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Dossier

Politiques publiques et légitimité des savoirs en éducation aux médias : une approche comparative franco-allemande

Sabine Bosler

Résumés

Cet article a pour objectif d’interroger comment les savoirs sur les médias sont définis et organisés dans les systèmes éducatifs formels, sur quoi la légitimité de ces savoirs est fondée et si la situation en France et en Allemagne tend à converger. Notre analyse comparative multidimensionnelle des politiques publiques en éducation aux médias (EAM) et de leur déploiement dans le système éducatif, articulant différents types d’analyse de discours et de contenu, montre que cette légitimité est fondée sur une filiation avec le journalisme et la citoyenneté (en France) et d’autre part sur une vision globale de l’éducation incluant également les pratiques sociales des élèves (en Allemagne). Ces deux approches correspondent aux philosophies éducatives de référence dans les deux contextes étudiés. Cependant, malgré leurs différences, les deux projets d’éducation aux médias qui se dessinent partagent de nombreux traits communs. La légitimité de l’EAM se déduit dans les deux cas de son adéquation avec la mission de l’École : il s’agit à la fois de protéger le modèle politique démocratique et de rendre les individus autonomes, critiques et responsables, afin d’être en mesure de participer activement à la société.

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Texte intégral

Une approche comparative multidimensionnelle de la médiation des savoirs en éducation aux médias

1La médiation des savoirs désigne « […] les formes de médiations épistémique et sémio-cognitive qui constituent l’objet privilégié des sciences de l’information et de la communication : ce sont ces formes de médiation qui sont à l’œuvre notamment dans la communication éducative et la vulgarisation scientifique » (Peraya et al., 2012 :8). Elle concerne plus particulièrement le partage et la circulation de ces derniers. Les savoirs en éducation aux médias (maintenant EAM) diffèrent de ceux qui constituent les disciplines instituées ; ils sont légitimés par un référent académique et formalisés (Audigier, 2012). En effet, l’EAM n’est pas une discipline, ni en France ni en Allemagne, mais un enseignement transversal. Elle s’inscrit dans l’ensemble des « éducations à » (éducation à la citoyenneté, à la santé, à l’environnement…) couvrant différents domaines de la vie sociale situés hors des disciplines et savoirs fondamentaux. Les savoirs transmis dans le cadre des « éducations à » se réfèrent à des pratiques sociales et à des savoirs d’action (Barbier, 1996), incarnant les tensions caractéristiques de l’École entre éducation purement intellectuelle et utilité (personnelle, sociale, professionnelle) des savoirs. Une autre spécificité de l’EAM est d’être fortement dépendante du vécu et des représentations des enseignant.e.s. Les pratiques numériques des élèves, sur les réseaux sociaux notamment, peuvent apparaître comme peu légitimes ou devant rester en dehors du cadre scolaire (Capelle et Rouissi, 2018). Il semble légitime, dans ce contexte, de s’interroger sur ce qui fonde la légitimité de ce type de savoirs.

2Nous visons dans cet article à examiner, dans une démarche comparative, comment les savoirs sur les médias sont définis et organisés dans les systèmes éducatifs formels, sur quoi la légitimité de ces savoirs est fondée, et si la situation en France et en Allemagne tend à converger. Cela impliquera d’examiner les modalités de la reconnaissance institutionnelle de ce type d’éducation, les stratégies des organisations et des acteurs qui en font la promotion et les consignes données aux enseignant.e.s et formateur.rice.s qui ont à la mettre en œuvre. Nous emploierons pour cela une approche comparative et multiméthodique.

3En tant que méthode de recherche dialectique et heuristique, la comparaison a pour intérêt de faire surgir les connaissances de la confrontation à l’altérité et de permettre au chercheur de prendre du recul vis-à-vis de son propre contexte, de ses schèmes d’analyse et de ses prénotions (Vigour, 2005). Les recherches comparatives sur les politiques publiques en EAM ont montré leurs apports dans l’identification de registres particuliers de discours, de représentations et d’action politique. Par exemple, les travaux menés par David Buckingham et Katie Domaille à l’UNESCO (2002), Divina Frau-Meigs et Jordi Torrent (2009), le projet TRANSLIT (Hasebrink et Kammerl, 2014 ; Frau-Meigs, Loicq et Boutin, 2014), EMEDUS, un projet coordonné par László Hartai à l’échelle de l’Union Européenne (2014) ainsi que les recherches entreprises par Marlène Loicq comparant le Québec, l’Australie et la France (2017) s’intéressent à la manière dont l’EAM est ancrée dans les systèmes scolaires formels et selon quelles logiques discursives. Ils s’attachent parfois à interpréter les imaginaires sociaux sur les médias ainsi que les conceptions de l’éducation auxquelles ils renvoient, en lien avec leurs contextes respectifs.

  • 1 L’idéal de la Bildung, intraduisible de l’allemand, est notamment issu d’Humboldt et de l’Aufklärun (...)
  • 2 Nous y avons observé l’évolution des discours sur l’éducation aux médias en Allemagne de 1979 à nos (...)

