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Spicilège

Photographie réflexive et pratiques informationnelles : une méthodologie au service de la complexité

The possible contributions of Reflective Photography to better understand the complexity of informational practices
Carine Aillerie et Valentine Mazurier

Résumés

Cet article questionne les possibles apports méthodologiques et épistémologiques de la photographie réflexive à l’investigation de cet objet intrinsèquement complexe qu’est, en tant que telle, la « pratique informationnelle » (Chaudiron et Ihadjadène, 2010). Cet objet s’inscrit dans un champ de recherche aujourd’hui largement documenté et dans lequel le choix d’une méthode visuelle et participative répond à une volonté d’approcher de plus près l’expérience informationnelle individuelle. Issue de travaux en sciences de l’information et de la communication, la proposition concerne les pratiques informationnelles de collégiens et d’étudiants. Elle s’appuie sur les résultats de deux études distinctes ayant chacune fait le choix de la photographie réflexive, entendue comme la prise de clichés par les participants eux-mêmes et constituant la base d’entretiens individuels d’élicitation (Harrington et Schibik, 2003 ; Bigando, 2013).

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Texte intégral

Introduction

1Le traitement des pratiques informationnelles en Sciences de l’information et de la communication (SIC) demeure une question vive, interrogée au prisme de l’organisation des connaissances et de la médiation des savoirs (Walter, Douyère, Bouillon et al., 2018). Les pratiques informationnelles, notamment numériques, des jeunes - collégiens, lycéens, étudiants - ont ainsi fait l’objet de beaucoup d’études depuis le tournant des années 2000 : citons parmi de nombreux autres travaux ceux de Boubée, Tricot, Cordier, en France (Boubée & Tricot, 2011 ; Cordier, 2015), ceux de boyd aux États-Unis (boyd, 2014). Menées dans le champ des SIC françaises ou dans celui de la Library and information science (LIS) anglo-saxonne, ces études se sont attachées à décrire la réalité des usages, voire à mesurer le niveau de compétence de ces populations. C’est en effet dans une perspective de formation, voire d’émancipation, que se pose cette question des pratiques informationnelles des jeunes. L’opposition récurrente entre experts et novices (digital natives versus digital immigrants) a ainsi été largement déconstruite (Helsper & Eynon, 2009 ; Hargittaï 2010). Cependant, la caractérisation en tant que telle des pratiques informationnelles des jeunes demeure un chantier ouvert et il faut envisager de manière plus fine le sens que revêtent ces pratiques pour les acteurs eux-mêmes. De manière plus globale et sur un plan épistémologique, il convient également de s’interroger sur ce que ce nous disent les pratiques informationnelles des jeunes de cet objet théorique qu’est la pratique informationnelle : objet complexe en tant que pratique sociale impliquant une multitude de supports et d’outils - numériques ou non numériques - pour s’informer, s’inscrivant dans de multiples contextes et impliquant diverses motivations, individuelles ou collectives.

2C’est au titre de cette complexité que des chercheurs nord-américains ont proposé de se défaire de dichotomies trompeuses : citons les travaux de Kevin M.Leander, soulignant la nécessité d’englober l’expérience adolescente telle qu’elle se construit à la fois en ligne et hors ligne (Leander & Hollett, 2017). Cette proposition va dans le sens d’une posture anthropologique refusant les a priori sur la nature des objets techniques mobilisés par les acteurs et niant la radicale distinction entre les espaces électroniques et les autres espaces sociaux (Pastinelli, 2011). Rapportée à la question des pratiques informationnelles des jeunes, il s’agit de saisir l’expérience du sujet, la signification qu’ont pour lui ses manières de s’informer et sa capacité à les faire évoluer au bénéfice d’une « logique identitaire » (Octobre, 2010) non réductible à une temporalité unique, à une appartenance générationnelle ou à un seul type d’artefact. Ces approches impliquent évidemment la question des méthodes de recherche à mettre en œuvre pour approcher au plus près cette expérience et la perspective de l’acteur. Ainsi, cet article interroge les apports possibles des méthodes qualitatives visuelles, de la photographie réflexive plus précisément, à cette question. En quoi ce type de méthodes peut-il concourir à une meilleure connaissance des pratiques informationnelles des jeunes en SIC ? Que nous apprennent ces méthodes d’un objet de recherche déjà aussi largement documenté ? 

3Nous expliciterons ainsi, dans un premier temps, les enjeux méthodologiques que pose l’étude des pratiques informationnelles des jeunes pour mieux étudier, dans un deuxième temps, l’apport spécifique de la photographie réflexive à leur compréhension. Notre propos s’appuie sur les résultats obtenus au cours de deux études distinctes ayant chacune fait le choix de la photographie réflexive. Ces résultats sont déclinés dans une troisième partie, relatifs aux pratiques informationnelles d’étudiants de licence d’une part, aux pratiques informationnelles de collégiens d’autre part.

Pratiques informationnelles juvéniles : un défi méthodologique

4L’objet de recherche « pratiques informationnelles » réunit deux notions fondamentales pour les SIC que sont l’information et la pratique. Il est traditionnellement désigné par « (…) la manière dont l’ensemble de dispositifs, de sources, d’outils, de compétences cognitives sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche, traitement de l’information. Nous englobons dans ce terme de « pratiques » les comportements, les représentations et les attitudes informationnelles de l’humain (individuel ou collectif) associés à ces situations » (Ihadjadène & Chaudiron, 2010 : 3). La pratique se distingue en ce sens de l’activité informationnelle, liée aux comportements mis en œuvre pour satisfaire un besoin d’information ponctuel. Dans le prolongement de décennies de recherches consacrées aux usages et à l’amplification des activités quotidiennes impliquant le numérique, ce sont « l’épaisseur » des pratiques et les conditions au principe de leur « construction » qui retiennent l’attention des chercheurs (Souchier, Jeanneret & Le Marec, 2003). La pratique informationnelle engage très directement le rapport au monde et l’élaboration des connaissances. Cette dimension est constitutive des recherches sur les pratiques informationnelles des jeunes, car il ne s’agit jamais seulement de les appréhender pour les décrire mais également de les caractériser, en particulier du point de vue de ce rapport au savoir. 

