Navigation – Plan du site

AccueilNuméros22ParutionsPélissier Chrysta (2020). Notion ...

Parutions

Pélissier Chrysta (2020). Notion d’aide en éducation

London. ISTE Éditions
Germain Caravati
Référence(s) :

Pélissier Chrysta (2020). Notion d’aide en éducation. London : ISTE Éditions. ISBN : 978-1-78405-671-1. 50 €

Texte intégral

1L’ouvrage collectif mené sous la direction de Chrysta Pélissier s’intitule « Notion d’aide en éducation ». Ce travail apporte des éclairages sur l’aide en contexte éducatif, s’appuyant sur de nombreuses références (ouvrages et articles scientifiques) aussi bien en contexte francophone qu’anglophone. Il permet de contribuer pleinement aux travaux scientifiques sur ce sujet.

2La notion d’aide est un sujet ample, riche d’une multitude de productions, et qui est bien évidemment étudié depuis de nombreuses années, abordé par bien des facettes et dont les différentes actions éducatives recoupent divers aspects : la supervision, l’accompagnement, le mentorat, le tutorat, le soutien…

3Dès la préface, Georges-Louis Baron nous rappelle la théorie du don/contre don de Mauss : donner, recevoir, rendre. Ivan Illitch (Une société sans école, Editions du Seuil, Paris, collection Points essais, 1971) parle du droit d’apprendre à tout âge, et pas seulement d’apprendre quelque chose, mais d’apprendre de quelqu’un d’autre ou apprendre à quelqu’un d’autre. Cet ouvrage nous l’explique et nous le démontre.

4Intelligemment construit en 4 parties complémentaires par la directrice de l’ouvrage, les auteurs nous rappellent et nous font réfléchir à différentes approches de l’aide en éducation, en ayant toujours une relation avec des usages numériques. Chaque partie est divisée en 2 ou 3 chapitres qui comportent, hormis pour les présentations théoriques, une présentation, une problématique, une méthodologie, un traitement de résultats et des discussions, permettant non seulement une progression cohérente mais également de couvrir différentes situations avec de nombreuses modélisations, que nous pouvons aborder tout au long de l’ouvrage.

5Les approches théoriques, première partie de l’ouvrage, liées à l’aide dans l’enseignement englobent des notions qu’il faut savoir identifier et qu’il faut appréhender correctement. Deux chercheurs nous accompagnent à travers leur point de vue ; d’abord Caroline Viriot-Goeldel (Chapitre 1) parle de « help seeking » (p. 7) lorsqu’elle aborde la demande d’aide faite par un élève. À travers cette approche, on parle bien d’aider les élèves les plus faibles à progresser. Mais aider les élèves à progresser, cela consiste en quoi ? Deux possibilités nous sont proposées dans la relation entre l’enseignant et l’élève, ou entre le formateur et l’apprenant : la première, l’adaptation, la différenciation de l’enseignant dans son travail de transmission du savoir ; la seconde, le développement de l’autonomie de l’apprenant avec la prise en compte de sa responsabilité dans son apprentissage. Pour pouvoir aborder et appréhender un travail sur le help seeking, des sources d’informations sont proposées. Cette riche collecte d’informations s’est principalement faite dans la littérature anglo-saxonne. Les ressources francophones se font rares, mais fort pertinentes. La stratégie d’analyse, scientifique, et clairement documentée, propose d’identifier deux groupes sur lesquels l’auteure a pu poser son observation. À partir de ce travail de collecte, de recherche et d’analyse, l’auteur a pu se concentrer sur la demande d’aide de la part de l’apprenant (à travers différents dispositifs et malgré les obstacles qu’il peut rencontrer), sur la mise en pratique de l’aide au sein du groupe classe et enfin sur les dispositifs auprès d’apprenants, internes ou externes (spécificité française), et ce quel que soit leur profil.

6Ensuite, la notion d’aide n’est pas seulement abordée que par le regard de l’élève mais également au travers de la posture de l’enseignant : l’enseignement de professionnalisation est alors considéré comme étant source de piste. Ainsi « l’enseignement de professionnalisation [qui] permet de développer l’autonomie de l’apprenant dans sa formation mais également [qui] doit le mettre face à la conformité des pratiques » (p. 33) devient le cadre de Christophe Gremion(Chapitre 2). Il utilise « le cube des modalités éducatives » (p. 38) pour mettre le formateur et l’apprenant en face de leurs responsabilités vis-à-vis de l’apprentissage, de l’évaluation et du référentiel. Pour cela, il va analyser un corpus d’articles scientifiques, issus de la revue Phronesis, à partir desquels il identifie, catégorise, et regroupe des données, qui permettront de prouver que finalement, le statut du formateur est complémentaire de celui de l’apprenant mais qu’il peut également lui être incompatible. Le formateur forme - guide selon des règles préétablies - mais peut-il également aider (ou accompagner) dans l’apprentissage ? Ici l’auteur prend en compte l’aide à travers la dyade « accompagner-guider » (p. 34) et analyse la situation dans laquelle va se trouver l’apprenant ; le formateur est à la fois présent pour évaluer et pour remédier. La situation observée semble donc difficile à appréhender et l’ouvrage propose de débattre de ces différentes situations.

