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Dossier
Transformation des modalités d'accès aux savoirs et à l'engagement des jeunes adultes par les plateformes numériques

Une plateforme pour favoriser l’apprenance des jeunes adultes : le cas du MOOC Gestion de projet et sa communauté de pratique

A platform to foster young adults’ learning: the case of the Project Management MOOC and its community of practice
Nicolas Oliveri et Jamal Traoré

Résumés

Cet article évalue, à partir de l’étude approfondie d’un Mooc (massive open online courses) de gestion de projet, la capacité d’un tel dispositif à favoriser l’activité d’apprentissage dans une visée de montée en compétences de publics variés, principalement les jeunes adultes, engagés au sein d’une communauté de pratique (CdP) dans le sens d’Étienne Wenger (Wenger et al., 2002). Le cadre d’analyse retenu (modèle IMAIP) tend à évaluer le rapport au savoir dans une telle communauté par l’observation de ses éléments structurants, tout en passant au crible le dispositif central de cette communauté qu’est le MOOC « Gestion de projet » (MOOC GdP). Cette étude met en exergue un changement d’attitude face au savoir dans une société de connaissance enjoignant à améliorer l’employabilité des jeunes adultes à travers une attitude proactive et agile dans sa gestion des compétences. Nous montrons par une approche compréhensive que le dispositif MOOC GdP pourrait constituer un jalon favorisant une attitude proactive couplée à des pratiques collectives et un apprentissage tout au long de la vie (ATLV), condition sine qua none d’acquisition de la méta-compétence de « l’apprendre à apprendre », proche du concept de « deutéro-apprentissage » (Bateson, 1972).

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Texte intégral

Introduction

1Les MOOC (massive open online courses) ou cours en ligne ouverts et massifs (CLOM en français) sont un type de formation à distance, permettant à un nombre très important d’apprenants (dispersés géographiquement) de suivre un cours simultanément. Ils donnent la possibilité à tous d’accéder à des contenus éducatifs et culturels qui permettent d’enrichir l’individu et de satisfaire ses besoins de formation. Le développement de ces outils dans le monde et en Europe, particulièrement, répond effectivement à une exigence de la « société de connaissance » (Calise, Delgado-Kloos et al., 2019) qui en favorise l’essor grâce à sa flexibilité, son accessibilité et le développement soutenu des TIC. Pour autant, les MOOC ont rapidement fait l’objet de travaux visant à relativiser leur efficacité (Cross, 2013 ; Ebben et Murphy, 2015) ou critiquant le statut de « véritable révolution pédagogique » (Karsenti, 2013) qu’ils revendiquaient à leur lancement, en 2012. « Seulement 5 à 10 % des apprenants inscrits à un MOOC le fréquentent jusqu’à son terme » (Oliveri, 2016). Ce sont donc entre 90 et 95 % des apprenants qui décrochent en cours de route, témoignant ainsi d’un taux d’abandon vertigineux. En 2018, un dossier de la RFSIC1 consacré aux enseignements numériques et aux MOOC identifiait par ailleurs les nombreux autres enjeux restés en suspens : technologiques, économiques et communicationnels. Bien avant encore, de nombreuses recherches en sciences de l’information et de la communication ont tenté d’opérer le distinguo entre « information, connaissances et savoirs » (Couzinet, 1999) dans l’organisation des savoirs et de recadrer le paradigme de la société du savoir à l’aune du passage entre « la connaissance-objet à celle de connaissance-incarnée » (Benmahdi, 2012). Yves Jeanneret, pour sa part, rappelait qu’il convient d’utiliser le terme de connaissance « pour indiquer le travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s’approprier des idées ou des méthodes », celui de savoir « pour caractériser les formes de connaissance qui sont reconnues par une société » insistant sur un point : « ces notions se conditionnent mais n’équivalent pas l’une à l’autre » (Jeanneret, 2000). Inscrite dans cette filiation, notre analyse d’une plateforme d’apprentissage telle que le MOOC « Gestion de projet » (MOOC GdP) s’est fixée pour objectif de comprendre comment fonctionnaient les principes de médiation et de co-construction des connaissances dans un tel dispositif de formation à distance.