5La question de la cohérence des objets de recherche en contextes numériques ne se pose pas uniquement pour les pratiques d’information (Pasquier, 2020). Mais l’appréhension scientifique de ces pratiques chez les jeunes, et de leur complexité, est encore parasitée par des discours, notamment médiatiques, de rupture technologique et culturelle tendant à uniformiser les usages et les modes de consommation de toute une génération. Des travaux ont pourtant précisément pointé l’hétérogénéité individuelle qui caractérise les pratiques numériques, entre autres informationnelles, des jeunes : l’appartenance socio-économique, le genre ou le rapport à l’école, constituant autant de facteurs qui influencent la teneur de ces pratiques (Robinson et al., 2011 ; Mercklé & Octobre, 2012 ; Brotcorne, 2019). En lien direct avec les enjeux sociaux et éducatifs précédemment mentionnés, ce constat plaide pour une compréhension plus fine des logiques individuelles. L’éclatement des contextes d’usage, les hybridations entre sphères privée et scolaire notamment, viennent cependant remettre en question les méthodes scientifiques traditionnellement mobilisées pour approcher au plus près ces pratiques. La recherche doit en effet prendre en compte l’articulation de ces différents contextes et l’émergence de « troisièmes lieux » : par exemple lors de la création de groupes Facebook de classes servant des objectifs à la fois scolaires et de socialisation juvénile (Aaen & Dalsgaard, 2016). La délimitation des contextes privés et scolaires notamment n’est plus aussi déterminante et soumise à des variations individuelles. Les pratiques informationnelles des jeunes ne se construisent pas de façon exclusive dans la sphère domestique ou amicale, elles participent d’exigences académiques elles-mêmes métissées de formel et d’informel (Beguin-Verbruuge, 2006 ; Furlong & Davies, 2012). Une entrée par les pratiques effectives contribue ainsi à mettre en lumière les dimensions transmédiatiques et polytopiques des pratiques adolescentes, par exemple du point de vue de leurs pratiques d’écriture ordinaires (Schneider, 2016). 

6Certains résultats de recherche tendent également à décentrer la pratique informationnelle de la seule perspective numérique, mettant l’accent sur l’ancrage social des pratiques. Si les outils et ressources en ligne sont majoritairement sollicités, l’attachement des jeunes aux interactions sociales comme source d’information et à une certaine idée de la forme scolaire demeurent (Papi & Glikman, 2015 ; Delesalle & Marquié, 2016). Alors qu’elles ont pu être auparavant envisagées sous l’angle des pratiques culturelles et de lecture, les pratiques informationnelles des jeunes ne peuvent aujourd’hui être réduites à une dimension exclusivement numérique sauf à précisément sous-estimer les enjeux éducatifs et pédagogiques liés à leur complexité. 

7La variété individuelle des pratiques informationnelles, l’entrelacement des préoccupations scolaires et personnelles, le caractère mouvant des contextes d’usage et la dimension translittératique de ces pratiques, composent un tableau complexe, relevant essentiellement de l’engagement personnel et quotidien, de plus en plus difficilement observable. 

La photographie réflexive en SIC 

8Pour embrasser cette complexité individuelle des pratiques informationnelles, nous nous intéressons au potentiel des méthodes visuelles définies « en creux » « comme l’ensemble des méthodes de recherche en sciences humaines et sociales qui ne se limitent pas à la production et/ou la restitution d’écrits dans leurs modes d’argumentation scientifique » (Bouldoires, Meyer & Reix, 2017). Le terme de « photo elicitation » désigne une méthode d’entretien basée sur un support photographique le plus souvent soumis au participant par le chercheur (Collier, 1957 ; Banks, 2001). Dans un article qui fait référence, le sociologue et photographe D. Harper pose le cadre définitoire, historique et formel de la photo elicitation, capable de susciter non pas plus d’informations, mais, pour des raisons physiologiques de traitement de l’image par le cerveau, des informations par nature différentes d’un entretien verbal, et selon ses propres mots de « capturer l’impossible » (Harper 2002) La photographie réflexive est bien spécifique, qui base l’entretien sur des photographies prises par les participants eux-mêmes. Elle a par exemple été mise en œuvre afin de recueillir et d’analyser les impressions de dix étudiants au sujet de leur premier semestre universitaire à partir de la consigne suivante : « Take pictures that will illustrate your impression of the University of Southern Indiana or that will help you describe your impressions » (Harrington & Schibik, 2003). La démarche postule que l’environnement comporte des éléments qui viennent faciliter l’intégration de l’individu dans cet environnement (par exemple, dans le cas des universités, les services d’aide sociale aux étudiants) et que les éléments constitutifs de cet environnement, ainsi que les perceptions individuelles et collectives de ces éléments, sont tout à fait nécessaires pour comprendre les comportements. Il s’agit d’appréhender l’expérience du point de vue du sujet, de l’intérieur pourrait-on dire, et non pas seulement des façons de faire observables de l’extérieur par le chercheur. Le recours à un visuel permet de partir du point de vue du participant sur l’objet de recherche, de susciter sa réflexion et de faire émerger des éléments disséminés du quotidien, de l’ordre du non-conscientisé, de la routine. Les méthodes visuelles sont ainsi régulièrement mobilisées dans les domaines de l’anthropologie et de la sociologie nord-américaines pour faciliter la libération de la parole des enquêtés et leur investissement dans la recherche (Hicks & Lloyd, 2018). On peut par exemple penser au dispositif Photovoice, méthode de recherche-action participative auprès de communautés marginalisées (Wang & Burris, 1997). En France, le recours aux méthodes visuelles est plus rare. Citons les travaux sociologiques de Glevarec qui les utilise pour éclairer les pratiques culturelles de jeunes et saisir « la culture de la chambre » dans l’espace familial, mêlant carnets d’activités élaborés par les enquêtés et photographies produites par le chercheur (Glevarec, 2010). En SIC, et notamment en ce qui concerne les pratiques culturelles et médiatiques des jeunes, quelques travaux témoignent de protocoles visuels variés : photographies, mais aussi collages ou dessins (Fabre, 2009 ; Catoir-Brisson & Jankeviciute, 2015) qui relèvent des méthodes dites créatives dont Kara (2015) souligne la diversité et tout l’intérêt face à des questions complexes contemporaines. Les chercheuses concernées soulignent une libération accrue de la parole des enquêtés et l’intérêt scientifique du discours des participants sur leurs propres pratiques. Toutefois le recours à l’image comme support d’entretien, a fortiori à partir d’images prises par les enquêtés eux-mêmes, est encore rare dans ce champ.

