1Porter les politiques publiques éducatives en objet de recherche en SHS est complexe tant celles-ci peuvent être appréhendées tout à la fois comme point d’émergence ou d’aboutissement de phénomènes sociaux. Les politiques publiques sont des formes de régulations sociale et politique des enjeux sociétaux identifiés et pris en charge par une société à un moment donné. « Les politiques publiques véhiculent des contenus, se traduisent par des prestations et génèrent des effets » (Thoenig, 2014 : 420). Ainsi, l’analyse des politiques publiques devrait être indissociable à la fois des causes qui les engendrent, des formes qu’elles épousent, des modes d’implémentation, et éventuellement des effets qu’elles génèrent. S’intéresser aux politiques publiques en éducation aux médias et à l’information (EMI), consiste à chercher à comprendre comment existe ce champ dans l’espace institutionnel, autant à partir des enjeux qui ont conduit à son apparition dans l’agenda politique qu’à partir des formes de négociation et d’action qui en résultent.
- 1 Australian Teachers of Media – est un collectif d’enseignant.es d’éducation aux médias qui s’est st (...)
- 2 Centre de Ressources en Education aux médias – était un collectif d’enseignant.es et de chercheur.e (...)
2D’ailleurs, si le mouvement pour une éducation aux médias et à l’information trouve ses racines dans des préoccupations sociales relativement partagées, en lien avec l’implantation croissante des médias dans la vie quotidienne, la prise en charge de ses enjeux par les politiques publiques est plurielle, variable selon les moments et les contextes. Nous avons pu montrer ces dynamiques dans nos travaux de recherche antérieurs (Loicq, 2011 ; 2012 ; 2017). Ceux-ci étudiaient la diversité des politiques publiques en éducation aux médias, des années 1980 à 2011, dans trois contextes socio-politiques distincts (Australie, Québec, France) et mettaient en évidence, notamment, la contrainte du cadre socio-politique sur l’institutionnalisation de ce domaine. Fondés sur une approche socio-anthropologique d’analyse des discours officiels en comparaison internationale, ces travaux ont permis de révéler les dynamiques à l’œuvre entre les différentes instances en charge de l’EMI dans chacun des contextes, mais aussi leurs relations complexes aux acteurs que ce domaine invoque. En Australie, l’éducation aux médias a rapidement été intégrée au programme du secondaire comme matière à part entière (mise en œuvre de la réforme éducative en 1981). À l’instar d’une politique nationale multiculturelle en phase progressive d’ouverture, l’éducation aux médias a été portée par des dynamiques d’attraction, d’innovation et de maintien dans les classes de nouveaux élèves aux provenances culturelles variées. L’enjeu éducatif était aussi de construire ensemble une « spécificité » australienne, notamment par la production et la créativité médiatiques. Le réseau d’éducateurs (Australian Teachers of Media- ATOM1), formé dès les années 1960, s’est alors imposé comme ressource sans n’être jamais lié directement au ministère prescripteur. Au Québec, l’éducation aux médias existait dans le domaine éducatif et a été institutionnalisé tardivement par rapport à la grande réforme entreprise dans les années 1960 (le domaine général de formation « média » est approuvé en 2001). Pensé autour du projet de vie personnelle, scolaire et professionnelle de l’élève, ce nouveau programme se veut représentatif de la société québécoise contemporaine interculturelle en faisant de la langue (française) et de l’identité des enjeux importants. Dans l’accompagnement de cette dynamique institutionnelle, le Centre de Ressources en Éducation aux Médias (CREM2) fondé en 1998 dans le sillon des états généraux pour l’éducation, a pour mission d’assurer le soutien à l’implantation et au développement de ce domaine dans les programmes scolaires. Il se voulait autonome mais était supporté financièrement par les ministères (culture et communications, éducation) et des groupes de presse. En France, l’éducation aux médias bénéficie dès 1983 d’une instance dédiée, le Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’Information (CLEMI) mais ne sera intégré officiellement dans la loi qu’en 2005 et trouvera une place identifiée dans les programmes en 2015. Le CLEMI informe et produit des ressources bien avant que le ministère prescrive, mais cette dynamique persiste et le modèle républicain est prégnant dans l’approche citoyenne de l’éducation aux médias développée autour de l’idée d’un élève-citoyen actif et critique, renforcée par le dispositif dans lequel elle trouve finalement une place (parcours éducatif dit Parcours citoyen, créé en 2015).
- 3 Dans ce texte, nous utiliserons l’appellation EMI indistinctement, comme l’investissent les discour (...)