4Le déploiement d’une approche comparative, franco-allemande dans notre cas, demande d’avoir des connaissances fines sur les contextes étudiés et de faire preuve de prudence méthodologique. C’est pourquoi nous soulignons que chaque situation est particulière et que l’éducation aux médias trouve à s’insérer dans des philosophies éducatives préexistantes : pour l’Allemagne, celle de la Bildung1 (Wallenhorst, 2013 ; Geiger-Jaillet, 2016) et en France, la citoyenneté et le modèle républicain (Muller, 1999). Les singularités du cas allemand en termes d’éducation aux médias, au niveau théorique et des politiques publiques, ont par ailleurs été présentées dans un précédent article2 (Bosler, 2018). Malgré ces différences, la comparaison garde toute sa pertinence car elle permet à la fois de monter en généralité et de relativiser, c’est-à-dire de dénaturaliser des phénomènes (Esser, 2019).

  • 3 Cette recherche a porté sur les enjeux communicationnels de la médiation des savoirs à l’ère numéri (...)
  • 4 L’ensemble de ce corpus peut être exploré dans une annexe en ligne, via l’outil Dataviv en suivant (...)

5Seule la combinaison de différents terrains, de différentes méthodes, conjuguées sous l’égide théorique des SIC, peut permettre d’aborder la question de la médiation des savoirs en EAM dans toute sa complexité. C’est pourquoi, dans le cadre de la recherche doctorale dont cet article est issu3, nous avons constitué un corpus englobant à la fois des productions d’instances ministérielles, porteuses d’une parole officielle (textes d’orientation stratégique), et des textes caractérisant le déploiement de l’EAM dans les systèmes éducatifs (programmes éducatifs et brochures à destination des enseignant.e.s4). Il s’agit, dans la continuité de la démarche initiée par Marlène Loicq (2011), d’étudier les discours officiels sur l’éducation aux médias dans leur dimension officielle et intentionnelle. Nous avons complété cette étude de documents par des enquêtes empiriques visant à mieux appréhender les modalités de transmission des savoirs sur les médias ; les enseignant.e.s-formateur.rice.s jouent un rôle important, car elles/ils agissent en médiateur.rice.s auprès de leurs collègues. Nous les avons interrogé.e.s sous forme d’entretiens individuels et de focus-groups, car leur rôle de pivot entre l’institution et les autres enseignants nous a paru intéressant à observer. Enfin, nous avons également interrogé des acteur.rice.s du domaine dans une démarche d’anthropologie du discours institutionnel (Oger & Ollivier-Yaniv, 2003), dans le but de contextualiser les documents étudiés. En effet, ramener un texte à ses conditions de production est nécessaire pour l’aborder comme discours (Gravitz, 1990).

L’institutionnalisation de l’éducation aux médias

  • 5 Nous parlons d’éducation aux médias et à l’information (EMI) dans le cas français, et d’éducation a (...)

6Portée depuis ses débuts par des pédagogues militants dans des visées d’émancipation, l’éducation aux médias est intégrée aux systèmes éducatifs formels français et allemand à partir des années 1980. Son ancrage s’organise en fonction de leurs projets éducatifs et de la perception des problèmes sociaux auxquels elle pourrait répondre : par exemple, en Allemagne, l’audiovisuel est alors appréhendé sous l’angle de ses effets sur la jeunesse (Bosler, 2018). Dans les années 1990, la diffusion des travaux de chercheurs en éducation aux médias (Medienpädagogik) au sein des instances décisionnelles détermine l’évolution de l’éducation aux médias préventive (Medienerziehung) vers une formation aux médias constructive (Medienbildung) visant le développement harmonieux de l’individu, son autonomie et sa créativité. En France, l’éducation aux médias s’institutionnalise autour de la notion de citoyenneté et de défense du pluralisme, dans une approche tournée vers l’information d’actualité (Loicq, 2011). Elle intègre les enjeux de culture informationnelle et numérique en devenant « éducation aux médias et à l’information » (EMI5) au tournant des années 2010.

7L’institutionnalisation de l’éducation aux médias s’est renforcée au cours de la dernière décennie. Elle est devenue obligatoire dans le secondaire en France, bien qu’aucune évaluation ne soit prévue. En Allemagne, la KMK a également recommandé de la rendre obligatoire. L’Allemagne et la France font toutes deux le choix d’un enseignement transversal et axé sur une dynamique partenariale, à la fois avec les organisations médiatiques et la société civile.

Étudier les discours constituants

8Les textes d’orientation stratégique pour l’éducation sont des discours constituants. Produits par des locuteurs ayant autorité, ils portent l’institutionnalisation du domaine. Ils définissent le périmètre de l’éducation aux médias, font exister le domaine à un niveau « macro », surplombant, et lui confèrent une dimension obligatoire. L’objectif est ici de caractériser ce périmètre et les savoirs qui s’y rattachent, via une démarche comparative d’analyse des discours et des données textuelles.