Méthodologie

9Notre cadre théorique renvoie de façon générale aux approches situées et distribuées qui considèrent le point de vue de l’acteur comme essentiel à compréhension de la situation (Conein & Jacopin, 1994). Nous avons ainsi retenu le principe de la photographie réflexive, spécifiquement fondé sur la prise de clichés par les participants eux-mêmes : clichés constituant la base d’entretiens individuels d’élicitation. Pour comprendre cet être-au-monde informationnel entendu comme « l’ensemble des attitudes, des valeurs, des représentations, des imaginaires et des pratiques, associés à la fréquentation du milieu informationnel » (Cordier, 2018), nos travaux ne se contentent en effet pas de donner à voir un imagier auto-suffisant et auto-référentiel mais lient de façon indissociable photographies et discours. Nous cherchons à saisir l’ordinaire des expériences informationnelles au principe des pratiques, du point de vue des acteurs : cela revient à réinterroger des objets, des habitudes, des organisations, etc., devenus invisibles tant ils font partie intégrante du quotidien. Il serait en outre plus juste de parler de combinaisons d’expériences de natures et d’importances diverses, parfois dissonantes entre elles. L’objectif est précisément de parvenir à saisir la globalité de cette expérience personnelle et la représentation que l’individu s’en fait, au-delà des prescriptions d’usage ou des injonctions institutionnelles notamment. 

10À l’issue de leur étude mobilisant la photographie réflexive, Harrington et Schibik insistent sur les interactions constitutives de l’expérience universitaire d’étudiants de première année : interactions avec le personnel enseignant et non enseignant, interactions entre étudiants, en classe et en dehors, mais aussi interactions avec l’environnement physique de l’université (Harrington & Schibik, 2003). C’est ce caractère social des pratiques d’information qui nous intéresse également, ainsi que leur dimension matérielle et spatiale. Annette Béguin-Verbrugge relevait ainsi le peu de place accordé par la recherche à cet élément pourtant constitutif des pratiques d’information : « Sans doute ne prenons-nous pas assez conscience du rôle joué dans les pratiques documentaires par le rapport de l’usager à l’espace et au temps » (Béguin-Verbrugge, 2005). À ce titre, la photographie réflexive nous encourage à explorer la notion de « spatialité » qui, anthropocentrée, insiste sur la dimension expérientielle et sur l’action (Lussault, 2003). Cette orientation est à rapprocher des recherches qui documentent les modes subjectifs et ordinaires d’habiter l’espace, notamment les lieux de savoir et les bibliothèques (Fabre et Liquète, 2019).

11À l’inverse d’une recherche générationnelle, une recherche qui n’ignore pas les singularités et cherche à comprendre la pluralité des pratiques informationnelles a tout intérêt à s’appuyer sur la photographie. Comme son libellé l’indique, la photographie réflexive est en outre susceptible de « “saisir” (au sens de comprendre et interpréter) et parfois même de “faire émerger” (au sens de révéler) un système de pratiques et de représentations », non verbalisés parce que routiniers, y compris du point de vue du participant lui-même (Bigando, 2013). La photographie ne se suffit en effet pas à elle-même : sa valeur heuristique réside dans l’entretien d’élicitation qui accompagne la capture des images et qui permet au participant d’expliciter ses intentions au moment de la sélection du cliché et les significations personnelles qu’il lui accorde. Nous considérons que le recours à l’image peut encourager de jeunes participants à s’exprimer plus facilement et à convoquer des évocations sensibles, parfois impensées ou non formalisées. Il s’agit d’appréhender l’expérience du point de vue du sujet et non pas seulement des façons de faire extérieurement observables.

12Si les deux études présentées ci-après portent sur une population qualifiée de « jeune », elles éclairent les pratiques de deux sous-catégories, étudiants et collégiens. Effectuées dans des contextes de recherche différents, elles se rassemblent néanmoins autour de la question spatiale, de ce qui fait lieu dans les pratiques informationnelles des jeunes et partagent la même volonté d’approcher une compréhension de l’expérience informationnelle « totale ». Pour chacune de ces études, la photographie réflexive a pour but de permettre aux acteurs de matérialiser, ou plus encore de produire, une vision personnelle, ordinaire et sensible - de leurs pratiques informationnelles et des espaces qui participent de cette expérience.

Pratiques informationnelles d’étudiants de licence 

13La première étude, exploratoire, sur laquelle repose cet article concerne sept étudiants de troisième année de Licence (deux étudiantes en histoire et sociologie, cinq étudiants dont trois en sciences de la terre et deux en sociologie et histoire). Ces étudiants ont volontairement pris part à un protocole de trois semaines durant lesquelles nous leur avons demandé de photographier les moments représentatifs à leurs yeux de leurs pratiques d’information quotidiennes, quel que soit le sens qu’ils accordent à cet objet. Les clichés ont été majoritairement pris via les téléphones portables ou captures d’écran. Des entretiens individuels d’élicitation d’environ une heure ont ensuite été menés, cherchant à expliciter les motivations du participant à avoir retenu chacun des clichés. Nous avons constitué une grille d’analyse du corpus (images et verbatim associés), notamment sur la base de nos questions de recherche, à savoir principalement : quelles représentations du participant quant au fait de s’informer ? Quelles motivations à s’informer ? Quelles articulations entre les différents supports d’information ? 