3Dans cet article, nous proposons de revenir sur ces résultats, non pas pour les commenter, mais pour expliciter la méthodologie particulière qu’ils convoquent, dans l’optique, notamment, d’une recherche à mener sur un corpus renouvelé de politiques publiques. En effet, depuis 2015, la multiplication des acteurs, la redéfinition des enjeux en lien avec des contextes sociaux et politiques changeants, et l’intégration de préoccupations numériques en éducation aux médias renouvellent de fait le corpus de politiques publiques qui devrait être mis à l’étude. De plus, les mouvements internationaux de convergence des politiques numériques et éducatives autour des principes des « sociétés de la connaissance » ont renforcé la dynamique d’uniformisation des approches et ont tentés de clarifier les socles communs à ces « éducations à » ou litteraties (informationnelle, médiatique, numérique, informatique…). C’est le cas notamment avec l’adoption du concept d’éducation aux médias et à l’information (EMI3 - Media Information Literacy - MIL en anglais). Ces instances internationales ont pour mission de produire des politiques publiques d’orientation que chacun adapte à son contexte socio-politique national. Ainsi, comment rendre compte de la convergence des politiques publiques nationales en EMI, dans leur unité mais aussi et surtout, dans leurs diversités discursives et opérationnelles ?
- 4 Centre de L’éducation aux médias et à l’information aujourd’hui, il était le Centre de Liaison de l (...)
4L’EMI regroupe et désigne diverses initiatives et s’applique à tous les cycles scolaires. Mais au-delà de cette apparente homogénéité sous l’appellation partagée EMI (Petit, 2020 ; Maury, 2016 ; Serres, 2010), les politiques publiques ont adopté des formes et des fonctions diverses et engendré une pluralité de situations dont la richesse et la complexité sont autant de défis pour celles et ceux qui entreprennent une recherche dans ce champ. Cette éducation aux médias et à l’information succède (sans les remplacer totalement) aux mouvements pour une éducation aux médias (Gonnet, 2001 ; Jacquinot, 2007), initialement portée par des associations de praticiens et formalisée par des instances dédiées dans certains pays (comme c’est le cas en France avec la création du CLEMI4 en 1983 par exemple) ; et à ceux pour une éducation à l’information initiée par les réseaux de bibliothécaires et progressivement orientée vers une « culture de l’information » (Serres, 2008 ; Juanals, 2003) ; tous deux sur fond de prise en compte progressive des particularités des régimes numériques (Liquète et al., 2014 ; Cordier, Loicq, 2015).
- 5 « le bricoleur interprétatif produit un bricolage - c'est-à-dire un ensemble reconstitué de représe (...)
5Comme l’écrivent justement Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès (2007 : 12), « les politiques publiques sont des puzzles à résoudre compte tenu de l’incertitude des fins et de celle inhérente à l’importance des jeux d’acteurs dans la mise en œuvre ». Conséquemment, le chercheur s’adaptera à son objet de recherche protéiforme en adoptant une posture qualitative puisque « the interpretative bricoleur produces a bricolage – that is, a pieced together set of representations that is fitted to the specifics of a complex situation »5 (Denzin, Lincoln, 2000 : 4). Nous présenterons dans un premier temps des méthodes de constitution et d’analyse de corpus discursifs pertinentes pour comprendre les politiques publiques « pour et par elles-mêmes », dans leur matérialité (langagière et structurelle). Dans un second temps, nous proposerons des outils méthodologiques pour articuler ces corpus à leurs contextes, c’est-à-dire pour repenser l’articulation de ces discours à l’institution qui les porte, aux phénomènes (passés et présents, nationaux et internationaux) et aux acteurs qui les ont fait émerger et qui conduisent leur implémentation.
6Cette contribution n’a d’autre prétention que d’exposer la capacité de ce cadre méthodologique à répondre à certaines questions de recherche sur les politiques publiques en EMI et ne vise ni l’exhaustivité des outils méthodologiques disponibles ni la primauté d’une approche méthodologique sur un autre. Il est bien question ici de souligner la pertinence d’embrasser les politiques publiques en EMI comme un phénomène situé mais diachronique et multi-acteurs, par une approche mixte permettant de circuler entre la matérialité des discours et la compréhension des systèmes sociaux qui les supportent.
7Le champ d’études des politiques publiques en EMI est vaste et très hétérogène, à l’instar du domaine lui-même. Il est tout à la fois modelé par des stratégies d’acteurs à l’initiative du mouvement pour une prise en compte éducative des pratiques médiatiques, et des réseaux (de chercheur.e.s, de praticien.ne.s, d’associations, etc.) qui se structurent autour de cette problématique par : d’une part des modalités spécifiques de prescription du domaine dans le champ éducatif, de sa définition à sa programmation et d’autre part par les effets de ces politiques, des changements qu’elles apportent aux cadres éducatifs et à ses certifications.
- 6 « examine non seulement comment le langage et les représentations produisent du sens, mais comment (...)