2La notion de société de la connaissance s’appuie sur une théorie macroéconomique qui considère l’éducation et la formation comme principaux vecteur de croissance économique à moyen et long termes (Foray, 2010). Les MOOC, du fait de leur conception relativement facile et adaptative, pourraient jouer un rôle crucial dans le recyclage des connaissances et des compétences, favorisant ainsi une culture de l’apprendre, dans un aller-retour incessant entre savoir (partagé au sein d’un collectif) et connaissance (mobilisée dans une situation particulière). Cependant, face à cette démocratisation de l’accès aux savoirs se pose une problématique tangible, celle du savoir apprendre qui nécessite de développer une autonomie en termes d’apprentissage. Cette compétence de l’apprendre à apprendre est conceptualisée par Philippe Carré sous le terme « d’apprenance » (Carré, 2005), elle désigne un « ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (ibid., 2005). Notre démarche ambitionne donc de questionner le rapport à la connaissance dans un dispositif d’apprentissage qu’est le MOOC et sa communauté d’apprenants (jeunes adultes), qui pourrait être qualifiée de communauté de pratique entre apprenants, mais au sein de laquelle toutefois « la question de la pérennisation de ces modèles reste entière » (Ayer, 2018), tout comme le « renouvellement des thématiques ainsi que la motivation des participants [qui] constituent un réel défi » (ibid., 2018). En effet, le concept de communauté de pratique est assez mouvant et ne jouit pas d’une définition consensuelle, notamment au regard de la complexité des interactions sociales qui s’y jouent entre des acteurs aux motivations disparates. La désignation de communauté de pratique pose alors question puisque les apprenants doivent rapidement faire face à une difficulté majeure en contexte de collaboration : « des tensions sont identifiées entre l’objectif d’un travail co-construit et la dispersion des pratiques individuelles » (Thiault, 2017). De plus, notons que « si toute communauté de pratique est un réseau, l’inverse n’est pas vrai. Au sein d’un réseau, les relations se nouent autour de centres d’intérêt communs, mais sont bien moins intenses que ceux d’une communauté de pratique » (Granger et Janik, 2021).

  • 2 Physicien de formation, professeur en sciences de l’éducation à l’université catholique de Louvain, (...)

3La volonté de mutualisation et de partage des connaissances par les apprenants n’est donc pas forcément garantie. D’autres auteurs ont montré comment le degré de motivation des individus composant une communauté de pratique virtuelle avait pour résultante la mise en place de « jeux d’acteurs » entre ses membres (Bourdon, Tessier et Kimble, 2013). Au-delà de ces limites visibles, un concept tel que la « communication éducative médiatisée » (Peraya et Poellhuber, 2016) qui questionne essentiellement la médiation et la médiatisation des contenus pédagogiques permettrait semble-t-il, de montrer comment un dispositif de type MOOC peut modifier le rapport à la connaissance ou à l’apprendre, en mobilisant un cadre d’évaluation de design pédagogique conçu par Marcel Lebrun2 appelé IMAIP (Information, motivation, activité, interaction, production) et que nous détaillerons dans la présentation des résultats. À travers l’analyse des différents scénarios pédagogiques de ces parcours, nous émettons l’hypothèse que le MOOC GdP pourrait induire une attitude favorable à l’acte d’apprendre.

Contextualisation et méthodologie

  • 3 Le taux de complétion correspond au nombre de participants à un MOOC et qui assiste effectivement à (...)
  • 4 Dix hommes et cinq femmes, âgés de 22 à 35 ans, de formation commerciale, communication ou marketin (...)
  • 5 Selon les chiffres avancés par Rémi Bachelet, fondateur du MOOC GdP.