14Après analyse du corpus, la catégorie de lieu est la première en termes d’occurrence. Ce qui importe ici n’est pas, par exemple, la fréquence de fréquentation, mais bien les éléments qui constituent ces lieux d’information en tant que tels aux yeux de nos participants. Il s’agit classiquement de la bibliothèque universitaire ou du domicile. Mais d’autres lieux apparaissent comme tout à fait significatifs de la construction quotidienne d’un rapport personnel à l’information, tels que les salles de cours, mais aussi l’habitacle d’une voiture équipé d’un autoradio, les couloirs de la faculté, un local associatif, les transports en commun à l’occasion de trajets réguliers ou la rue même. 

15Indissociable de la configuration matérielle de ces lieux, il faut souligner la diversité des dispositifs informationnels concrètement mobilisés par ces étudiants, numériques et non numériques, incluant l’interaction sociale directe (avec les pairs, les enseignants, l’entourage). La place d’autrui dans l’expérience informationnelle est ainsi tout à fait frappante : la relation sociale permettant d’acquérir des informations d’une part, les pratiques informationnelles s’inscrivant dans des dynamiques collectives d’autre part. Les usages des réseaux sociaux numériques, y compris à des fins académiques, s’inscrivent dans ces processus.

Image 1. M., étudiant en sciences de la terre : « Vu que j’ai jamais une idée extrêmement précise du livre que je cherche je vais dans le rayon qui correspond à mon domaine et puis je regarde je feuillète comme ça j’ai plus le… enfin je vois visuellement les choix qui me sont proposés » ; « quand j’y vais à la bibliothèque, c’est rarement seul » « la bibliothèque et surtout quand je parle avec des gens »

Image 1. M., étudiant en sciences de la terre : « Vu que j’ai jamais une idée extrêmement précise du livre que je cherche je vais dans le rayon qui correspond à mon domaine et puis je regarde je feuillète comme ça j’ai plus le… enfin je vois visuellement les choix qui me sont proposés » ; « quand j’y vais à la bibliothèque, c’est rarement seul » « la bibliothèque et surtout quand je parle avec des gens »

Image 2. M., étudiant en histoire : « Je travaille très rarement chez moi » ; « Ça permet d’avoir immédiatement la documentation »

Image 2. M., étudiant en histoire : « Je travaille très rarement chez moi » ; « Ça permet d’avoir immédiatement la documentation »

Image 3. J., étudiante en sociologie : « chez moi je me dis je vais m’arrêter un peu » ; « je vais me prendre un goûter, je vais me prendre un thé » ; « et puis même, je suis dans mon canapé donc… »

Image 3. J., étudiante en sociologie : « chez moi je me dis je vais m’arrêter un peu » ; « je vais me prendre un goûter, je vais me prendre un thé » ; « et puis même, je suis dans mon canapé donc… »

Image 4. M., étudiant en sciences de la terre : « on peut apprendre pas mal de choses surtout si on se tient pas forcément au courant de tout ce qui se passe, etc. » ; « aussi ça permet de débattre, confronter des idées »

Image 4. M., étudiant en sciences de la terre : « on peut apprendre pas mal de choses surtout si on se tient pas forcément au courant de tout ce qui se passe, etc. » ; « aussi ça permet de débattre, confronter des idées »

Image 5. G., étudiant en sciences de la terre : « on peut rapprocher ça d’Internet » ; « on est accaparé par tout ce qu’on voit »

Image 5. G., étudiant en sciences de la terre : « on peut rapprocher ça d’Internet » ; « on est accaparé par tout ce qu’on voit »

Image 6. G., étudiant en sciences de la terre : « il y a ces choses, là : étagères pleines de livres, de fossiles de roches, les dossiers contenant des annales » ; « il y a toujours des gens qui passent »

Image 6. G., étudiant en sciences de la terre : « il y a ces choses, là : étagères pleines de livres, de fossiles de roches, les dossiers contenant des annales » ; « il y a toujours des gens qui passent »

Image 7. T., étudiant en sociologie : « Je passe pas mal de temps au bureau du coup à m’informer » ; « un peu de tout »

Image 7. T., étudiant en sociologie : « Je passe pas mal de temps au bureau du coup à m’informer » ; « un peu de tout »

16Nos participants décrivent leurs pratiques d’information comme des routines, des automatismes.

Image 8. M., étudiant en sciences de la terre : « souvent c’est répétitif ce que je fais donc bah du coup » ; « une boucle au final » ; « j’apprends, je joue, ça se répète et ça se répète » ; « au final ça montre que moi et sans doute d’autres personnes on est dans une routine »

Image 8. M., étudiant en sciences de la terre : « souvent c’est répétitif ce que je fais donc bah du coup » ; « une boucle au final » ; « j’apprends, je joue, ça se répète et ça se répète » ; « au final ça montre que moi et sans doute d’autres personnes on est dans une routine »

Image 9. J., étudiante en sociologie : « on se lève, on va en cours, on rentre, on joue, on regarde des choses, on discute avec des gens et le lendemain c’est pareil »

Image 9. J., étudiante en sociologie : « on se lève, on va en cours, on rentre, on joue, on regarde des choses, on discute avec des gens et le lendemain c’est pareil »