8Dès lors, traiter de politiques publiques implique de mobiliser un système d’analyse ouvert, mixte et pluridisciplinaire. Celui-ci permettrait d’en saisir non pas simplement une des formes abouties telle qu’elle pourrait se présenter dans une mesure, une loi ou autre manifestation de formes de pouvoir politique institutionnalisée et mise en œuvre par une action publique ; mais d’expliquer et d’interpréter les dynamiques à l’œuvre dans le processus conduisant à sa forme finale, voire figée par le langage ; et les conséquences de celle-ci sur le monde social. Dès lors, l’approche discursive est structurante en cela qu’elle « examines not only how language and representations produce meaning, but how the knowledge which a particular discourse produces connects with power, regulates conduct, makes up or constructs identities and subjectivities, and defines the way certain things are represented, thought about, practiced and studied »6 (Hall, 1997: 6).
9Aussi, nous semble-t-il pertinent de penser ces politiques publiques en éducation aux médias (1) à partir de leur mise en mots puisque cela signifie et induit (dans un même mouvement) la façon dont se construit la réalité de ce champ dans le paysage public ; (2) la prise en compte des conditions (sociales, structurelles, juridiques, symboliques, socio-politiques, etc.) encadrant l’émergence puis l’institutionnalisation de ce domaine ; (3) en lien avec les dynamiques sociales (représentations, actions, collectifs, etc.) portées par des acteurs qui leur permettent d’exister (dans un double mouvement d’impulsion et d’implémentation).
10Avant d’aboutir éventuellement à une action publique, les politiques publiques sont un ensemble de discours officiels, aux fonctions diverses, dont les traces tangibles se présentent comme des corpus intéressants en analyse de discours. Travailler la matière discursive permet de figer ce qui, pour un temps, constitue « la » réalité sur l’objet à l’étude. Comme le mentionne Alice Krieg-Planque (2006) lors d’un entretien transcrit pour la revue Sémen : « Si l’on accepte de prendre le discours pour objet, c’est bien le réel que l’on trouve en fin de parcours, puisque les discours sont une matière constitutive du réel. »
11Selon la définition que nous venons d’en donner, les politiques publiques en EMI doivent être entendues à partir des différentes fonctions qu’elles occupent. Aussi, les matériaux à l’analyse ne pourront se limiter à la forme finale seule (lois, décrets, mesures, programmes) mais devra prendre en compte l’ensemble des discours qui contribuent à sa légitimité, et permettent d’atteindre ses objectifs. Par exemple, en France, la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école », introduisant un « renforcement de l’éducation aux médias », ne peut être lue et analysée qu’au regard du rapport annexé à cette loi, lui-même conséquence du rapport Thélot « pour la réussite de tous les élèves », de 2004. Sans cette articulation avec le cotexte existant, les quelques lignes sur l’éducation aux médias dans le décret de loi sont inconsistantes et ne permettent de saisir tous les enjeux et les objectifs qu’elle vise. Ainsi parlerons-nous plus largement de discours officiels en EMI, ce qui, tout en s’ancrant dans la dimension d’action sociale que les politiques publiques revêtent, permet de prendre en compte l’interdiscours (Charaudeau, 1993) constituant l’ensemble du maillage discursif.
- 7 Il s’agit ici de « trace communicationnelle (qui) existe d’elle-même dans l’ordinaire de la vie en (...)
12Ainsi, afin « d’éviter que la clôture du corpus ne devienne un obstacle à une compréhension globale des pratiques institutionnelles » (Oger, 2005 : 114), il nous semble pertinent d’articuler différentes données et d’opérer une forme de triangulation. Nous pouvons distinguer, d’une part, un corpus principal (et naturel7) composé de traces que sont les textes officiels (loi, réformes, rapports, programmes, etc.). Il répond à deux critères majeurs : s’inscrire dans un cadre officiel (les instances officielles étant variées selon les contextes étudiés) et répondre à l’une ou plusieurs des fonctions suivantes : prescrire, programmer, définir (c’est-à-dire tendre vers l’action). Le corpus constitué correspond à la formation discursive légitime déterminant « ce qui peut et doit être dit sur le sujet » (Oger, Ollivier-Yaniv, 2003 : 115).
- 8 Reprenant cette même définition de corpus naturel mobilisé pour le corpus principal, ce corpus natu (...)
- 9 Ce corpus provoqué est suscité pour les besoins de la connaissance, visant ici essentiellement à me (...)
13Ce corpus principal est d’autre part accompagné d’un corpus secondaire (naturel8 et provoqué9). Mobilisé à différents stades de l’étude, il a des visées contextualisantes, mais aussi d’orientation, d’exploration, d’illustration parfois, et toujours de mise en perspective du corpus principal par explicitation (les personnes rencontrées devant être impliquées dans l’institutionnalisation et la mise en discours du corpus principal étudié). Il complète le souci de triangulation (littérature, documents officiels, entretiens) et se constitue également en partie d’une dimension informelle due à la présence prolongée du chercheur sur les terrains étudiés.