9En France, pays centralisé, les discours du Ministère de l’Education Nationale s’appliquent à l’ensemble du système éducatif. Nous avons donc inclus à notre corpus les articles de loi concernant l’EMI ainsi que l’annexe à la loi de refondation de l’École en 2013. Nous avons également inclus le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015), le cadre des compétences numériques (2015) et la circulaire présentant le parcours citoyen (2016).

10Les discours constituants ont pour fonction d’établir le cadre dans lequel peut se dérouler l’EAM, mais ils n’ont pas les mêmes attributions. En Allemagne, pays fédéral, les textes d’encadrement et d’orientation au niveau fédéral sont produits par des consortiums réunissant des acteurs issus des différents Länder. C’est le cas de la Conférence permanente des ministres et sénateurs en charge de l’éducation (Kultusministerkonferenz, ou KMK). Cette organisation agit de manière circulaire : les Länder élaborent les textes conjointement et s’engagent ensuite à les appliquer. Nous avons inclus deux de ses productions récentes à notre corpus : la déclaration sur l’EAM à l’école (2012) et la stratégie pour l’éducation dans un monde numérique (2016). La Conférence nationale pour l’EAM (Länderkonferenz Medienbildung) rassemble quant à elle les directeurs et directrices des centres médiatiques régionaux. Ses productions ont une fonction de cadrage et de définition du domaine ; elles font référence au niveau fédéral et régional, c’est pourquoi nous avons inclus à notre corpus son « concept de compétence médiatique » (2015).

11D’une part, nous avons réalisé une analyse de données textuelles dans une démarche relevant de la lexicométrie. En tant que démarche statistique, elle cherche à qualifier les éléments des textes à l’aide de catégories en analysant la répartition des occurrences dans un corpus donné, sans référence à la situation d’énonciation et faisant abstraction du contenu. Elle apporte un soutien à la lecture, la compréhension et l’interprétation des mots-clés, classifications et concepts que contient le corpus. L’analyse de données textuelles est utile dans le cadre d’une recherche qualitative car elle permet de dégager des éléments exploratoires (Drozdova et Gaubatz, 2017) et d’objectiver la lecture des corpus afin de les rendre accessibles à ses pairs (Moscarola, 2018). D’autre part, nous avons utilisé les outils de l’analyse de discours, particulièrement du discours institutionnel (Krieg-Planque, 2017), en examinant leurs modalités d’énonciation, les formes d’interdiscours et de citation qui relient les textes entre eux, les définitions qu’ils donnent de l’éducation aux médias et la manière dont ils légitiment leur action. Cela nous a permis d’interroger les logiques discursives caractérisant les différents textes, compris comme des « communications sociales réglées » (Miège, 1995).

La définition institutionnelle de l’éducation aux médias

12Les textes d’orientation stratégique français ont pour caractéristique de traiter de questions d’éducation générale. Les termes relatifs au champ lexical de la pédagogie et de l’univers scolaire sont les plus représentés. Les mentions à l’EMI et à des termes relatifs aux médias plus généralement sont rares (à l’exception de l’adjectif-substantif « numérique », 40 occurrences) ; elles lui donnent un caractère officiel et obligatoire, la relient à des enjeux de culture informationnelle, au développement d’usages policés, légaux et sûrs, ainsi qu’à la notion d’esprit critique. L’EMI n’est pas définie extensivement ; la plupart des éléments, basés sur un effet d’évidence, sont laissés à l’interprétation du lecteur (« avec discernement », par exemple). Des éléments de définition ont cependant été ajoutés comparativement à 2010, par exemple dans le Socle Commun de connaissances, de compétences et de culture : « [l’élève] identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d’acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage » (2015). Nous verrons que l’opérateur du ministère, le CLEMI, assure une fonction de définition et d’organisation des savoirs, ce qui avait été repéré dans des travaux antérieurs (Loicq, 2017).

13Les textes allemands définissent plus précisément ce que l’EAM recouvre. Soit les productions discursives encadrant l’éducation aux médias traitent spécifiquement de celle-ci (comme dans la déclaration de la KMK « l’éducation aux médias à l’école »), soit elles décrivent ses objectifs (« concept orienté vers les compétences pour l’éducation aux médias », de la LKM) ou traitent de l’éducation aux médias comme partie intégrante du phénomène de numérisation de l’école (« l’éducation dans un monde numérique »). L’ancrage de l’éducation aux médias est donc plus important dans ces textes : « numérique » (digital), « médias » (Medien), « éducation aux médias » (Medienbildung) et « numérisation » (Digitalisierung) font partie des termes les plus fréquemment mentionnés. Ces textes servent de base aux Länder pour élaborer leurs politiques publiques en EAM. On peut supposer que la structure politique fédérale et le besoin de réduire au maximum l’ambiguïté dans une culture caractérisée comme à « contexte faible » (Pateau, 2009) peuvent expliquer cet effort définitionnel. Les savoirs en EAM y sont axés autour de la participation autonome, active et démocratique à la culture, à la politique et à la société, la construction identitaire et de la personnalité, le renforcement des attitudes morales, des valeurs éthiques et des jugements esthétiques, la protection des enfants et des adolescents face aux mauvaises influences des médias et à leurs effets, et des éléments de culture informationnelle. La Stratégie de la KMK de 2016 développe un lexique singulier, axé autour de la numérisation (Digitalisierung) et de ses enjeux ; les savoirs sur les médias y sont présentés comme un champ d’expertise pour les enseignant.e.s, les élèves devant développer des « compétences dans le monde numérique » qui recouvrent des aspects à la fois techniques et critiques.