4Le MOOC GdP est à ce jour le premier MOOC certificatif adossé à l’Université de Lille et atteste d’une popularité certaine dans l’écosystème pédagogique, accentuée par une médiatisation plutôt élogieuse. Son taux de complétion3 relativement élevé (estimé par son concepteur à environ 20 %) au regard des autres MOOC (entre 5 % et 10 % pour rappel), pose d’emblée la question de la pertinence de cet indicateur, volontiers flou. En effet, « pour certains, il s’agit du ratio entre le nombre de personnes ayant obtenu le certificat et le nombre de personnes inscrites. Mais pour d’autres, il s’agit du nombre de personnes ayant regardé tous les vidéos, rapportées au nombre d’inscrits » (Amiel, 2019). Parfois, il suffit de répondre à un quizz à la fin du parcours et le valider, afin d’obtenir le statut de MOOC achevé. Le MOOC GdP pour sa part, propose trois types d’évaluations dans son parcours dont des questionnaires d’entraînement, une évaluation en fin de semaine de cours ainsi qu’un examen final. Les fondamentaux de ce MOOC sont donc la gestion de projet (monter un projet, animer une équipe, élaborer un planning, réaliser un planning) a été conçu par Rémi Bachelet, secondé par une équipe bénévole, constituée autant d’enseignants-chercheurs que de professionnels de la gestion de projet. Sur la base du volontariat des apprenants, les différentes sessions (entre 25 heures et 45 heures de formation selon le parcours choisi) de ce MOOC ont lieu deux fois par an (mars et septembre). Notre analyse porte sur la seizième itération tenue de mars 2020 à mai 2020 (plus de 220 000 inscrits), portée par le LMS d’Openedx et commercialisée en France par Edflex, une société spécialisée dans la formation professionnelle. A contrario d’une approche globalisante qui met en lumière un taux d’abandon très important, la méthodologie retenue ici repose sur la conduite de 18 entretiens semi-directifs (approche compréhensive), menés auprès du concepteur du MOOC, de deux animateurs et de quinze apprenants4 dont le taux de complétion a atteint les 100 % (participation à l’intégralité des cours et des parcours). L’objectif poursuivi est alors de comprendre les mécanismes qui président au passage du statut de « simple participant » à celui d’« apprenant agile » chez une population ayant participé au MOOC GdP dans son intégralité. Comme tout dispositif de montée en compétences, le MOOC GdP se réclame d’une forte communauté d’apprenance, composée au fil des saisons de plus d’une centaine de milliers de membres actifs5 (de Bac+2 à Bac+5, jeunes actifs ou jeunes entrepreneurs). Ceux-ci sont dispersés partout dans l’espace francophone dont l’Afrique subsaharienne. Ces jeunes publics apprenants (entre 18 et 30 ans en moyenne) accèdent et interagissent à distance au sein d’espaces communautaires virtuels, notamment les réseaux socionumériques, qui constituent le dispositif leader de la stratégie d’animation du MOOC. L’observation des activités menées (basiques, avancées et pratiques) pourrait permettre d’évaluer si le dispositif induit effectivement un transfert de connaissances vers l’apprenant. Ainsi, l’enquête de terrain s’est portée sur le discours des apprenants plutôt que celui d’enseignants, animateurs ou membres de l’équipe conceptrice du MOOC GdP. L’objectif étant d’affiner notre perception de l’expérience d’apprentissage du côté de ceux qui sont exposés à la réception des contenus pédagogiques médiatisés à travers le MOOC GdP.