17Ces habitudes semblent paradoxalement liées à la fois à leurs emplois du temps chargés et à des moments de vide à occuper. Ces temps morts sont propices pour se poser, pour se concentrer, pour discuter avec les autres sur des sujets académiques ou autres, mais aussi pour se laisser aller à penser à d’autres choses, à découvrir des choses par hasard, à ne pas avoir autre chose à faire. L’information est présentée comme un moyen pour lutter précisément contre l’ennui associé à ces temps morts. En même temps, nos participants déclarent ne pas avoir le temps de « vraiment » s’informer. Ainsi un participant prévient-il en début d’entretien : « Il faut que j’ai du temps devant moi pour m’informer, je le fais pas systématiquement tous les jours » (T., étudiant en sociologie). Nous percevons ainsi nettement la dimension souvent intime de ce rapport à l’information : nos participants nous décrivant leurs vies, leurs habitudes et leurs rituels (leurs livres, leur place en bibliothèque, leur canapé, etc.). Autant d’éléments qui, de leur point de vue, ne sont d’ailleurs pas spécialement dignes d’attention. L’atout premier de la photographie réflexive nous semble précisément résider dans la mise en valeur de ces routines, significatives des processus de structuration et de stabilisation des environnements qui permettent la pratique informationnelle et sa répétition. 

18Les usages numériques des jeunes se trouvent encore très souvent décrits en termes de chiffres, notamment en termes de temps passé sur les écrans : ce qui ne fait plus vraiment sens dès lors que les connexions individuelles sont aujourd’hui quasi permanentes. Nos résultats abordent la dimension matérielle et temporelle de ces pratiques, tous supports d’information et toutes motivations confondues. Nos choix méthodologiques permettent de mettre en lumière le rôle déterminant des configurations matérielles et sociales, au principe des pratiques informationnelles y compris numériques (les objets à disposition, l’ambiance, les sons environnants, le degré de confort, la présence physique ou non des autres, etc.), et non pas seulement toile de fond de ces pratiques.

19Nous l’avons précisé, les photographies sont indissociables des entretiens d’élicitation qui leur donnent sens mais qui dévoilent également ce que les images ne montrent pas. À ce titre et aux dires de nos participants eux-mêmes, le protocole de recherche semble avoir donné une image représentative de leurs pratiques ou tout au moins de l’idée qu’ils s’en faisaient : « ça résume pas mal », « ça m’a plu, du coup j’y pensais souvent », « la moindre chose que je regardais », « ça m’a fait réfléchir aussi du coup » (M. étudiante en histoire). Nous prenons par ailleurs effectivement note d’une dynamique réflexive, liée à cette orientation méthodologique : « je me rendais pas compte à quel point je m’informais, je pense… si on peut résumer ça comme ça » (T., étudiant en sociologie) ; « ça fait plus prendre conscience de ce qu’on fait » (J., étudiante en sociologie). 

Pratiques informationnelles de collégiens

20La seconde étude a été menée dans le cadre d’une thèse de doctorat (Mazurier, 2019) qui s’intéresse aux représentations et aux pratiques de l’espace documentaire scolaire. Pour ce faire, nous avons utilisé la méthode de la photographie réflexive auprès de cinq professeurs documentalistes, responsables de centres de documentation et d’information (CDI) dans cinq collèges différents (coll. A, coll. B, coll. C, coll. D, coll. E) et de cinquante collégiens, sur lesquels nous nous focaliserons ici. 

21En milieu scolaire, l’espace documentaire est formellement et institutionnellement consacré, parmi d’autres, aux activités informationnelles. À l’instar de Yolande Maury (2019) qui étudie la bibliothèque dans sa dimension relative plus que normalisée, il s’agit de confronter cet ancrage spatial programmatique aux représentations et aux pratiques des acteurs concernés in situ. Nous avons ainsi demandé à des collégiens volontaires de photographier ce qui était le plus représentatif et significatif de cet espace à leurs yeux. Trois clichés étaient requis par élève, avec un appareil photo numérique classique. Située en fin de première partie d’entretien, cette prise de photographies était immédiatement suivie d’un temps d’explicitation des photographies selon une grille établie. Les photographies et les discours associés ont été analysés de façon indissociable selon les catégories d’analyse retenues relatives à l’utilisation du système d’information documentaire et aux pratiques informationnelles, aux représentations de l’espace documentaire et aux pratiques de mobilité et d’interspatialité.

22Nos résultats mettent en lumière plusieurs éléments qui permettent de comprendre les pratiques informationnelles dans leur rapport à l’espace documentaire scolaire. Aucun des cinquante élèves n’a pris les trois mêmes photos et on note une grande variété des prises de vues malgré des espaces a priori visuellement semblants dans leur organisation. L’espace documentaire photographié n’est ni monolithique ni surdéterminé. L’analyse permet de dégager néanmoins des logiques récurrentes dans l’expérience et les représentations des acteurs, dans « ce qui fait paysage ». Dans cette expression, le paysage est à entendre non pas dans son sens courant qui désigne une forme fixe et finie, une vue d’ensemble soumise à notre champ visuel, mais au sens où l’entend Tim Ingold (1993). Pour l’anthropologue le paysage est lié à l’habiter, il est profondément lié à la pratique. 

23La détente et le repos apparaissent comme une fonction essentielle de l’espace documentaire aux yeux des élèves. Cette pratique du lieu ne se traduit pas prioritairement par des photographies représentant du mobilier de confort ni par des postures corporelles ad hoc, mais dans des éléments variés que les élèves photographient et justifient comme tels, de manière hétérogène, voire parfois surprenante si l’on s’en tient aux seuls éléments visuels et à une grille de lecture objectivante.