14En France, le Socle Commun (2015) énonce que « [l’élève] développe une culture numérique » comme s’il en était auparavant dépourvu ; celle-ci désigne l’acquisition de compétences « pour apprendre et travailler », mais pas pour enrichir ses sociabilités ou sa construction identitaire. Les textes de la KMK et la LKM se réfèrent davantage aux univers sociaux des élèves, aux pratiques de communication et de divertissement. En outre, l’approche allemande consistant à « renforcer » la compétence médiatique (Medienkompetenz) de manière à la rendre « globale » (umfassend) traduit à nos yeux une vision de l’éducation aux médias comme un processus d’approfondissement d’une compétence déjà présente chez l’individu ; cela fait écho aux travaux fondateurs de Dieter Baacke (1999). Cependant, la compétence ou culture numérique développée et soutenue par l’école a dans les deux cas un caractère normatif, la « compétence médiatique globale » (umfassende Medienkompetenz) et la « culture numérique » incluant des dispositions encouragées par l’institution scolaire.

15Enfin, les deux pays à l’étude ont développé des « stratégies du numérique » pour l’éducation, qui (re)définissent partiellement les modalités de l’éducation aux médias. Pour justifier l’action politique, des procédés argumentatifs similaires sont déployés : les textes mettent l’accent sur le contexte, de numérisation ou de société de l’information, la conception des outils numériques comme bénéfiques pour améliorer les processus éducatifs et le besoin d’encadrer les usages pour les rendre plus sûrs. Dans les deux cas, l’objectif est de développer l’autonomie et la responsabilité dans les usages, la distance critique, la protection des personnes face à des phénomènes tels que le cyberharcèlement ou les risques liés aux données personnelles, ainsi que les compétences informationnelles. Plus généralement, les textes d’orientation stratégique français et allemands se rejoignent dans le constat du potentiel didactique des médias et celui de leur place dans la société contemporaine ; ce constat les oblige à déployer des réponses éducatives.

Quel déploiement dans les systèmes éducatifs ?

16Les textes d’orientation stratégique définissent le périmètre de l’EAM et la rendent contraignante. Les dispositions prévues par ces textes se déclinent ensuite dans le système éducatif sous deux formes : d’une part, dans les programmes scolaires, et d’autre part, dans la documentation produite par les opérateurs des ministères.

  • 6 Ce renforcement est passé par deux dispositifs : l’entrée en vigueur d’un “cours de base en éducati (...)

17L’éducation en Allemagne est du ressort des Länder. Pour observer concrètement l’ancrage de l’EAM dans les systèmes éducatifs, il faut s’intéresser à l’échelle régionale : nous avons choisi d’étudier le cas du Bade-Wurtemberg (maintenant BW), Land frontalier de notre université et qui a renforcé l’éducation aux médias dans sa dernière réforme éducative en 20166. Nous passons ainsi du niveau fédéral au niveau régional. La France étant un pays centralisé, nous ferons uniquement référence à l’échelle nationale.

Les savoirs sur les médias dans les programmes

18Les programmes fournissent un cadre légal et définissent des contenus. Or, malgré leur intérêt, « les travaux qui procèdent à l’analyse critique des curriculums scolaires en matière d’éducation aux médias demeurent rares » (Landry, 2017 :30), d’une part, en raison de leur volume (plusieurs centaines voire milliers de pages par pays), et d’autre part, de leur hétérogénéité : en raison de leur ancrage dans des contextes socioculturels et des philosophies éducatives spécifiques, ils varient considérablement selon les contextes. Pour étudier de manière comparative l’organisation des savoirs en EAM dans des programmes éducatifs structurés différemment, nous avons opéré un décompte des occurrences des termes relatifs aux médias. Celles-ci ont été recherchées à l’aide de la fonction « Exploration » du logiciel Sphinx iQ2 afin de nous donner un aperçu de leur poids dans le corpus, et complétées par une analyse de discours appliquée aux segments associés à ces occurrences.

  • 7 Les programmes d’éducation morale et civique (EMC) au lycée font référence aux « instances de socia (...)