Description du MOOC

5Le modèle pragmatique d’apprentissage IMAIP a donc été retenu comme cadre d’analyse pour l’observation du MOOC GdP. Selon cette approche, le mot-clé « Information » regroupe tous types de ressources, ressources éducatives libres ou non, de personnes, personnes-ressources, d’experts pouvant apporter la base notionnelle que l’apprenant va s’approprier pour construire ses connaissances. Il s’agit de tous les apports notionnels, théoriques et enseignements donnés dans le cadre du MOOC. Dans notre description du MOOC GdP, nous rendons compte des ressources propres à la formation et de leur scénarisation dans l’environnement techno-pédagogique qui porte ce cours en ligne ouvert et massif. En termes de communication éducative, nous ne ferons pas de distinction majeure entre la médiatisation des contenus et la médiation qui en résulte, afin de ne pas brouiller la compréhension de cette démarche descriptive. Nous classerons donc les ressources ou contenus sous trois formes que sont les ressources de fonctionnement, les ressources éducatives et les ressources polyvalentes. Au titre des ressources de fonctionnement, dès l’entame du MOOC, l’équipe conceptrice présente le MOOC GdP non sans informer sur l’environnement techno-pédagogique qui porte ce MOOC. Ces ressources de fonctionnement portent sur le syllabus du MOOC, ses objectifs, ses parcours, les différentes évaluations ainsi que les attestations ou certificats qu’il est possible d’obtenir à l’issue du MOOC. Le MOOC GdP introduit à la gestion de projet et, à ce titre, vise à enseigner les techniques de management d’un projet de A à Z, de la maîtrise des cycles d’un projet jusqu’à sa budgétisation. Ainsi, la thématique de ce MOOC est transverse et interdisciplinaire, son public cible est très large et ne nécessite pas de prérequis particuliers.

6Dans le modèle pédagogique IMAIP, la lettre « A » désigne donc les activités qui soutiennent l’apprentissage à travers le syncrétisme de ressources données et mises à disposition par le canal de l’enseignement. Marcel Lebrun explique que la place des activités est capitale dans son modèle car c’est à travers elles que l’on juge de la pertinence d’un dispositif et sa capacité à atteindre ses objectifs. C’est également grâce aux activités que l’on peut évaluer si le dispositif peut permettre un transfert de savoirs vers l’apprenant et, en filigrane, si de nouveaux comportements sont développés à l’issue de la réalisation des activités. Nous pouvons catégoriser les activités du MOOC en trois grandes activités, parallèlement aux trois parcours du MOOC (tronc commun, parcours avancé, parcours par équipe). Dans un parcours, nous relevons principalement que les typologies d’activités sont uniformes et renvoient à une démarche particulière selon le parcours. Ainsi dans un même parcours, les activités sont sensiblement de même niveau et appellent donc à la mobilisation d’un même type de compétence. Les activités basiques font référence au parcours commun (tronc commun) et fondent l’essentiel de la scénarisation pédagogique du MOOC GdP, bâti sur un modèle connectiviste (dit « cMOOC ») et qui appelle au partage des expériences de l’apprenant à partir de ressources mises à sa disposition. Dans ce cadre pédagogique, l’interaction entre les apprenants est valorisée et encouragée. Elle appelle à un retour d’expérience de l’apprenant et se traduit par des questions du formateur posées dans les vidéos de cours, pour lesquelles l’apprenant est invité à donner son avis et à le partager à la fois sur un forum de la plateforme et sur les réseaux socionumériques. Les activités basiques demandent une analyse simple de la part de l’apprenant, qui doit prendre appui sur les ressources du MOOC et sur ses propres expériences dans des activités lucratives ou bénévoles. Les activités basiques sont un moyen pour l’équipe encadrante de tester la bonne compréhension des concepts abordés et surtout de rendre actif l’apprenant, en lui demandant d’intégrer des connaissances issues de sa propre expérience. Cette pratique d’enseignement qui valorise des méthodologies actives met au centre du dispositif de formation l’apprenant comme acteur de son apprentissage par la construction personnelle de ses connaissances. Dans le parcours commun, l’activité ne requiert pas une haute capacité d’analyse ni une démarche complexe de résolution de problème ou de réalisation de projets. Le MOOC GdP semble ainsi stimuler la dynamique communautaire comme atout de montée en compétences, dans un environnement digital dont le MOOC est une résultante. L’élément « Interaction » quant à lui, met en discussion d’une part les ressources et d’autre part les différents acteurs. Il s’agit ici de stimuler la médiation pédagogique en faisant référence aux ressources mises à disposition afin de susciter une dynamique communautaire qui soit profitable aux apprenants. Enfin, le dernier maillon de ce modèle est la « Production », constitutive des résultats de la transformation de la matière entrante qu’ont pu constituer tous les éléments antérieurs. Cet élément a pour visée de montrer la trace d’apprentissage. Ainsi, selon Michel Lebrun, la production est la résultante finale du processus de création du dispositif de formation qui doit pouvoir attester d’un transfert de connaissances de l’enseignant vers l’apprenant, objectif premier d’une plateforme d’apprentissage tel que le MOOC GdP

