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Parutions

Lafleur France, Grenon Vincent & Samson Ghislain (Éds). (2019). Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance : Technologie, pédagogie et formation

Québec. Presses de l’Université du Québec
Florian Douard
Bibliographical reference

Lafleur France, Grenon Vincent & Samson Ghislain (Éds). (2019). Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance : Technologie, pédagogie et formation. Québec : Presses de l’Université du Québec. ISBN : 978-2-7605-5173-2. 30 €

Full text

1Comme le rappelle Marcel Lebrun, auteur de la préface, l’ouvrage Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance  : Technologie, pédagogie et formation coordonné par France Lafleur, Vincent Grenon et Ghislain Samson, traite du rapport entre le numérique et les formations principalement à l’université « dans un contexte à “distance” » (p.VIII). L’écrit est organisé en dix chapitres, distribués en deux parties équilibrées : outils technologiques en formation à distance et dispositifs numériques d’apprentissage. De nombreux auteurs y présentent des pratiques récentes (antérieures à la crise sanitaire), des outils numériques contextualisés et une analyse de leur portée pédagogique. Chacun d’entre eux comporte une bibliographie et parfois même quelques illustrations.

2La première partie consacrée aux outils technologiques en formation à distance s’ouvre avec un chapitre de Béatrice Pudelko consacré aux Wikis. L’auteure nous présente essentiellement les objectifs de son expérimentation nommée Wiki-TEDia (MediaWiki), intégrée dans un cours en ligne à l’Université TELUQ selon une démarche SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) dont l’objectif est de rendre transparent ce qui est fait pour favoriser l’apprentissage des étudiants (p. 10).

3Ainsi, selon Béatrice Pudelko, les usages des wikis revêtent trois enjeux, à savoir : la participation des étudiants, la conception des activités d’apprentissage et le rôle de l’enseignant (p.11) dans la mesure où « l’encadrement des contributions des étudiants dans le wiki est un défi particulier [...] dans les universités unimodales à distance » (p. 14). Au terme de cette expérience qui portait sur la construction collective des connaissances sur les stratégies pédagogiques, l’auteure dresse un bilan positif avec pas moins de 117 fiches de stratégies réalisées, consultées 3 millions de fois. Si elle souligne sa pertinence pédagogique étayée par l’engagement et la satisfaction des étudiants, il n’en demeure pas moins que l’encadrement professoral s’est avéré chronophage, nécessitant par ailleurs une acceptation de l’imperfection ainsi qu’une transformation de « l’identité professorale » (p. 25).

4Dans le deuxième chapitre, Dominique-Alain Jan nous propose une revue de la littérature du portfolio replacé dans un contexte historique documenté et son usage notamment universitaire. Ce dernier apparaît alors comme une méthode, un processus ainsi qu’un document permettant de faire état de « traces d’apprentissage » par la « preuve d’acquisition de compétences » (p. 30), voire de soft skills (p. 36). Pour l’auteur, l’ePortfolio réflexif, l’ePortfolio de développement et l’ePortfolio de présentation constituent les principaux usages (p. 34) et trouvent leur place dans des projets qui devraient « pouvoir embrasser tour à tour chacune des trois catégories » (p. 35).

5Il ressort de cette analyse (notamment historique) que si un effet de « mode » a pu être observé, les projets actuels paraissent « plus solides et plus construits » bien que chronophages (p. 44). Outil indispensable du « connais-toi toi-même » (p. 46), l’ePortfolio entraîne un changement de paradigme en mettant au centre l’apprenant dans les environnements culturels et historiques propices (p. 43). Par ailleurs, d’autres technologies complémentaires comme les open badges et la blockchain sont de nature à favoriser l’authenticité des compétences.

6Le troisième chapitre s’inscrit dans une continuité puisque Christine Baeriswyl et al. nous présentent l’usage du ePortfolio comme « tête de pont » dans une Haute école de santé suisse, dans le cadre d’une formation hybride en soins infirmiers de type Bachelor, pour un public en reprise d’études. Ce projet, basé sur Mahara et Moodle, vise essentiellement un repositionnement identitaire par une prise de recul réflexive induite par l’usage de l’ePortfolio (p. 58) ainsi que « le passage d’une écriture narrative à une écriture réflexive et professionnalisante » (p. 62).

7Ce projet est contextualisé avec une description du dispositif ainsi que les modalités de tutorat et d’évaluations liées à l’usage de l’ePortfolio permettant un positionnement d’acteur de sa formation. Les auteurs soulignent la pertinence de l’ePortfolio par rapport aux objectifs initiaux ainsi que l’obstacle que constitue l’insuffisante culture numérique des participantes, renforcée par Mahara, interface jugée peu intuitive (p. 73).