14L’ensemble du corpus, hétérogène, est composé de textes officiels : lois, décrets, programmes – pour leurs fonctions prescriptives ; ressources pédagogiques et rapports d’orientation – pour leurs fonctions programmatiques ; rapports et études, documents de présentation et déclarations officielles – pour leurs fonctions définitoires. Si ces critères ont permis de sélectionner un corpus représentatif du maillage discursif qui se constitue autour de l’EMI pour la faire exister publiquement, ils ont su rester suffisamment souples pour laisser apparaître les incohérences existantes entre les fonctions du texte et ses modalités discursives. Par exemple, les premières brochures pédagogiques du CLEMI (« éduquer aux médias, ça s’apprend ! » 2006), aux fonctions programmatiques, se sont avérées plutôt définitoires et emploient les formules textuelles de la justification. Cette non rigidité des conditions de classement des textes a aussi permis d’identifier le jeu subtil de renvoi discursif. Par exemple dans les trois pays étudiés, les textes prescriptifs renvoient toujours implicitement aux dimensions définitoires des documents produits par les instances non prescriptives (CLEMI en France, ATOM en Australie et CREM au Québec). Ce sont ces articulations complexes entre les textes qui ont appelé à une investigation plus subtile des conditions de leur existence, et notamment des relations entre les instances impliquées dans la construction publique du champ de l’EMI.
15Approcher les discours officiels en EMI sous l’angle de leurs « modalités énonciatives » permet de saisir le rapport entre des énoncés, des sujets et des institutions (Foucault 1969 : 68). Nous distinguons alors, grâce aux « cercles de l’institution » identifiés par Claire Oger et Caroline Ollivier-Yaniv (2003), trois niveaux :
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les discours de l’institution produits officiellement et ayant une valeur performative (décrets, lois, programmes). Ils visent l’action publique en implémentant ce champ dans le domaine éducatif (ou culturel) et proviennent des ministères en charge. Aujourd’hui, ce cercle jusqu’alors essentiellement issu des Ministères de l’Éducation est élargi par l’entrée des Ministères de la Culture en France et en Australie notamment.
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Les discours produits par les mêmes énonciateurs en dehors des contextes officiels (discours de ministres au moment d’événements marquants, lors desquels ils ou elles rappellent la nécessité d’être éduqué aux médias par exemple), qui servent essentiellement à justifier, expliquer, convaincre du bien fondé de ces mesures. Ces discours sont des déclarations renforçant l’intégration du champ dans le domaine public. En France, depuis 2015 par exemple, il est marqué par son intégration aux discours de ré-affirmation du modèle républicain, par exemple.
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Les discours institutionnels au sens large, autorisés dans un milieu donné. Ils ne sont pas nécessairement le fait de l’institution mais ceux d’instances légitimées par les organes politiques qui prescrivent le domaine de l’EMI. Là encore, les différents jeux d’acteurs se mobilisent à des échelles diverses qu’il s’agit de prendre en compte. Dorénavant, de nombreux « nouveaux » acteurs ont investi ce domaine, comme Lumni (Nation apprenante) ou le CSA (Conseil supérieur de l’audiovisuel) en France.
16Aussi, ces niveaux de discours doivent être articulés à leurs dimensions transversale et transnationale, c’est-à-dire aux phénomènes de convergence (totale, partielle ou limitée) des politiques publiques telle que J. Bennett la définit : « un processus dynamique qui se traduit par le fait que, dans un même domaine et face au même type d’enjeu et de problème, un nombre important de pays aux politiques publiques contrastées, adopte progressivement les mêmes politiques publiques » (cité par Hassenteufel, 2005 : 123). La prise en compte de la dynamique sous-jacente à l’adoption de ces politiques ainsi que les lieux, les espaces d’interaction et les acteurs est donc primordiale. Les divers degrés d’influence, ou de transfert de l’un à l’autre de ces espaces est aussi à considérer. Au Québec par exemple, l’implication d’acteurs français dans les travaux du CREM a eu une incidence non négligeable sur les modalités d’institutionnalisation de l’éducation aux médias dans les années 2000.