7Nous retiendrons donc que les activités basiques qui ont trait au parcours commun appellent à des analyses simples liées au vécu des apprenants. Ces derniers élaborent alors une réflexion sur leurs activités professionnelles antérieures concernant la gestion de projet, tout en testant leur compréhension des ressources mises à disposition. Toutefois, ces activités sont un moyen de conférer une compétence associée à la littératie numérique, puisqu’elle demande une certaine capacité d’analyse et de recherche à partir d’outils digitaux. Par ailleurs, les activités de type basique indexées sur les questions du formateur, prennent des formes d’entraide et de partage d’expériences qui sont de nature à favoriser une communauté d’apprentissage. Nous constatons alors des logiques de co-apprentissage (peer learning), qui permettent de solidifier les apprentissages à travers de simples analyses ou échanges de visions. Mais rappelons que le MOOC GdP contient des parcours avancés, qui requièrent une analyse plus fine des situations proposées. Le dispositif général du MOOC GdP prévoit sa scénarisation pédagogique à partir des différents parcours « commun », « avancé » et « par équipe », qui se distinguent les uns des autres par le type d’activité réalisée et la charge de travail consacrée à les réaliser. La deuxième catégorie d’activités contient donc les activités avancées liées au parcours avancé du MOOC, également nommé « l’Étude de cas » (EDC). Ce parcours demande une plus grande charge de travail, équivalente au double de celle du parcours commun et une certaine compétence dans l’utilisation des outils numériques de productivité. En effet, ce parcours, fondé sur une étude de cas d’entreprise fictive, se donne pour objectif de mobiliser les apprenants sur l’analyse d’un synopsis mettant en scène des acteurs d’une entreprise planifiant une exécution de grands travaux, dans un cadre concurrentiel où trois entreprises s’affrontent pour l’octroi de ce marché. Les activités avancées dans ce parcours consistent d’une part à réaliser trois livrables qui demandent, d’une part, d’avoir acquis une bonne connaissance des fondamentaux de la gestion de projet et d’autre part, de pouvoir se responsabiliser dans son activité d’apprentissage à travers l’évaluation par les pairs. Ces différents travaux doivent respecter un calendrier prédéfini, ce qui place de fait l’apprenant dans une situation de pression, similaire à celle vécue dans le monde du travail. Il faut environ une semaine pour réaliser chaque livrable et passer à la phase de l’évaluation par les pairs, pour ensuite s’autoévaluer et prendre connaissance de sa note. La production de ces différents livrables nécessite la mobilisation de plusieurs compétences, notamment des capacités d’analyse, de communication et de littératie numérique.