8En s’appuyant sur une recherche doctorale, Marie-Michèle Lemieux met en exergue dans le quatrième chapitre le développement des compétences numériques chez les étudiants dans une formation hybride utilisant différentes technologies numériques. Pour l’auteure, ces dernières vont « au-delà du savoir-faire technologique » et ne sont pas considérées comme la maîtrise de simples outils (p. 80). Ainsi, la modalité en ligne et hybride permettrait, intrinsèquement, le développement de compétences numériques des étudiants et des enseignants (p. 82). Sa réflexion est centrée autour de « l’intervention éducative » (p. 83) qui intègre les interactions entre l’enseignant, les étudiants et le contenu, pour laquelle la représentation de la situation d’enseignement-apprentissage repose sur « trois phases distinctes (phase préactive, phase interactive et phase postactive) » (p. 84).

9L’auteure présente l’intégration de l’approche itérative ADDIE dans les différentes phases, afin notamment de guider et d’évaluer le choix des technologies numériques. Par ailleurs, elle nous propose des pistes pour anticiper et contribuer au développement des compétences numériques des étudiants qui passent, entre autres, par une meilleure formation des enseignants ainsi que par l’adoption de bonnes pratiques à mettre en œuvre dans de tels dispositifs.

10Dans ce dernier chapitre de la partie I, Marie Alexandre et al. nous proposent une « étude sur le savoir-enseigner de professeurs d’université » (p. 104), dans un ENA (environnement numérique d’apprentissage), en se plaçant du point de vue des acteurs. L’analyse conduit notamment à montrer les conséquences de la « reconfiguration temporelle de la situation de planification d’un cours en formation à distance » (p. 104) pour l’enseignant.

11Les auteurs montrent que malgré les difficultés concernant l’utilisation des TIC à l’Université, il n’en reste pas moins que le « savoir-enseigner » reposant sur les phases de l’interprétation, de la représentation, de la conception d’environnements d’apprentissage et de l’adaptation aux caractéristiques étudiantes (p. 106), sont à l’œuvre lors de la conception d’un ENA. Il s’agit dès lors, en utilisant le modèle de la sémiose (p. 108), de comprendre les processus didactiques à l’œuvre y compris dans le choix des outils numériques en fonction des tâches à réaliser. Les auteurs montrent l’alourdissement et la fragmentation de la tâche enseignante qui en découlent ainsi qu’« une modification et une transformation du rôle enseignant » (p. 113).

12Partant du constat que les ENA seraient utilisés dans 92 % des établissements postsecondaires canadiens (p. 119), Audrey Bistodeau met en exergue dans ce nouveau chapitre l’intérêt de l’analyse des traces numériques et les effets du tableau de bord d’apprentissage notamment dans leur dimension prédictive. Après une définition des principaux concepts (données éducationnelles, analyse de l’apprentissage et tableau de bord de l’apprentissage), l’auteure présente de façon organisée le cadre générique de l’analyse de l’apprentissage visant à conduire une réflexion sur les pratiques des enseignants et des étudiants (p. 123).

13Les données ainsi recueillies ne sont pas toujours probantes, surtout en l’absence d’analyses éclairées et peuvent manquer de représentativité (p. 127). Par ailleurs, elles font face à des problèmes éthiques et certains indicateurs sont jugés plus pertinents que d’autres (fréquence d’usage de l’ENA, etc.). Même si les études sont parfois contradictoires dans le domaine, le tableau de bord de l’apprentissage permet, selon l’auteure, un soutien à l’autorégulation de l’étudiant (p. 129) ainsi qu’à l’encadrement professoral. Toutefois, son effet sur la réussite et la persévérance des étudiants semble plus contrasté.

14À travers ce nouveau chapitre, Philippe Pernelle et al. évoquent la question des jeux sérieux sur la motivation du nouveau public apprenant en s’appuyant sur différents travaux de recherche menés pendant dix ans pour des TD à l’IUT de Chambéry et de Lyon 1, en présence et à distance.

15Après un bref rappel conceptuel et une présentation de différents modèles, les auteurs exposent leur démarche de ludification dite « légère » afin d’accompagner de façon progressive les formateurs disposant déjà d’un cours. Soutenu dans une phase de « construction des parcours pédagogiques » puis de « construction des activités innovantes », l’enseignant bénéficie in fine d’un module avec Learning Adventure (environnement 3D de jeu sérieux) dans le LMS Claroline Connect. Les étudiants disposent d’un avatar et doivent accomplir une quête avec une très bonne interopérabilité des deux outils (p. 148). Les auteurs montrent dans leur étude illustrée, une indéniable « force d’attractivité des jeux sérieux » (p. 153) ainsi qu’un effet éventuel sur les étudiants décrocheurs. Par ailleurs, les enseignants soulignent l’ampleur de l’investissement (même s’ils apprécient la réutilisation) et réclament des mesures plus pertinentes sur l’acquisition des connaissances qui reste encore à démontrer.