19En France, l’EMI est particulièrement associée à la culture informationnelle : le rôle du professeur-documentaliste, « maître d’œuvre de l’EMI », est ainsi mentionné dans les programmes des humanités. Les « phénomènes informationnels » sont traités dans leurs dimensions économique, sociétale, technique et éthique, mais les « phénomènes médiatiques », « communicationnels » ou même « culturels » liés aux médias ne sont pas abordés, à l’exception des programmes de langues vivantes ; ces derniers préconisent le recours à des produits culturels populaires comme les séries télévisées, à des fins de motivation des élèves et de soutien à l’apprentissage. Dans les programmes français, les médias ne sont pas toujours mentionnés comme une instance de socialisation, leur rôle semble être conçu comme périphérique7. L’EMI apparaît ensuite de manière transversale dans les programmes, mais n’est pas mentionnée, par exemple, dans les programmes d’informatique. Les mentions à des connaissances et dispositions relatives aux médias sont nombreuses, mais elles ne sont pas toujours reliées à l’intitulé « EMI ». Cela rend problématique l’identification de savoirs sur les médias et leur rattachement à un cadre théorique et disciplinaire déterminé.

20Dans le Bade-Wurtemberg, l’EAM est vue à la fois comme une opportunité d’améliorer les apprentissages, de développer la créativité, les capacités d’analyse et de jugement, de connaître ses droits (notamment en relation avec les données personnelles), d’acquérir des connaissances sur le système médiatique et ses différentes dimensions (culturelle, démocratique, historique, politique, esthétiques…), de développer un usage autonome, compétent, sûr et réfléchi. Les programmes scolaires du BW se réfèrent ainsi explicitement aux dimensions des concepts développés par la KMK et la LKM. Cela permet de faire le lien entre niveau fédéral et régional. En outre, les dangers et risques sont abondamment abordés : sensibiliser aux risques d’un usage « irréfléchi », lutter contre les mauvais effets des médias, la manipulation ou encore les abus concernant les données personnelles. Le BW insiste particulièrement sur la protection de la jeunesse, les effets et les dangers des médias, mais reconnaît également leur rôle dans la construction de la personnalité des individus.

21Dans les deux cas, les thématiques liées à la culture informationnelle (compétences de recherche d’information, traitement de l’information et évaluation) sont structurantes ; on dénombre 364 occurrences du terme « information » dans les programmes français soit 0,19 % de couverture totale, 456 et 0,24 % dans le BW, ce qui en fait l’un des termes les plus courants dans les programmes scolaires. Cela est lié à l’importance de l’accès et du traitement de l’information dans la réussite scolaire, comme le montrent les segments ci-après :

  • 8 “Die SuS können wichtige Kriterien zur Einordnung von Informationen benennen und anwenden. Die SuS (...)

L’éducation aux médias et à l’information passe d’abord par l’acquisition d’une méthode de recherche d’informations et de leur exploitation mise en œuvre dans les diverses disciplines (Programmes français, cycle 4  Introduction)
Les élèves peuvent nommer et utiliser des critères pour trier l’information. Ils peuvent reconnaître et évaluer correctement les intérêts et buts des différents médias et des sources dans la diffusion de l’information. Ils apprennent à connaître différentes sources informationnelles et médiatiques ; des techniques de recherche sur Internet, dans les bibliothèques, dans les revues (spécialisées), les journaux8 [] (Programmes du BW, Gymnasium  Enseignement transversal « éducation à la démocratie »).

22Enfin, les termes relatifs à la citoyenneté et à la démocratie apparaissent dans des proportions similaires en France et dans le BW. Les éducations à la démocratie (éducation morale et civique, en France, et enseignement transversal « éducation à la démocratie », dans le BW) ont un périmètre semblable et prennent en compte les phénomènes informationnels. Ces programmes abordent de plus en plus certains phénomènes (ou problèmes) sociétaux comme la défiance vis-à-vis des médias traditionnels, la montée des théories du complot et les fausses informations. Les dangers perçus sont sensiblement les mêmes, qu’ils soient informationnels (fake-news, infobésité) ou sociaux (harcèlement, phénomènes de repli sur soi).

Les opérateurs des ministères

23Les ministères de l’Education s’appuient sur leurs opérateurs pour déployer l’EAM sur le territoire : le CLEMI, en France, et le centre médiatique régional (Landesmedienzentrum, ou LMZ) outre-Rhin. Ils ont été fondés avec des préoccupations différentes : assurer la liaison entre l’école et les moyens d’information pour le CLEMI, faire office de centrale de prêt de ressources pédagogiques et de matériel pour le LMZ, qui était initialement une photothèque. Ces structures ont néanmoins convergé vers une même fonction de soutien de l’éducation aux médias sur le territoire par la formation des enseignant.e.s, le partage de dispositifs et de ressources. Nous avons étudié les brochures des opérateurs à destination des enseignant.e.s depuis 2009 – « Éducation et médias : on apprend ! » éditées par le CLEMI, et « Analog & Digital », par le LMZ, selon une double démarche d’analyse de données textuelles et d’analyse de contenu.

Figure 1. Mise en regard des nuages de mots (CLEMI/LMZ)

Figure 1. Mise en regard des nuages de mots (CLEMI/LMZ)

Source : l’auteur

  • 9 Les médias scolaires, à l’initiative des élèves, sont des lieux d’expression libre (dans les limite (...)