17Pour saisir ces dynamiques, il s’avère nécessaire d’identifier les acteurs et les instances (plus ou moins officielles selon les contextes) pour penser l’articulation structurelle dans leur coexistence, à partir notamment de leur nature et des fonctions différentes qu’ils occupent. Dans les cas que nous avons plus particulièrement étudiés, mais aussi ailleurs, une dynamique se dégage. Nous avions noté une structure binaire avec d’un côté, l’instance officielle (ici les ministères de l’éducation, et plus récemment, ceux de la culture) qui endosse la fonction prescriptive en inscrivant l’EMI dans les programmes scolaires, les projets d’école et les compétences générales de ce que serait le « socle scolaire ». De l’autre, des instances légitimes qui, de manière plus ou moins pérenne, œuvrent aux côtés de l’instance officielle pour accompagner la mise en œuvre (didactique, pédagogique, pratique) de cette EMI dans les écoles. Les conditions d’apparition puis les relations complexes entre les instances officielles et légitimes qui se lisent dans les fonctions assumées, ou non, des visées de leurs discours, sont alors autant d’éléments de compréhension des politiques publiques en EMI. La diversification des acteurs observée ces dix dernières années rend cette lecture d’autant plus ardue. En effet, de plus en plus d’acteurs, publics, semi-publics, légitimités par les ministères, ou non, ont investis le champ de l’EMI, notamment dans le cadre de la création de ressources. Une nouvelle étude prenant en compte ces acteurs divers et toutes les conditions qui entourent leur existence et leurs fonctions serait à mener, notamment pour identifier si leur présence change ou non la dynamique à l’œuvre jusque-là.
18Les instances légitimes ont eu un rôle fondamental dans le processus d’institutionnalisation de l’EMI car, le précédant, elles ont participé aux différents « moments » de l’histoire du domaine dans chacun des contextes. Composées d’enseignant.es militant.es convaincu.es de la nécessité (voire de l’urgence) d’éduquer les jeunes aux médias, elles constituent la première forme de rassemblement officiel autour des questions que cet enseignement pose. Les circonstances conduisant à la création de ces instances dites légitimes, sont éclairantes et ont nécessité une investigation historique et socio-anthropologique (que nous détaillerons par la suite). Elles participent à circonscrire les enjeux éducatifs et sociaux auxquels les politiques publiques ont dû tenter de répondre dans la phase d’institutionnalisation. Ce faisant, elles sélectionnaient déjà l’angle sous lequel ce domaine de l’EMI s’est constitué, en réponse à ce qui avait été établi comme enjeu social au moment de sa création. Enfin, elles sont le relai définitionnel et normatif au sein duquel se construisent les ressources pédagogiques et didactiques permettant ainsi de « donner corps » à ce domaine. D’autres acteurs se sont toujours mobilisés au sein d’instances annexes qui sont le plus souvent rattachées à d’autres sphères d’application de cette EMI comme par exemple les associations, les structures artistiques et culturelles, les médias alternatifs ou publics, etc. L’émergence de ces nouveaux acteurs aujourd’hui pose avec encore plus d’acuité la question de leurs relations entre eux et de la possible convergence des angles choisis pour porter le projet d’EMI dans un cadre généralement fortement contraint par un ensemble de conventions qui en régissent les règles. Dans tous les cas, la connaissance des divers acteurs, leur degré de reconnaissance (ou de légitimité publique), ainsi que l’articulation des trois niveaux de discours sont pertinents à la compréhension fine des politiques publiques en EMI.
19L’analyste ne peut se départir du contexte social qui nourrit le discours et qu’il contribue à façonner en retour. C’est cette « corrélation du monde et de sa mise en discours par un sujet d’énonciation » (Pharo, 1985 cité par Oger, Ollivier-Yaniv, 2003 : 131) qui rapproche l’AD de la sociologie compréhensive. C’est dans cette logique plus englobante que se démarque la policy analysis (Lasswell, 1951), considérant la politique publique en action, « comme des processus qui se déroulent dans un temps donné, selon des logiques différentes » (Lascoumes, Le Galès, 2007 : 47). La sociologie compréhensive, selon l’acception de Max Weber, permet de se situer au niveau de l’individu isolé qui participe à l’élaboration de ces activités.
20Ainsi l’approche socio-anthropologique de l’analyse des discours officiels en EMI nous permet-elle d’articuler l’analyse des textes officiels à des dynamiques sociales grâce à des entretiens d’acteurs engagés dans le processus d’institutionnalisation. Dans ce cadre, les entretiens avec les acteurs de l’institutionnalisation de l’EMI informent, notamment, les tensions dans la mise en discours officiels. Ils ont aussi permis de reconstituer une histoire qui serait vouée à disparaître, en prenant bien en compte la subjectivité de ceux qui la reconstituent à la demande de la recherche. Le croisement de ces différents récits avec des archives (lorsque celles-ci existent), tisse une histoire riche. Aujourd’hui, de plus en plus de travaux de recherche partent de cette genèse pour questionner le champ, identifier des tendances ou approches, ou éclairer les choix épistémologiques qui sont effectués. Cette approche socio-historique semble même indispensable pour inscrire l’analyse des politiques publiques dans un continuum. Ou comme le mentionnait déjà Lisle (1985 : 24), elle est même la condition méthodologique en sciences humaines puisque, « dans les sociétés humaines, les événements sont chronologiquement situés et culturellement déterminés. Chaque événement appartient à une séquence historique qui se déroule dans un certain contexte culturel. Cela signifie : que le chercheur en sciences sociales doit nécessairement se placer dans une perspective historique pour analyser le phénomène qui l’intéresse, car celui-ci n’aurait aucun sens dans l’atemporalité ; qu’il lui faut bien connaître le contexte culturel du phénomène en question. Pour ce faire, il peut analyser le phénomène […] dans d’autres environnements culturels – un autre pays ou une autre langue ».