Image 10. « c’est l’espace un peu sympa et détente où il y a des magazines et des revues » T. (coll. A)

Image 10. « c’est l’espace un peu sympa et détente où il y a des magazines et des revues » T. (coll. A)

Image 11. « ce côté, c’est plus détente » L. (coll. E)

Image 11. « ce côté, c’est plus détente » L. (coll. E)

Image 12. « Pour moi c’est ça le côté détente, c’est tout ce qu’on peut lire au CDI » M. (coll. D)

Image 12. « Pour moi c’est ça le côté détente, c’est tout ce qu’on peut lire au CDI » M. (coll. D)

24Le regard de chacun est façonné par une pluralité d’éléments, parmi lesquels la culture, le passé individuel et collectif, le contexte matériel ou les interactions sociales. Danic, Delalande et Rayou (2006) mettent d’ailleurs en garde contre une éventuelle « imposition thématique, réflexive, perceptive du chercheur » et rappellent que si les photographies disent un rapport au monde, les justifications des acteurs peuvent tout aussi bien se révéler esthétiques, affectives, sociales, sensorielles ou scolaires. Et c’est cette palette, à la fois sensible et ordinaire, que la photographie réflexive nous permet d’approcher. Quelles qu’elles soient, toutes ces justifications contribuent à la compréhension et à l’enrichissement de l’expérience informationnelle des acteurs au quotidien et de leur expérience de l’espace documentaire. Si les logiques sont plurielles, on note l’importance déclarée d’un espace égo-centré organisé autour du moi et des habitudes individuelles qui vient se superposer, ou même parfois se substituer, au dispositif proposé. Le rapport à soi et aux autres apparait comme un pilier du rapport à l’espace documentaire scolaire et se raconte à travers les photographies.

Image 13. Se raconter dans l’espace documentaire scolaire « la grande table (…) la longueur de la table c’est vraiment un truc que j’adore » ; « le coin mangas parce que j’adore les mangas » ; « le coin espagnol parce que déjà je fais espagnol, j’adore l’Espagne, j’adore l’espagnol, je suis originaire, ma mère, enfin, ma grand-mère est originaire d’Espagne » R (coll. A)

Image 13. Se raconter dans l’espace documentaire scolaire « la grande table (…) la longueur de la table c’est vraiment un truc que j’adore » ; « le coin mangas parce que j’adore les mangas » ; « le coin espagnol parce que déjà je fais espagnol, j’adore l’Espagne, j’adore l’espagnol, je suis originaire, ma mère, enfin, ma grand-mère est originaire d’Espagne » R (coll. A)

25Les acteurs déconstruisent les rapports traditionnels à l’espace - proche/lointain ou dedans/dehors par exemple - en les signifiant par leurs pratiques. L’espace documentaire est appréhendé et structuré à l’échelle de chaque acteur qui compose, à partir d’un point d’ancrage personnel, un espace documentaire qui lui est proche.

Image 14. « autour de ma table ronde » S. (coll. C)

Image 14. « autour de ma table ronde » S. (coll. C)

26Le regard porté par les collégiens révèle une appréhension sensorielle mais aussi pleinement sensible de l’espace documentaire scolaire quand elle relève de la mémoire et de l’identité (Lardellier, 2016). Le sensible se dépose sur l’espace du quotidien et révèle une image latente de l’espace documentaire qui n’est pas seulement un espace modélisé, didactisé.

Image 15. « c’est souvent ça au CDI en fait, y a des grandes baies vitrées et sauf généralement quand on va dans les rayons. Souvent le soleil qui tape sur les vitres, c’est vrai que ça crée aussi l’ambiance chaleureuse du CDI » R. (coll. A)

Image 15. « c’est souvent ça au CDI en fait, y a des grandes baies vitrées et sauf généralement quand on va dans les rayons. Souvent le soleil qui tape sur les vitres, c’est vrai que ça crée aussi l’ambiance chaleureuse du CDI » R. (coll. A)

Image 16. « on voit qu’il y a plein de fenêtres, que ça apporte de la lumière, que c’est pas une pièce renfermée sur elle-même » M. (coll. D)

Image 16. « on voit qu’il y a plein de fenêtres, que ça apporte de la lumière, que c’est pas une pièce renfermée sur elle-même » M. (coll. D)

Image 17. « C’est un endroit dans le CDI que j’aime bien, j’y vais souvent, je suis bien, je suis tranquille » H. (coll. A)

Image 17. « C’est un endroit dans le CDI que j’aime bien, j’y vais souvent, je suis bien, je suis tranquille » H. (coll. A)

27Les photographies mettent en avant une singularité de perceptions et de représentations. Si les élèves fréquentent le même collège et sont les usagers du même centre de documentation et d’information, ils en capturent une vision spatiale parfois radicalement opposée, à l’image des deux séries d’images suivantes articulées autour de la multitude et de la grandeur pour l’une, des coins et recoins pour l’autre : 

Image 18. « à gauche on peut voir les documentaires, qu’il y a des tables, les ordinateurs, un grand espace, des grilles d’exposition, des personnes qui travaillent, un peu… les grands rayons derrière » ; « On peut voir aussi tous les documents. Bon après on voit pas trop, mais à droite y a les dictionnaires y a un grand espace pour ranger nos sacs à gauche qu’on voit pas bien non plus » ; « Voilà encore tous les documentaires, les ordinateurs, les tables pour travailler la vue d’ensemble encore. La salle qu’on voit, où on est » M. (coll. D)

Image 18. « à gauche on peut voir les documentaires, qu’il y a des tables, les ordinateurs, un grand espace, des grilles d’exposition, des personnes qui travaillent, un peu… les grands rayons derrière » ; « On peut voir aussi tous les documents. Bon après on voit pas trop, mais à droite y a les dictionnaires y a un grand espace pour ranger nos sacs à gauche qu’on voit pas bien non plus » ; « Voilà encore tous les documentaires, les ordinateurs, les tables pour travailler la vue d’ensemble encore. La salle qu’on voit, où on est » M. (coll. D)

Image 19. « on est dans le coin tranquille au fond » ; « on voit les ordinateurs, et là c’est les tables où je fais plus souvent mes devoirs » ; « c’est le coin repos » N. (coll. D)

