias. Il s’appuie sur une étude des discours et documents officiels complétée par une série d’entretiens avec des enseignant.e.s et des auteur.e.s du domaine de l’EMI. Le travail proposé permet de souligner les processus et dynamique de reconnaissance de l’EMI par les liens créés avec les organisations médiatiques et par l’importance accordée à la dimension critique dans la société contemporaine. Sabine Bosler pointe à la fois les différences des contextes institutionnels et des approches éducatives des pratiques des élèves en France et en Allemagne et les convergences dans les propositions définitionnelles et l’ancrage sociétal des actions éducatives.

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Bibliographie

Boutin Perrine, Seurrat Aude, « Éducation aux médias et Sciences de l’Information et de la Communication : quelles définitions de la médiation ? ». Actes du 16ème Congrès de la SFSIC, Compiègne, 13-15 juin 2008. Publication en ligne des actes 16e Congrès sur le site de la SFSIC, 2008 : http://www.sfsic.org/congres_2008/spip.php?article143

Cordier Anne, “Médiatiser la recherche en SIC sur « le numérique en éducation »”, Revue française des sciences de l’information et de la communication [Online], 20 | 2020, Online since 01 September 2020, connection on 29 January 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/9478 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.9478

CPDIRSIC, Dynamiques de recherche en sciences de l’information et de la communication, 2018.

Inaudi Aude, « École et numérique  : une histoire pour préparer demain », Hermes, La Revue, n° 78, no 2, septembre 2017, p. 72‑79.

Frau-Meigs Divina, Velez Irma et Flores Michel Julieta, Public Policies in Media and Information Literacy in Europe : Cross-Country Comparisons, New York : Routledge, 2017.

Gonnet Jacques, De l’actualité à l’école : pour des ateliers de démocratie, Paris : Armand Colin, 1995.

Jehel Sophie et Saemmer Alexandra, Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique, Lyon : Presses de l’ENSSIB, 2020.

Landry Normand, « Articuler les dimensions constitutives de l’éducation aux médias », tic&société, vol. 11, N° 1, septembre 2017, p. 7‑45.

Petit Laurent, L’éducation aux médias et à l’information. Repenser l’approche critique., PUG, 2020.

Loicq Marlène, « Éducation aux médias dans le monde : état des lieux et perspectives », Jeunes & Médias, les cahiers francophones de l’éducation aux médias, introduction du numéro spécial, n° 4, 2012, ÉPU, pp. 15-18.

Loicq Marlène, « Une approche comparative des discours institutionnels en éducation aux médias : analyse socio-anthropologique. », Argumentation et analyse du discours, n° 19, 2017.

Masterman, Len. (1985). Teaching the Media. London : Comedia.

Piette, Jacques. (1996) Éducation aux médias et fonction critique, L’Harmattan.

Verniers Patrick (Ed.) (2009) L’éducation aux médias en Europe : Controverses, défis et perspectives, Bruxelles : EuroMeduc.

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Notes

1 La littératie, provenant du terme anglais literacy (alphabétisation), désigne initialement les compétences essentielles pour évoluer dans la société (lire, écrire, compter). Depuis les années 1970, elle englobe d’autres types de savoirs considérés comme tout aussi essentiels : savoir rechercher et utiliser l’information (littératie informationnelle), naviguer parmi l’offre médiatique (littératie médiatique) ou encore utiliser les potentialités des nouveaux médias (littératie numérique).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sabine Bosler, Isabelle Féroc Dumez, Sarah Labelle, Marlène Loicq et Aude Seurrat, « Questionner les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information »Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le 01 mai 2021, consulté le 29 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/10939 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.10939

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