21Ce travail d’analyse a été mené au sein d’une immersion longue indispensable à la compréhension des subtilités socio-historiques et culturelles du champ, afin que la connaissance du cadre d’existence de l’objet étudié puisse s’arrimer à la compréhension des dynamiques culturelles sociales impliquées (notamment l’articulation de la culture dans la langue, utile à l’analyse des discours ; les non-dits des relations entre les acteurs, etc.). La sociologie qualitative appelle de fait à l’immersion du chercheur dans son terrain d’étude car, comme l’écrit H.S. Becker (cité par Oger, Ollivier-Yaniv, 2003 : 138), la justesse de « l’imputation de sens et de motifs aux acteurs sociaux » est largement conditionnée par la possibilité de « rassembler des données sur le sens que les gens donnent aux choses ».
22Pour mieux comprendre les politiques publiques en EMI et savoir se situer dans son histoire institutionnelle nous proposons d’artificiellement la structurer ainsi : 1/apparition de « problèmes » sociaux débattus dans le domaine public, 2/phase exploratoire où les éducateurs se rassemblent, 3/institutionnalisation formelle, 4/implantation pérenne sur les terrains et toutes ses conséquences (de modification du terrain, de multiplication des acteurs, etc.). Évidemment, ces étapes ne sont pas aussi perméables les unes aux autres que cette présentation semble le dire. Elles sont imbriquées, interdépendantes et parfois se chevauchent dans le temps.
23L’analyse de ces politiques publiques appelle aussi à identifier ses secteurs de développement (école, famille, les médias, la culture) et, dans le cas scolaire, à identifier son cadrage et sa forme institutionnelle dans le curriculum. Par exemple, dans le cadre de notre recherche (Loicq, 2011 ; 2017), nous avons pu en identifier trois principales : 1- une forme « intégrée » qui prend place en domaine propre d’apprentissage et fait donc appel à des évaluations, des contenus pédagogiques et une formation des enseignants et enseignantes ; 2- une forme « transversale » (la plus fréquente) qui prône une intégration de l’EMI au sein même des disciplines donc transversalement au curriculum scolaire, invitant souvent à l’ajout d’aspects non formels à des structures éducatives formelles ; 3- une forme « autonome » faisant vivre l’EMI au sein des programmes comme un ensemble d’activités ciblées, mais hors temps disciplinaire. Elle bénéficie alors d’une série d’objectifs et de compétences plus ou moins identifiées, suivant des « orientations » thématiques en lien, la plupart du temps, avec des valeurs à transmettre, dans la lignée du mouvement des « éducations à » (Lange, 2015 ; Barthes, Alpe, 2018). La forme institutionnelle est essentielle dans l’analyse des politiques publiques en EMI en cela qu’elle illustre parfaitement ce double mouvement à la fois de structuration (les politiques publiques structurent le champ de l’EMI par la façon dont elles l’insèrent dans les curriculums) et de contrainte (mais elles sont en même temps dictées, contraintes, par ce que la forme scolaire -Vincent et al., 2012- permet, en lien avec les enjeux que l’on prête à cette EMI).
24La multiplication récente des acteurs et la diversification des politiques publiques en charge de l’EMI appelle là encore à un renouvellement d’étude du cadre, notamment afin d’identifier les incidences que le mouvement d’institutionnalisation (entre les années 1980 et 2010) a eu sur celui-ci. Par exemple en Australie, nous observons que les politiques publiques éducatives précoces (l’éducation aux médias est intégrée aux programmes scolaires dès 1978) poursuivent leur chemin, amorcé autour des problématiques de créativité notamment, en intégrant les programmes artistiques. En France, depuis 2015, les politiques publiques semblent s’éparpiller autour de champs diversifiés et d’acteurs multiples, sortant en partie du cadre scolaire, mais invitant toujours à l’encadrement éducatif. Au sein du dispositif scolaire, en revanche, la relative stabilité rappelle la difficulté de l’EMI de s’y faire une place, hormis la création d’espaces transversaux tels que les enseignements pratiques interdisciplinaires au collège ou la désignation des professeur.es documentalistes comme « maîtres d’œuvre de l’EMI » dans les établissements. Son intégration dans le parcours citoyen est révélatrice de la reconnaissance de son importance dans le parcours scolaire et citoyen de l’élève, mais aussi de la difficulté de matérialiser son intégration concrète dans les programmes.