Image 19. « on est dans le coin tranquille au fond » ; « on voit les ordinateurs, et là c’est les tables où je fais plus souvent mes devoirs » ; « c’est le coin repos » N. (coll. D)

28Cette singularisation concerne également les logiques d’organisation de l’espace documentaire signifiantes aux yeux des acteurs, et qui ne rejoint pas nécessairement celles des professionnels. L’analyse des photographies permet de dégager des logiques hétérogènes, à l’opposé d’une caractérisation uniforme et universelle de l’espace documentaire du fait de ses outils et dispositifs partagés à grande échelle. Même si les acteurs privilégient souvent un découpage fonctionnel ou par objet, des unités spatiales signifiantes très différentes sont choisies et composent les multiples paysages d’un même centre de documentation et d’information :

Image 20. « le CDI vu que c‘est divisé en trois il y a le studio, les ordinateurs, puis les livres » L. (coll. A)

Image 20. « le CDI vu que c‘est divisé en trois il y a le studio, les ordinateurs, puis les livres » L. (coll. A)

Image 21. « Les expositions » ; « l’espace des livres, des BD des mangas où on peut s’asseoir pour lire tranquille » ; « l’espace où on travaille » H. (coll. A)

Image 21. « Les expositions » ; « l’espace des livres, des BD des mangas où on peut s’asseoir pour lire tranquille » ; « l’espace où on travaille » H. (coll. A)

29Ce sont des combinaisons d’éléments de nature différente qui créent l’espace documentaire et qui ne sont pas seulement topographiques. L’analyse des discours tisse les relations entre réel, représentations et pratiques. C’est dans cette interaction que s’informe l’espace documentaire.

30Pour créer ces combinaisons, les acteurs évoquent le sensible et le factuel, le personnel et le fonctionnel, l’activité et l’objet, moi et les autres, la pratique et le lieu. Les discours révèlent des choix qui s’inscrivent dans des échelles spatiales hétérogènes et additionnelles. Les affordances saisies à l’échelle inter-individuelle mais aussi intra individuelle évoluent dans un spectre qui va de l’intime au collectif, de l’individuel au politique, du scolaire au social et combine l’ancrage et le mouvement, le grand et le petit.

31Des formes d’appropriation et de personnalisation, voire d’annexion, constituent la logique spatiale de certains élèves quand d’autres déploient un paysage qui intègre au premier plan la dimension sociale de l’espace documentaire scolaire :

Image 22. « Là, c’est mon coin » J. (coll. B)

Image 22. « Là, c’est mon coin » J. (coll. B)

Image 23. « AAAh ma table » E. (coll. C)

Image 23. « AAAh ma table » E. (coll. C)

Image 24. « pour dire que c’est pour faire des recherches. C’est peut-être un endroit important pour certaines personnes, peut-être pas pour moi, mais pour certaines personnes » C. (coll. B)

Image 24. « pour dire que c’est pour faire des recherches. C’est peut-être un endroit important pour certaines personnes, peut-être pas pour moi, mais pour certaines personnes » C. (coll. B)

Image 25. « ça représente le CDI parce que ça représente le fait que chacun dit ce qu’y pense et d’avoir cette connexion entre les élèves » R. (coll. A)

Image 25. « ça représente le CDI parce que ça représente le fait que chacun dit ce qu’y pense et d’avoir cette connexion entre les élèves » R. (coll. A)

32Le recours à la photographie réflexive pour comprendre l’espace documentaire éclaire et documente la tension entre espace par intention, construit par le professionnel et espace par attribution, expérimenté par l’usager (Fabre, 2006). Il en est de la responsabilité du chercheur de « faire travailler cet écart » (Jullien, 2012) dans une perspective heuristique qui est aussi celle portée par les méthodes créatives.

Conclusion et perspectives

33Au vu des résultats exposés, l’intérêt scientifique de la photographie réflexive pour étudier les pratiques informationnelles des jeunes en sciences de l’information et de la communication nous apparaît manifeste. S’intéresser aux pratiques informationnelles des jeunes aujourd’hui exige une description de ses formes courantes, quotidiennes et ordinaires à laquelle les méthodes visuelles peuvent contribuer. Les paysages ainsi photographiés et commentés racontent des pratiques et des représentations qui, paradoxalement, dépassent le visible pour approcher la dimension intrinsèquement sensible de ces pratiques. En donnant aux participants la possibilité de photographier ce qui compose leur paysage informationnel propre et fait sens à leurs yeux, le chercheur loin de s’effacer, marque sa volonté d’être au plus près des acteurs et de l’implicite des expériences. À nos yeux, la dimension réflexive de la méthode constitue par ailleurs un atout majeur à approfondir, notamment en termes d’accompagnement et de formation de ces jeunes. Elle implique une réflexion active quant à l’intégration, dans ces processus de formation, des environnements personnels d’apprentissage, de leur diversité ainsi que de leurs dimensions à la fois sociale et collective. Mais, au-delà des résultats ici exposés, l’entrée par le « mode mineur » de la quotidienneté doit également nous permettre de caractériser les rapports individuels à l’information, notamment en termes d’hétérogénéité. Cette perspective de recherche se rapporte en particulier aux pratiques de production (et non pas seulement de « consommation ») de l’information. 

34D’un point de vue épistémique : de par les avantages qu’elles présentent (valorisation du point de vue de l’acteur, prise en compte d’éléments non verbaux), les méthodes visuelles, dont la photographie réflexive, sont aujourd’hui utilisées dans de nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales. Les chercheurs les ayant expérimentées s’accordent cependant à dire que le corpus est encore maigre dans certains domaines tels que l’information et la documentation, qu’elles gagneraient à être plus souvent mobilisées et plus nettement formalisées (Packard, 2008 ; Pollak, 2017). Il nous semble à ce titre que les SIC en France ont un rôle important à jouer grâce ce chantier toujours ouvert de la compréhension des pratiques informationnelles des jeunes.