7La partie deux nous décrit les besoins spécifiques liés à la notion d’aide. Les auteurs abordent l’autonomie et comment celle-ci est développée ou vécue par les apprenants. Le fil conducteur, tout au long de cette partie, est non seulement l’aide, mais également, les outils numériques dans leurs usages.

8Mathieu Gaborit et Nathalie Lewi-Dumont (Chapitre 3), à travers des entretiens, abordent le numérique en milieu scolaire, au collège, avec sept élèves en situation de handicap visuel, des enseignants et des accompagnateurs. Les entretiens portent sur les usages des outils numériques par les élèves ainsi que l’aide que peuvent leur fournir les encadrants (professeurs, AESH, ULIS). Trois thématiques sont prises en compte : les usages réels des outils numériques, les spécificités des outils permettant un feedback visuel et les apports des manuels numériques. Il en ressort qu’au cœur de ces préoccupations, la mise en place d’un environnement numérique favorable aux interactions est souhaitable. La préconisation de cet article est que tous les intervenants doivent en connaître les fonctions et les potentialités : il faut donc former à l’utilisation. Sans la formation, les outils sont inutilisables.

9Sabine Zorn, Florence Janin et Minna Puustinen (Chapitre 4) abordent la notion d’aide dans l’éducation avec une étude sur les relations entre des élèves en situation de handicap et leurs enseignants, à travers deux situations différentes : des élèves TSA (Trouble du Spectre de l’Autisme) et leurs enseignants et un élève TFV (Trouble de la Fonction Visuelle) et son enseignante. Des handicaps différents, et donc des enseignements fonctionnants différemment (élèves en grande difficultés scolaire (TSA) et élèves en trouble de la fonction visuelle). Les demandes d’aide sont identiques mais les réponses sont différentes : la question se pose alors sur l’autonomie de l’élève dans sa demande, et sur la verbalisation de l’enseignant pour en comprendre les étapes ; l’aide devient alors bidirectionnelle entre l’enseignant et l’élève. Dans cette situation, la communication interpersonnelle permet de développer la demande d’aide, qui risque cependant de rester souvent générique et peu différenciée, quel que soit le handicap.

10Morgane Burgues, Nathalie Huet et Jean-Christophe Sakdavong (Chapitre 5) explorent l’autonomie dans la demande d’aide en observant le comportement de quarante et un étudiants. Les demandes se font, soit publiquement puis sur un outil numérique, soit directement sur l’outil numérique, en fonction de critères particuliers. L’observation est faite au regard de facteurs motivationnels et contextuels, qui vont impacter directement le demandeur, modifiant alors la stratégie de régulation, et l’accomplissement de soi dans cette demande, ses buts, et les perceptions de réceptions.

11Cette seconde partie de l’ouvrage nous amène à nous questionner sur l’autonomie de l’apprenant (élève) : « être capable de voir au-delà » et de « savoir comment s’y prendre efficacement pour résoudre des tâches, mais aussi pour rechercher de l’aide en cas de difficulté » (p. 257). On peut considérer alors, « qu’être autonome, c’est savoir gérer sa motivation et ses émotions dans une situation d’apprentissage » (p. 257).

12L’autonomie et l’aide aux apprenants sont également étudiées par une approche enseignante. Dans cette troisième partie, intitulée « Outils pour accompagner la transformation des pratiques enseignantes » est abordée justement la question de la posture et des pratiques enseignantes dans cet accompagnement et comment la faire évoluer.

  • 1 Perrenoud P. (1995). Des savoirs aux compétences. Pédagogie collégiale, 9, pp. 20-24

13Stephen Lédé et Chrysta Pélissier à travers leur étude (Chapitre 6), nous indiquent, en nous rappelant Perrenoud1 que « l’autonomie est une compétence socle et transverse qui permet de mobiliser pour agir, comprendre et réussir » (p. 150). Pour développer cette autonomie, l’enseignant doit travailler sur sa (ses) posture (s). Ils définissent alors la posture de l’enseignant et détaillent notamment six profils d’étayage, non statiques, pouvant être facilement complémentaires les uns aux autres. En parallèle, une expérimentation est mise en place auprès d’étudiants en DUT pour permettre de travailler sur sept domaines d’application d’autonomie. La finalité est d’identifier le développement de la démarche d’autonomie, en fonction de la ou des postures utilisées par les enseignants, à travers un enseignement à base d’outils numériques en distanciel.

14Catherine Loisy (Chapitre 7) travaille sur l’accompagnement des pratiques enseignantes engagées dans une approche-programme d’établissement de l’enseignement supérieur, avec des enseignants de l’ENS de Lyon. Elle a incité des enseignants à modifier leur posture professionnelle en les faisant travailler, en groupe, afin de soutenir la réussite étudiante. À travers la mise en place d’une combinaison de divers outils numériques, permettant l’accompagnement synchrone et asynchrone d’étudiants en seconde année de Master, cinq enseignants ont plus particulièrement participé à la construction d’une plateforme numérique, regroupant divers outils de formation et de soutien. Des entretiens ont été menés par la suite afin de comprendre et d’analyser les fonctionnements et les réactions des divers participants. Cet accompagnement a permis de valoriser le travail de groupe des enseignants et de faire découvrir aux étudiants, « les possibilités qu’offrent certains artefacts numériques pour reformuler les contenus, mettre en place une démarche intersubjective… » (p. 181).