8Le recours à l’étude de cas confère un aspect pragmatique qui allie savoir et mise en situation professionnelle dans le but de rendre l’expérience d’apprentissage plus concrète et proche des réalités professionnelles. Les trois livrables requis pour réussir le parcours avancé demandent une connaissance approfondie des fondamentaux de la gestion de projet et une bonne capacité dans l’utilisation de l’informatique par l’apprenant. Mais aussi formateur soit-il, ce travail reste individuel et ne nécessite pas véritablement de collaboration ou coopération avec les pairs apprenants. En somme, nous observons que les activités avancées demandent un plus fort engagement de l’apprenant et mobilisent nombre de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être notamment, tout en l’imprégnant davantage dans l’environnement du management de projet. Mais la pratique réelle du management de projet se retrouve essentiellement dans le parcours par équipe, dont nous présentons ici les principaux caractéristiques et usages ; le MOOC GdP prévoit effectivement un troisième parcours dans son dispositif général, qui est aussi optionnel, au même titre que le parcours avancé pour allier pratique et théorie dans l’apprentissage de la gestion de projet. C’est cet aspect opérationnel qui caractérise les activités de ce parcours et aussi le fait qu’il se déroule en équipe et sur un projet concret, réel ou fictif. Le parcours par équipe du MOOC GdP requiert encore plus d’engagement que les deux premiers parcours, mais cet engagement est d’une nature différente, car il se veut concret par la réalisation effective d’outils de gestion de projet mais également par la mise en application d’enseignements vus dans le tronc commun du MOOC. C’est la raison pour laquelle nous qualifierons les activités de ce parcours « d’activités pratiques ».

9Une entrée possible de ce parcours peut être réalisée sur la base de la pratique, du collectif et du « tiers-lieu apprenant » (Cristol, 2020). Effectivement, cette activité est foncièrement ancrée dans l’action et capitalise sur les liens entre les enseignements théoriques et les applications pratiques. Dès 2013, le GdpLab a été créé en marge de la première session du MOOC GdP. Le concept du GdpLab consiste à réaliser un livrable de lancement d’un projet, en travaillant concrètement sur celui-ci afin de satisfaire aux phases de définition, de cadrage, de montage et de suivi du lancement de ce projet. Ces différentes phases sont des jalons dans un projet, dont les enseignements ont tous été documentés et dispensés lors du parcours commun du MOOC. Les apprenants qui désirent s’essayer à la pratique de gestion de projet sont alors invités à proposer des projets ou à rejoindre des équipes de projets. Une fois l’équipe projet constituée, les membres réalisent les différentes phases du projet en s’appuyant sur les ressources du MOOC, sur leurs compétences diverses et en usant des TIC pour télé-travailler. Le GdpLab requiert une forte autonomie et une capacité d’autorégulation dans son apprentissage, car il nécessite de travailler seul et/ou à plusieurs pour remplir les conditions demandées. La gestion de projet demande alors des compétences managériales mais aussi et surtout une certaine appétence pour l’utilisation des outils digitaux. Étant donné que les équipiers résident dans des zones souvent espacées géographiquement, le seul moyen de travailler collaborativement en mode synchrone et/ou asynchrone demeure le recours accru au numérique. Les activités pratiques de ce parcours peuvent conduire à la simulation d’une équipe de travail analogue à celle d’un groupe de collaborateurs d’une organisation et passent par l’enchâssement des différents métiers et fonctions dans une équipe projet. De la fonction de porteur de projet à celle de secrétaire d’équipe, les tâches et missions relèvent d’un exercice très proche de la vie professionnelle en conditions réelles. Ces observations amèneraient à qualifier ce parcours de Learning lab (Koh et Abbas, 2015) de gestion de projet. Le Learning lab est un cadre qui résulte des nouvelles formes d’apprentissage favorisées par le numérique et les pratiques de User generated Content (UGC), qui peut être orienté vers l’apprentissage. Au même titre que les Learning lab, le GdpLab s’inscrirait alors dans une vision du learning by doing, où l’apprenant par un système d’essai-erreur met en pratique des connaissances, les contextualise selon son objectif, modélise ses apprentissages, se les approprie pour répondre à ses besoins, tout en activant des logiques de « sensemaking » (Weik, 1995) ou « construction de sens », discutées et partagées tout au long de l’acte d’apprentissage.