24Les productions des deux opérateurs partagent un vocabulaire commun centré autour du terme de « médias », conçus comme des objets techniques, sociaux et sémiotiques, et incluent des verbes renvoyant à l’analyse et à la production de médias (« publier », « rédiger », « créer », « produire », « partager », « participer », « décrypter »…). On peut donc dire que le CLEMI et le LMZ partagent une conception de l’éducation commune, bien que leurs angles d’attaque diffèrent. En effet, les savoirs sur les médias au CLEMI ont plutôt trait à l’information d’actualité et la citoyenneté. Les termes relatifs au journalisme et à la presse sont structurants dans ses productions : les termes « journal », « journaliste », « presse », « source » font partie des termes qui pèsent le plus dans le corpus. En France, le journalisme est décrit comme l’allié indispensable de la citoyenneté, ce qui justifie son entrée dans l’école : cette même logique était à l’œuvre dès la création du centre en 1983, visant à établir une liaison entre l’École et les moyens d’information. Le CLEMI soutient la création et l’animation de journaux, de blogs ou de radios scolaires (qui ne doivent pas être instrumentalisés à des fins disciplinaires9). Ces pratiques placent l’élève en situation de production et lui permettent de comprendre la fabrication de l’information. L’objectif est de favoriser la libre expression des élèves et leur apprendre la notion de responsabilité éditoriale.

  • 10 En Allemagne, éducation par les médias et aux médias ne sont pas séparées ; elles font partie intég (...)

25Les termes relatifs au journalisme sont absents des textes produits par le LMZ. Ce dernier mentionne l’information comme modalité d’accès au savoir, mais ne se réfère pas à l’information d’actualité. Son approche est articulée autour de la connaissance des pratiques à des fins de protection de la jeunesse (Jugendmedienschutz), et d’une éducation par les médias assumée10. L’éducation au film est un axe central dans les ressources produites : il s’agit d’une des principales rubriques du site du centre, qui fournit également des ressources pour l’enseignement avec ce support, et un axe important de travail dans les programmes des disciplines, par exemple l’allemand.

26Les opérateurs jouent un rôle important dans la définition du domaine. Dans le cas du CLEMI, chaque année, la brochure « Éducation aux médias, on apprend ! » inclut un ou plusieurs articles définissant l’éducation aux médias. De 2010 à 2013, la structure argumentative de l’article « L’éducation aux médias, un savoir du 21e siècle » reste inchangée. Elle est constituée d’un grand nombre de questions rhétoriques auxquelles le texte apporte une réponse tout en produisant des effets d’évidence. L’introduction des médias dans la classe ne bouleverse pas la pratique enseignante et les modalités classiques de transmission des savoirs, ni leur contenu. Cependant, l’éducation aux médias est simultanément rattachée aux pédagogies nouvelles dans le dernier paragraphe, qui clôt l’argumentation. Cela induit une tension entre adaptation à la forme scolaire traditionnelle et renouvellement de la pédagogie. En 2013, s’opère selon nous un tournant dans les discours du CLEMI, en lien avec la parution de la stratégie numérique du ministère de l’Éducation Nationale. Historiquement tourné vers l’étude de la presse papier, le CLEMI voit le périmètre de l’EMI englober les enjeux liés au numérique. A partir de cette date, les articles à l’ambition définitionnelle rappellent le nouvel ancrage institutionnel de l’EMI afin d’argumenter en faveur de sa légitimité auprès des enseignant.e.s. Les questions rhétoriques utilisées précédemment laissent place à des phrases affirmatives ; l’EMI ne trouve plus sa justification dans la démarche européenne, comme c’était le cas jusqu’alors, mais se focalise sur les décisions institutionnelles nationales. Outre cela, d’après l’autrice de l’article, « plus largement, c’est l’ensemble du système éducatif qui doit changer de paradigme ». L’EMI, en tant qu’enseignement transversal, est présentée comme « une manière de revivifier l’approche pédagogique de chacune des disciplines », en rendant les élèves « plus actifs » et en encourageant les « pratiques collaboratives ».

27Dans le BW, une commission au sein du LMZ a assuré l’insertion de l’EAM dans les programmes, à la fois comme ligne directrice transversale (Leitperspektive) et sous la forme d’un cours de base (Basiskurs Medienbildung), en s’appuyant sur les six dimensions de la définition produite par la LKM, vue plus haut. Les brochures du LMZ ainsi que les contenus présents sur leur site sont cohérents vis-à-vis des programmes dans le sens où les pratiques sont prises en compte dans leurs différentes dimensions, y compris de sociabilité et de divertissement. Bien que celles-ci nécessitent un encadrement, par exemple en ce qui concerne les données personnelles et la vie privée, elles ne sont pas pour autant présentées comme illégitimes. On observe en outre une forte continuité entre les textes fédéraux et régionaux, offrant un cadre stable et structurant aux enseignant.e.s. L’usage visé, « critique, autonome et créatif » (n° 34, p. 3), fait écho aux déclarations de la KMK depuis 1995. Celle de 2012, également mentionnée plus haut, est citée comme un élément important de légitimation du domaine dans le numéro 34 d’Analog & Digital paru la même année. L’approche promue par le BW converge avec celle de la KMK ; cette dernière prône le consensus et vise l’avènement d’une société non-violente. Cela se reflète dans les modalités de transmission retenues, prônant le recours au dialogue entre enseignant.e.s et élèves ou entre élèves.