15Pierre Bellet et Stéphanie Mailles-Viard Metz (Chapitre 8) étudient l’optimisation des apprentissages des étudiants, à travers le développement de l’autonomie et la prise en compte de l’auto-évaluation, individuelle ou collective. Il faudrait, d’après les auteurs, revenir prioritairement sur la notion d’apprendre à apprendre et toute sa globalité, plus particulièrement sur les « trois composantes psychologiques du cycle d’autorégulation : la motivation, les sentiments d’efficacité et les stratégies d’apprentissage » (p. 188). En observant les productions de deux groupes d’étudiants (en première et en cinquième année), sur le même thème (l’espace personnel d’apprentissage), ils mènent un travail sur l’intégration des processus de régulation afin d’offrir plus d’autonomie aux étudiants, tout en leur laissant la possibilité d’évaluer au mieux les attitudes ou les instruments à mobiliser pour optimiser leurs apprentissages.

16Cette partie trois aborde l’idée que, tout comme l’apprenant, l’enseignant doit lui aussi se remettre en question, dans son développement professionnel et dans son travail de transmission. Il doit pouvoir rendre accessible les situations d’apprentissage et ainsi, les adapter pour répondre aux besoins des différents acteurs impliqués dans cet apprentissage. Ainsi il doit pouvoir anticiper les problèmes plus qu’y remédier, afin d’en limiter l’apparition. Il doit donc changer et adapter ses méthodes de travail. Il est alors un apprenant parmi les apprenants.

17La dernière partie, « Typologie d’aides en contexte pédagogique », nous présente des mises en situations pédagogiques permettant de croiser les demandes d’aides des étudiants (intentions, méthodes, comportements) et les postures des enseignants (modifications, anticipations, participations). « Si l’on s’intéresse à l’usage de la demande d’aide par des apprenants, il est nécessaire de l’observer dans des situations effectives d’apprentissage » (p. 259), mais il est également nécessaire d’observer l’enseignant.

  • 2 Shumaker D. (2012). The Embedded Librarian: Innovative Strategies for Taking Knowledge where it’s N (...)

18C’est dans ce cadre qu’Emmanuelle Chevry Pebayle et Laetitia Thobois Jacob (Chapitre 9) ont utilisé le dispositif « embedded librarian », très développé outre atlantique mais peu utilisé en Europe, pour observer les comportements des étudiants lorsque l’aide est à portée de cours. Pour le bibliothécaire, c’est un nouveau modèle de travail, à travers une nouvelle image de compétences et d’engagements. Quelle nature d’aide va-t-il pouvoir apporter aux étudiants et que vont-ils en faire ? Autour du travail de Shumaker2 et du concept de classe renversée, le comportement d’une cinquantaine d’étudiants en DUT Information-Communication a été observé lorsque l’aide est à portée de cours, avec l’implication directe d’un bibliothécaire.

19Laetitia Thobois Jacob et Chrysta Pélissier (Chapitre 10) ont observé le positionnement de six types d’aides, proposées à la fois par l’enseignant et par les apprenants, tout au long d’une formation, dans un dispositif de classe renversée (en présentiel, en opposition à la classe inversée, en distanciel), auprès d’un public de soixante-dix-huit étudiants en DUT. Cette situation, insérée dans un cadre interactionnel éducatif, est importante, afin d’accompagner l’autorégulation des apprenants. L’aide fait ici partie d’un processus important d’accompagnement à la formation. Elle peut être anticipée par l’enseignant, mais également produit par l’apprenant, en autonomie. Les actions et les activités de tous les acteurs sont nécessaires afin d’accompagner à l’acquisition de connaissances et de compétences, et cette expérimentation le prouve.

20Cet ouvrage va permettre aux enseignants et aux formateurs de prendre conscience de l’ampleur que peut prendre la demande d’aide. Celle-ci intégrant la communication et l’échange dans la relation entre l’enseignant et l’apprenant, elle est complexe et doit être vue non seulement comme bidirectionnelle mais comme interactionnelle.

Haut de page

Notes

1 Perrenoud P. (1995). Des savoirs aux compétences. Pédagogie collégiale, 9, pp. 20-24

2 Shumaker D. (2012). The Embedded Librarian: Innovative Strategies for Taking Knowledge where it’s Needed. Information Today, Medford.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Germain Caravati, « Pélissier Chrysta (2020). Notion d’aide en éducation »Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le 01 mai 2021, consulté le 29 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/11454 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.11454

Haut de page

Auteur

Germain Caravati

Enseignant. Doctorant en sciences de l’information et de la communication à l’Université Bordeaux Montaigne, chercheur au MICA (EA 4426) au sein de l’axe ICIN.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue française des sciences de l’information et de la communication sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo SFSIC
  • Logo ICA
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search