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Table des illustrations

Titre Image 1. M., étudiant en sciences de la terre : « Vu que j’ai jamais une idée extrêmement précise du livre que je cherche je vais dans le rayon qui correspond à mon domaine et puis je regarde je feuillète comme ça j’ai plus le… enfin je vois visuellement les choix qui me sont proposés » ; « quand j’y vais à la bibliothèque, c’est rarement seul » « la bibliothèque et surtout quand je parle avec des gens »
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Titre Image 2. M., étudiant en histoire : « Je travaille très rarement chez moi » ; « Ça permet d’avoir immédiatement la documentation »
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Titre Image 3. J., étudiante en sociologie : « chez moi je me dis je vais m’arrêter un peu » ; « je vais me prendre un goûter, je vais me prendre un thé » ; « et puis même, je suis dans mon canapé donc… »
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Titre Image 4. M., étudiant en sciences de la terre : « on peut apprendre pas mal de choses surtout si on se tient pas forcément au courant de tout ce qui se passe, etc. » ; « aussi ça permet de débattre, confronter des idées »
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Titre Image 5. G., étudiant en sciences de la terre : « on peut rapprocher ça d’Internet » ; « on est accaparé par tout ce qu’on voit »
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Titre Image 6. G., étudiant en sciences de la terre : « il y a ces choses, là : étagères pleines de livres, de fossiles de roches, les dossiers contenant des annales » ; « il y a toujours des gens qui passent »
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Titre Image 7. T., étudiant en sociologie : « Je passe pas mal de temps au bureau du coup à m’informer » ; « un peu de tout »
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Titre Image 8. M., étudiant en sciences de la terre : « souvent c’est répétitif ce que je fais donc bah du coup » ; « une boucle au final » ; « j’apprends, je joue, ça se répète et ça se répète » ; « au final ça montre que moi et sans doute d’autres personnes on est dans une routine »
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Titre Image 9. J., étudiante en sociologie : « on se lève, on va en cours, on rentre, on joue, on regarde des choses, on discute avec des gens et le lendemain c’est pareil »
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Titre Image 10. « c’est l’espace un peu sympa et détente où il y a des magazines et des revues » T. (coll. A)
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Titre Image 11. « ce côté, c’est plus détente » L. (coll. E)
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Titre Image 12. « Pour moi c’est ça le côté détente, c’est tout ce qu’on peut lire au CDI » M. (coll. D)
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Titre Image 13. Se raconter dans l’espace documentaire scolaire « la grande table (…) la longueur de la table c’est vraiment un truc que j’adore » ; « le coin mangas parce que j’adore les mangas » ; « le coin espagnol parce que déjà je fais espagnol, j’adore l’Espagne, j’adore l’espagnol, je suis originaire, ma mère, enfin, ma grand-mère est originaire d’Espagne » R (coll. A)
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Titre Image 14. « autour de ma table ronde » S. (coll. C)
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Titre Image 15. « c’est souvent ça au CDI en fait, y a des grandes baies vitrées et sauf généralement quand on va dans les rayons. Souvent le soleil qui tape sur les vitres, c’est vrai que ça crée aussi l’ambiance chaleureuse du CDI » R. (coll. A)
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Titre Image 16. « on voit qu’il y a plein de fenêtres, que ça apporte de la lumière, que c’est pas une pièce renfermée sur elle-même » M. (coll. D)
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Titre Image 17. « C’est un endroit dans le CDI que j’aime bien, j’y vais souvent, je suis bien, je suis tranquille » H. (coll. A)
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Titre Image 18. « à gauche on peut voir les documentaires, qu’il y a des tables, les ordinateurs, un grand espace, des grilles d’exposition, des personnes qui travaillent, un peu… les grands rayons derrière » ; « On peut voir aussi tous les documents. Bon après on voit pas trop, mais à droite y a les dictionnaires y a un grand espace pour ranger nos sacs à gauche qu’on voit pas bien non plus » ; « Voilà encore tous les documentaires, les ordinateurs, les tables pour travailler la vue d’ensemble encore. La salle qu’on voit, où on est » M. (coll. D)
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Titre Image 19. « on est dans le coin tranquille au fond » ; « on voit les ordinateurs, et là c’est les tables où je fais plus souvent mes devoirs » ; « c’est le coin repos » N. (coll. D)
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Titre Image 20. « le CDI vu que c‘est divisé en trois il y a le studio, les ordinateurs, puis les livres » L. (coll. A)
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Titre Image 21. « Les expositions » ; « l’espace des livres, des BD des mangas où on peut s’asseoir pour lire tranquille » ; « l’espace où on travaille » H. (coll. A)
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Titre Image 22. « Là, c’est mon coin » J. (coll. B)
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Titre Image 23. « AAAh ma table » E. (coll. C)
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Titre Image 24. « pour dire que c’est pour faire des recherches. C’est peut-être un endroit important pour certaines personnes, peut-être pas pour moi, mais pour certaines personnes » C. (coll. B)
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Titre Image 25. « ça représente le CDI parce que ça représente le fait que chacun dit ce qu’y pense et d’avoir cette connexion entre les élèves » R. (coll. A)
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Carine Aillerie et Valentine Mazurier, « Photographie réflexive et pratiques informationnelles : une méthodologie au service de la complexité »Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 19 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/12038 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.12038

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Auteurs

Carine Aillerie

Carine Aillerie est maître de conférence en sciences de l’information et de la communication à l’université de Poitiers (laboratoire Techne). Courriel : carine.aillerie@univ-poitiers.fr

Valentine Mazurier

Valentine Mazurier est docteure en Sciences de l’information et de la communication (membre associée du Laboratoire MICA de l’université Bordeaux Montaigne) et professeure documentaliste certifiée dans l’académie de Bordeaux

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