  • 11 Nous avons eu davantage l’occasion de sonder le cas français. Nous avons mis en place un focus-grou (...)

28Les deux organisations ont enfin en commun de considérer l’éducation aux médias comme une pédagogie alternative, non transmissive, basée sur le dialogue et la production, dans le but d’atteindre l’autonomie et l’esprit critique. Elles s’appuient sur une tradition d’éducation aux médias initiée par des pédagogues militants comme Martin Keilhacker et Célestin Freinet (Schorb, 2008 ; Freinet, 1967). Les entretiens individuels et focus-groups réalisés avec des enseignant.e.s-formateur.rice.s11 actif.ve.s au sein de ces structures ont permis de constater que cette dimension militante perdure. L’ensemble des formateur.rice.s partage un intérêt, voire une passion, pour l’univers des médias, ainsi que pour des méthodes pédagogiques valorisant l’esprit critique et le questionnement. La transmission de savoirs sur les médias vise, selon elles/eux, à développer la curiosité et la réflexivité des élèves (mais également de leurs collègues enseignant.e.s) sur leurs propres pratiques, à mieux comprendre l’écosystème médiatique duquel elles/ils sont partie prenante, et à en être acteur.rice.s, dans une démarche d’émancipation. Les enseignant.e.s-formateur.ice.s interrogé.e.s, en France comme dans le BW, se rejoignent dans une critique de la forme scolaire traditionnelle que l’EAM permet de bousculer.

Vers une convergence ?

29L’étude de la légitimation de l’EAM a consisté à observer comment des sociétés négocient le lien entre médias et éducation, et comment celui-ci se concrétise dans leurs systèmes scolaires en fonction de leurs philosophies éducatives de référence. L’analyse de documents, via des approches empruntées à l’analyse de discours et de contenu, a montré une continuité des définitions et cadres conceptuels de l’éducation aux médias vis-à-vis des approches historiques, axées d’une part sur la protection de la jeunesse, orientée principalement vers l’audiovisuel (en Allemagne) et d’autre part sur l’information d’actualité dans une perspective citoyenne (en France). L’EMI en France doit notamment permettre de développer un esprit critique rendant les élèves capables de distinguer le vrai du faux. En Allemagne et dans le BW, l’EAM repose sur la théorie de la construction médiatisée de la réalité (représentée par exemple par Couldry et Hepp, 2017). La critique porte alors sur la capacité à opérer des choix adaptés, conscients et constructifs au sein de l’offre médiatique. L’intérêt porté aux pratiques extrascolaires dans le cadre de la Bildung, qui vise la construction de l’individu au-delà de la transmission de connaissances, peut expliquer que les pratiques médiatiques bénéficient d’une légitimité plus importante que dans le contexte français. Le système scolaire français se conçoit « en tant que système moral, éventuellement en tant que système culturel, aux antipodes du système médiatique, porteur de principes concurrents » (Moeglin, 2013 : 25). Vie scolaire et vie sociale sont séparées. Le système éducatif allemand, y compris au BW, est quant à lui traditionnellement plus ouvert sur le monde social de l’élève.

30Cependant, malgré ces différences, les deux projets d’éducation aux médias qui se dessinent ici partagent certains traits communs. Dans les deux cas, l’EAM trouve ainsi à s’insérer dans les « éducations à » relatives à la démocratie (éducation morale et civique en France, Leitfaden Demokratiebildung dans le BW), qui ont sensiblement le même périmètre. Répondant à une demande sociale et politique, celles-ci prennent en compte les phénomènes informationnels ainsi que certains problèmes sociétaux comme la défiance vis-à-vis des médias traditionnels, les théories du complot et les fausses informations.

31La généralisation des outils et supports numériques génère en effet des enjeux éducatifs importants : filtrage de l’information, enjeux économiques des plateformes ou encore problèmes sociaux comme le cyberharcèlement. Depuis 2016 on observe une convergence croissante : alors que l’Allemagne traitait de données personnelles dans les textes d’EAM depuis 2010, les débats sur le RGPD ont fait émerger plus récemment la thématique en France, bien qu’elle reste moins structurante. La sensibilité en Allemagne autour de la protection de la vie privée peut s’expliquer par des facteurs historiques, notamment la surveillance généralisée sous l’Allemagne nazie et en RDA. La désinformation, qui avait davantage d’espace en France pour se déployer en raison de la focalisation sur les médias d’actualité, est également de plus en plus abordée en Allemagne et dans le BW. Cela rejoint des préoccupations exprimées au niveau européen, tel le « plan d’action contre la désinformation » (2018), qui mentionnent l’EAM et le développement de l’esprit critique comme des moyens d’endiguer ce phénomène.