25Or l’institutionnalisation formelle de ce domaine appelle nécessairement à la question de la formation des enseignants, des partenariats possibles avec les instances médiatiques, de l’existence (ou non) de réseaux d’acteurs et bien sûr, de leurs implications possibles dans le contexte scolaire. Pour comprendre la capacité de mise en œuvre d’une politique publique, il est nécessaire d’identifier l’ensemble des acteurs et les différentes échelles qu’elle met en mouvement. Ce faisant, il faut envisager de connaître l’histoire de leurs interactions passées et les conditions de celles-ci dans le présent. Le rapprochement de l’analyse de discours et de la sociologie compréhensive permet alors d’identifier ce double mouvement et de souligner les dynamiques mouvantes dans l’analyse des politiques publiques en EMI. En effet, les politiques publiques sont prises dans un continuum à la fois historique et culturel, mais aussi dans des réalités de terrain, notamment en termes de stratégies d’acteurs. L’analyse des politiques publiques ne peut alors se faire sans la compréhension des enjeux et tensions annexes, qui se présentent comme des « impensés des politiques publiques ». La question des réseaux d’acteurs, mais aussi des territoires est essentielle et peut être plus facilement mise en lumière par la comparaison internationale.
26La comparaison internationale est plus une posture qu’une méthode au sens strict du terme, mais, dispensée d’une exclusive disciplinaire, elle se prête particulièrement bien à des approches mixtes car, comme le suggère G. Jucquois (2000 – cité par Lallement et al., 2003 : 9), « le comparatisme est tout à la fois méthodologie, épistémologie et éthique ».
27La comparaison internationale permet alors d’identifier ce qui, dans les discours officiels, est le résultat d’un consensus supranational et ce qui est spécifique aux cas étudiés. Que ce soit dans l’analyse de traces textuelles ou dans la compréhension des contextes qui y ont conduit, la comparaison internationale éclaire les différences et offre une lecture plus pertinente des corpus. Pour Durkheim déjà (1895 : 124) « nous n’avons qu’un moyen de démontrer qu’un phénomène est cause de l’autre, c’est de comparer les cas où ils sont simultanément présents et absents et de chercher si les variations qu’ils présentent dans ces différentes combinai- sons de circonstances témoignent que l’un dépend de l’autre ». En effet, tout au long de l’étude, la mise en comparaison systématique des éléments identifiés sur un terrain aux autres terrains étudiés a permis d’affiner et de chercher à justifier ces éléments, de « dénaturaliser » des faits sociaux qui pouvaient être invisibilisés du fait même de notre participation à leur existence. Par exemple, la convergence des textes, des discours et des représentations des acteurs de l’EMI en France vers un domaine profondément citoyen et porté par la philosophie des Lumières a montré toute sa singularité lorsque les mêmes corpus ont été portés au regard d’autres cadres culturels et d’autres façons de penser l’intégration des médias dans les pratiques sociales et les parcours éducatifs des jeunes.
28L’approche comparative internationale a permis de révéler chacune des particularités des éléments liés au contexte, et de mettre en exergue les éléments de constance inhérents au domaine (conduisant à produire des consensus sur ses objectifs, moyens, outils, etc.). À différents niveaux, la comparaison internationale permet de relever des points de tensions entre des phénomènes transversaux (tels que des consensus scientifiques sur les études médiatiques par exemple) et des particularités locales (les politiques qui les mettent en œuvre dans le cadre de la programmation de l’EMI). Cette démarche part de deux postulats : le regard du chercheur est culturel mais il peut s’en extraire (Clanet, 1985) ; la comparaison internationale est possible à partir de la connaissance spécifique de chaque cas pris isolément (Lallement, Spurk, 2003).
29Mais elle pose d’emblée la question de la comparabilité des objets. Nous retenons alors des approches comparatistes définies par Marc Maurice (fonctionnaliste, culturaliste, sociétale) : l’analyse structurelle de l’approche sociétale qui invite à « comparer l’incomparable » : « la comparabilité ne s’applique pas dans ce cas directement à des phénomènes (ou à des objets) particuliers comparés terme à terme, elle s’applique plutôt à des ensembles de phénomènes qui constituent dans leurs interdépendances des « cohérences » nationales, propres à chaque pays » (Maurice, 1989 : 182). Ce faisant, la construction de l’objet prend des dimensions comparables et les stratégies de recherche qui en découlent s’ancrent dans des approches qualitatives qui permettent la prise en compte de différents facteurs et variables, telles les représentations et les interactions entre acteurs (Feick, 1990 ; Hassenteufel, 2005) par exemple.