16Le huitième chapitre de Fabrice Bouquet et al. analyse un dispositif en ligne pour l’apprentissage de l’anglais à l’Université de Franche-Comté. Centré sur Moodle et Rosetta Stone, il permet à un public empêché l’acquisition des 4 compétences fondamentales basées sur le CECRL (A1 à C2). L’objectif est de restituer le pilotage de ce projet mené avec des « moyens financiers et humains constants » (p. 162). Pour ce faire, les auteurs présentent de façon très détaillée leur dispositif centré notamment autour du système tutoral et leur démarche systémique, prenant en considération les « attentes des différents acteurs » (p. 164). Ils restituent dans cet écrit la genèse, la mise en place et l’évaluation du dispositif.

17Finalement, ils nous proposent une évaluation de l’approche basée sur une cohorte de 238 étudiants tenant compte du suivi des apprentissages, du retour des apprenants et de l’équipe pédagogique (p.174). Si leurs conclusions se révèlent plutôt positives, les auteurs font état de façon transparente d’aspects plus négatifs comme la présence de 173 étudiants actifs (sur 238) ainsi que leur obligation d’abandonner le modèle ADDIE au profit du modèle SAM, mieux adapté aux réajustements opérés au fil de l’eau. Par ailleurs, ils proposent des points d’amélioration en termes de réingénierie et de diversification des parcours, mais aussi de perspectives comme l’élargissement à d’autres langues ou encore une démarche d’hybridation nécessitant de repenser la formation.

18Dans le chapitre suivant, Olivier Alfieri nous présente de façon concise la mise en place d’une offre de formation en ligne innovante à l’Université de Hearst (Ontario). Sans entrer dans les détails, il mentionne le modèle BOLD (Blended Online Learning Design) utilisé ainsi que les principaux aspects retenus pour favoriser l’expérience utilisateur comme l’approche ergonomique et l’usage d’interfaces épurées favorisant « l’engagement, l’enthousiasme et la curiosité » (p. 195). L’objectif affiché est à la fois de créer une réelle signature pédagogique centrée sur les étudiants et de développer leurs compétences (p.185).

19Après une brève présentation du contexte spécifique à cette université dont “l’adage pédagogique” pourrait se résumer à l’expression de Marcel Lebrun « J’enseigne moins, ils apprennent mieux... » (p. 186), l’auteur présente les principaux objectifs : réduction de la « distance transactionnelle » (p. 188), développement « des espaces virtuels d’apprentissage formels et informels » (p. 189) et engagement émotionnel suscité par des « interfaces graphiques “agréables” » (p. 190).

20Enfin, l’ouvrage s’achève par un ultime chapitre, en anglais, qui vise à analyser les représentations sociales des formateurs en matière d’usage du mobile learning en s’appuyant sur une recherche-action menée au Southern Alberta Institute of Technology (SAIT) de Calgary. Cette recherche est basée sur des entretiens semi-directifs et une analyse lexicométrique, pour laquelle Vicky Roy fait, entre autres, état de ses principales conclusions.

21Il apparaît que si les formateurs concernés se sont surtout formés de façon autonome (p. 204) en faisant parfois appel à leurs collègues, cette appétence s’explique à la fois par la volonté d’accompagner une tendance forte chez cette génération d’étudiants (BYOD) mais aussi pour permettre un meilleur accès au cours et faciliter la communication, l’engagement, la collaboration et, in fine, les apprentissages. Si les dispositifs les plus usités sont l’ordinateur portable, le smartphone suivis par la tablette (p. 210), l’utilisation privilégiée demeure la connexion à la plateforme d’apprentissage en ligne (D2L) suivie par les réseaux sociaux. Par ailleurs, certaines limites peuvent apparaître comme le manque de concentration induit ainsi que des freins techniques (hétérogénéité des équipements, etc.). De fait, il semble préférable de commencer par des cours peu ambitieux (p. 206) et de développer les bonnes pratiques ainsi que des stratégies au sein des institutions.

22Par conséquent, cet ouvrage peut intéresser un large public ouvert à la transformation des pratiques par le numérique (enseignants, ingénieurs pédagogiques etc.). Ces derniers pourront aisément le parcourir et s’outiller pour offrir une plus grande collaboration et interaction dans les cours en ligne. Par ailleurs, comme le rappellent les auteurs de cet écrit, le lecteur comprendra qu’au-delà des outils et des dispositifs, la mise à distance de formations se traduit surtout par un réel changement de paradigme pour l’enseignant.

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References

Electronic reference

Florian Douard, “Lafleur France, Grenon Vincent & Samson Ghislain (Éds). (2019). Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance : Technologie, pédagogie et formationRevue française des sciences de l’information et de la communication [Online], 22 | 2021, Online since 01 May 2021, connection on 28 September 2021. URL: http://journals.openedition.org/rfsic/11425; DOI: https://doi.org/10.4000/rfsic.11425

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About the author

Florian Douard

Enseignant et Doctorant en sciences de l’information et de la communication à l’Université Bordeaux Montaigne, chercheur au MICA (EA 4426) au sein de l’axe ICIN

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