32En France et en Allemagne, la légitimité de l’EAM converge donc d’une part autour d’une volonté d’encadrer les usages des nouveaux supports médiatiques (Internet et réseaux sociaux) pour les enrichir et les sécuriser par le biais de méthodes pédagogiques actives, et d’autre part autour de problèmes sociaux partagés et identifiés au niveau européen, particulièrement la défense du modèle démocratique. Bien que les modalités et les objets de l’EAM diffèrent, il s’agit in fine de rendre les individus autonomes, critiques et responsables, afin d’être en mesure de participer activement à la société.

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Notes

1 L’idéal de la Bildung, intraduisible de l’allemand, est notamment issu d’Humboldt et de l’Aufklärung allemande. Il désigne un processus d’(auto)formation de la personne vers plus d’autonomie et de réflexion critique : il s’agit à la fois de se réaliser soi-même en cultivant ses propres talents et capacités, et d’agir de manière responsable au sein d’une société.

2 Nous y avons observé l’évolution des discours sur l’éducation aux médias en Allemagne de 1979 à nos jours, par le biais de l’analyse des circulaires de la conférence permanente des ministres et sénateurs en charge de l’éducation (Kultusministerkonferenz, ou KMK). Cela nous avait également permis de traiter de l’évolution des concepts allemands en éducation aux médias.

3 Cette recherche a porté sur les enjeux communicationnels de la médiation des savoirs à l’ère numérique, selon une perspective franco-allemande.

4 L’ensemble de ce corpus peut être exploré dans une annexe en ligne, via l’outil Dataviv en suivant ces liens : https://d.ergole.fr/v/hlYtTALUag (textes allemands) https://d.ergole.fr/v/q9a7rU6uCZ (textes français)

5 Nous parlons d’éducation aux médias et à l’information (EMI) dans le cas français, et d’éducation aux médias (EAM) dans le cas allemand (celle-ci correspondant à la notion de Medienbildung). Lorsque nous comparons les deux, nous nous référons au terme EAM.

6 Ce renforcement est passé par deux dispositifs : l’entrée en vigueur d’un “cours de base en éducation aux médias” (Basiskurs Medienbildung) destiné aux élèves entrant dans le secondaire, axé sur des compétences techniques (notamment bureautique) et critiques (par exemple en ce qui s’agit de la vie privée et des données personnelles), ainsi que sur l’instauration d’une ligne directrice transversale (Leitperspektive) transversale à tous les enseignements.

7 Les programmes d’éducation morale et civique (EMC) au lycée font référence aux « instances de socialisation : École, État, religion, organisations syndicales » ; les médias n’y sont pas inclus. Leur rôle est uniquement mentionné en sciences économiques et sociales, qui sont une discipline de spécialité.

8 “Die SuS können wichtige Kriterien zur Einordnung von Informationen benennen und anwenden. Die SuS können die Interessen und Ziele unterschiedlicher Medien und Quellen bei der Verbreitung von Informationen erkennen und angemessen bewerten. Kennenlernen unterschiedlicher Informationsquellen und -medien ; Techniken zur Recherche im Internet, in Bibliotheken, in (Fach-)Zeitschriften, Zeitungen ; […]” (notre traduction).

9 Les médias scolaires, à l’initiative des élèves, sont des lieux d’expression libre (dans les limites de ce qui est permis par la loi). Ils doivent être distingués de l’écriture d’articles dans le cadre des cours, qui soutiennent l’apprentissage disciplinaire (particulièrement en français et en langues vivantes).

10 En Allemagne, éducation par les médias et aux médias ne sont pas séparées ; elles font partie intégrante de la définition du terme Medienbildung, à la fois au niveau académique et dans les politiques publiques.

11 Nous avons eu davantage l’occasion de sonder le cas français. Nous avons mis en place un focus-group avec des formateurs lors d’une journée de formation au CLEMI parisien (9 participant.e.s), observé une séance de formation de formateurs à l’académie de Strasbourg et réalisé trois entretiens individuels d’approfondissement. Dans le BW, en raison de la crise sanitaire, le focus-group et les observations prévues n’ont pas pu avoir lieu. Nous avons pu réaliser trois entretiens individuels.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Mise en regard des nuages de mots (CLEMI/LMZ)
Crédits Source : l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/11108/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sabine Bosler, « Politiques publiques et légitimité des savoirs en éducation aux médias : une approche comparative franco-allemande »Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le 01 mai 2021, consulté le 04 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/11108 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.11108

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Auteur

Sabine Bosler

Sabine Bosler est docteure en sciences de l’information et de la communication et ATER à l’Université de Lorraine (CREM). Ses recherches portent sur la culture numérique juvénile ainsi que sur les industries culturelles.

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