10Ainsi depuis près d’une décennie, le GdpLab a généré plus d’une centaine de projets permettant d’implémenter la mise en pratique et de favoriser un meilleur apprentissage. Cette implémentation par learning by doing est fortement permise par les dispositifs numériques et le télétravail, mais également par l’usage de logiciels dédiés à la gestion de projet. L’outil Trello par exemple est un logiciel largement utilisé par les équipes-projets afin d’organiser, planifier et communiquer sur l’avancement des tâches. Dès lors, l’organisation en équipe de ce parcours semble permettre d’acquérir des compétences de management d’équipe, de communication et surtout de leadership. Du côté de l’équipe encadrante, un mentorat est institué à travers une personne référente par équipe et des temps de présentation des phases du projet. Ce mentorat s’appuie aussi sur un usage des TIC, basé sur la collaboration, l’entraide et la communication. Ainsi l’utilisation d’outils ou logiciels dédiés au travail collaboratif et au télétravail est fortement valorisée. En outre, l’aspect collectif de ce parcours paraît effectif à travers le mode d’organisation de l’équipe encadrante, qui effectue un suivi des équipes-projets, organise des réunions hebdomadaires avec l’équipe de coordination du GdpLab et surtout, participe ainsi à la création d’une dynamique communautaire à travers l’évaluation par les pairs. A contrario de l’évaluation par les pairs du parcours avancé, celle du parcours par équipe est réalisée dans un espace partagé par toutes les équipes-projets qui apportent plus d’observations et de regards variés. Ainsi la dynamique communautaire semble active dans les équipes-projets mais également au sein du GdpLab. Un apprenant (27 ans, formation en marketing, en cours de création de son entreprise de services d’aide à la personne) fait remarquer à ce sujet :

Je trouve qu’ils [les créateurs du MOOC GdP] ont bien mené leur mission car le concept de GdpLab permet vraiment de montrer l’interaction entre participants. Cela permet aussi, malgré la distance ou la variété des profils, de travailler sur un projet commun.

11Les projets sont ainsi soumis à une communauté engagée de gestionnaires de projets qui apprennent les uns des autres selon différents métiers, différents niveaux de pratique, différentes visions. Enfin, les activités pratiques dans le GdpLab pourraient faire apparaître ce parcours comme un tiers-lieu apprenant, en favorisant la création, l’incubation et de nouvelles postures face au savoir ou plus globalement, en incarnant des « espaces d’hybridation, d’expérimentation et de créativité » (Labrune, 2018). Ce parcours tendrait à modifier le rapport au savoir au point que la proaction et l’entrepreneuriat dans l’apprentissage en deviennent des prérequis. Les participants au GdpLab apprendraient à apprendre en-dehors et en marge des ressources du MOOC. En effet, les participants semblent prédisposés à l’autonomie dans leur apprentissage, ce qui leur permettrait de mieux s’organiser pour réussir ce parcours. Les activités pratiques englobent ainsi les activités basiques et avancées mais finalement s’en affranchissent, pour aboutir à une assimilation potentielle des outils de gestion de projet. Ces activités conduiraient ainsi à acquérir des savoir-faire et savoir-être indispensables à la gestion de projet. C’est pourquoi le dispositif MOOC GdP semble apparaître en adéquation avec les ressources mises à disposition des apprenants. Les différents parcours du MOOC impliquent un niveau d’engagement correspondant aux différents publics et à leurs besoins selon leur projet d’apprentissage. Une apprenante (32 ans, business developper dans le secteur aéronautique) précise à ce sujet :

Ce qui est bien avec ce MOOC, c’est qu’on sent vraiment à la fois de l’autonomie et le besoin de se rapprocher des autres pour avancer sur des projets communs. On apprend seul mais ensemble. On sent bien qu’on apprend des choses mais différemment.

12Ces modifications du rapport au savoir changent au rythme de la digitalisation des pratiques professionnelles et pourraient donner à voir de nouvelles formes de traces de l’apprentissage. Notre interrogation initiale mettait en exergue la notion de dispositif en tant que creuset de sociabilité (Peraya et Poellhuber, 2016) médiatisée par le MOOC GdP. Pour répondre à cette interrogation majeure, nos résultats ont probablement permis dans une approche plus volontiers compréhensive que critique, de cerner davantage le dispositif MOOC, même si nos observations n’ont pas vocation à être duplicables à tous types de MOOC.