30La comparaison internationale a conduit dans le cadre de ces travaux, à associer certains phénomènes nationaux aux modèles socio-politiques qui les portent (Loicq, 2017b). En effet, comme mentionné précédemment, l’EMI en France est ancrée dans une approche citoyenne très républicaine, alors qu’elle est plus interculturelle au Québec (il y est question de communication et d’identité) et multiculturelle eu Australie (il y est question de création et d’expression). Ces particularités se lisent indépendamment des éléments qu’ils pourraient partager comme l’importance accordée par l’EMI aux questions de droits et responsabilités, de codes et de sens, d’esprit critique… L’EMI est un domaine dont les objectifs et les fondements sont globalement partagés dans le champ de la recherche, mais sa relation avec les instances éducatives est très singulière, à divers degrés.
31Comprendre les politiques publiques en EMI c’est bien s’atteler à reconstituer un puzzle, à la manière d’un bricoleur qui cherche dans des lieux et sous des formes diverses, des éléments de compréhension. La méthodologie présentée dans cet article tente d’embrasser cette complexité en usant de différents outils qui touchent à la fois à l’analyse des traces tangibles laissées par les textes officiels en EMI ; à l’étude des dynamiques socio-historiques présentes aux divers moments de définition du domaine ; à l’interprétation des processus sociaux à l’œuvre grâce à une connaissance des contextes par immersion, observation, entretiens ; et à l’identification de phénomènes de convergence, de différenciation et de similarité par la comparaison internationale. Cette proposition méthodologique pourrait être appliquée ainsi à la diversité des formes que les politiques publiques peuvent prendre, des premiers jalons dans les programmes éducatifs aux mécanismes d’évaluation qui en découlent, des discours prescriptifs aux ressources pédagogiques.
32Parce que les politiques publiques éducatives apparaissent souvent dans la double tension de réponse à une demande « venue d’en bas » et à des préconisations « venant d’en haut », elles peuvent être appréhendées dans leur capacité à articuler des préoccupations sociales et des structures éducatives. Les propositions méthodologiques présentées dans cet article nous semblent avoir une valeur heuristique certaine pour toucher à la complexité de ces phénomènes en tension. En effet, la démarche socio-anthropologique d’analyse des discours officiels permet de reconstituer les diverses dynamiques qui concourent à la mise en œuvre de politiques publiques en EMI, dans leur matérialité discursive, mais aussi contextuelle, voire conjoncturelle. Et la comparaison internationale, au-delà des avantages concrets de mise en lumière de phénomènes culturels et historiques, se présente aussi comme « une véritable stratégie de distanciation qui oblige à questionner en permanence les instruments les plus élémentaires qui concourent tant à la mise en forme de notre pratique de chercheurs qu’à la construction de nos manières plus générales de penser, de sentir ou d’agir » (Lallement et al., 2003 : 15). La posture du chercheur, en particulier dans le cadre de l’EMI où il est bien souvent acteur lui-même, est alors soumise à une plus forte réflexivité et nourrit en retour les nécessaires travaux questionnant le rapport du chercheur à son objet de recherche (Féroc Dumez, Loicq, Seurrat, 2019).
33Ce dispositif méthodologique pour l’analyse des politiques publiques en EMI s’est attaché à présenter les dynamiques à l’œuvre dans les mouvements vers l’institutionnalisation du domaine comme étant éclairantes des formes abouties des politiques publiques actuelles. Il peut également être mobilisé pour analyser les mouvements conséquents à cette mise en politique publique. Il s’agit alors de réquisitionner ces mêmes outils méthodologiques non plus pour mobiliser « l’amont » au service de la compréhension d’une forme d’aboutissement, mais pour appréhender l’action « en aval » de ces politiques. Les politiques publiques en EMI ont nécessairement une incidence sur ce que devient le champ, de ses possibilités de déploiement à celles de son évaluation ; de son implantation dans un cadre éducatif à la transformation des représentations sur les missions éducatives ; etc. La diversité des dynamiques sociales engendrées par ces politiques reste à cerner, c’est-à-dire non plus seulement axer l’analyse sur les considérations endogènes (activités, représentations, acteurs) qui conduisent à cette mise en discours officielle, mais bien celles qui naissent de l’existence même de ces politiques publiques en EMI. Tout un travail reste par exemple à faire sur les modalités d’appropriation de ces discours, relativement à leurs visées et en fonction des instances qui les produisent, par leurs destinataires (éducateurs, enseignants, parents…). Aussi, les divergences pouvant exister entre les intentions soutenant ces projets et la réalité contingente de leur réalisation est une dimension de la recherche sur les politiques publiques en EMI mais mérite toute notre attention pour les agendas de recherche à venir.