13Il est intéressant de noter que les courants théoriques qui fondent l’ingénierie pédagogique, l’enseignement et la relation pédagogique convoqués afin d’évaluer le dispositif du MOOC GdP, sont des cadres conceptuels méritant une contextualisation. En effet, le MOOC étant un dispositif pédagogique, la médiatisation de contenus pédagogiques et la médiation pédagogique doivent porter une certaine ambition qui agrée aux publics auxquels il s’adresse. La scénarisation pédagogique du MOOC GdP est adaptée à son public, composée en majorité de participants relevant de la formation continue. Ces participants, plutôt jeunes et qui travaillent déjà, aspirent à trouver une flexibilité dans leur montée en compétences. Ils choisissent d’abord le dispositif MOOC parce qu’il est accessible, libre, dénué des contraintes spatio-temporelles et surtout gratuit. Mais cette gratuité est à l’image de nombre de produits d’internet, elle répond aux mécanismes de la gratuité ressentie (Nguyen, Dejean et Pénard, 2014) où le modèle économique de choix demeure le freemium, accompagné d’une monétisation de la certification obtenue, pour pouvoir justifier d’un certain niveau de maîtrise ou d’expertise. Le MOOC, en tant que contenu pédagogique, ne semble guère déroger à cette logique individuelle et communautaire qui fonde les produits et services sur Internet (Jacqmin et Belleflamme, 2014). Du fait de cette flexibilité, les participants sont disposés à croiser vie personnelle et professionnelle, puisque le MOOC peut être suivi n’importe où, à n’importe quel moment, si la volonté et les conditions de suivi sont remplies, ce qui en favorise largement l’attrait pour ces profils d’usagers, comme le mentionne par exemple un apprenant (26 ans, conseiller clientèle dans le secteur bancaire) :

C’est vrai qu’il existe de nombreux autres types de formations, classiques ou hybrides. Mais le MOOC reste l’outil qui me convient le mieux car je peux le suivre quand je veux, 24 heures sur 24, c’est vraiment la disponibilité qui est le gros avantage.

14Cette caractéristique du MOOC rejoint sans nul doute les études menées par des chercheurs et présentées au forum de l’EMOOC de 2019, qui notent pour la plupart que la frontière entre vie personnelle et professionnelle des participants MOOC tend à s’effriter. Premièrement, les apprenants des MOOC acceptent de pouvoir suivre les cours en ligne en dehors et/ou en marge de leur temps de travail, voire d’utiliser leurs périodes de vacances ou de week-ends pour continuer à apprendre. Deuxièmement, les jeunes adultes semblent plébisciter les MOOC qui rapprochent les séquences d’apprentissage des conditions réelles de travail. De plus, les participants du MOOC font peu de distinction entre formel et informel dans leur dynamique d’apprentissage du MOOC GdP. En effet ce MOOC permet une mise en application opérationnelle de la pédagogie dispensée. La gestion de projet paraît trouver alors un sens dans la pratique en équipe, le parcours GdpLab du MOOC GdP rencontre ainsi un fort intérêt auprès des participants. Quand bien même ce parcours requerrait un plus fort taux d’engagement, de disponibilité et d’appétence du numérique, les apprenants plébiscitent généralement cet exercice qui, tel un Learning lab, permet de pratiquer in vivo la gestion de projet en mode fictif-réel. Ce troisième et dernier parcours se révèle être un élément distinctif du MOOC GdP, car, d’une part, il semble ouvrir la voie aux tiers-lieux apprenants d’une part, mais, d’autre part, répond à un besoin de mise en pratique réelle de connaissances théoriques. Une apprenante (25 ans, auto-entrepreneuse dans la joaillerie) précise :

On se retrouve dans des conditions vraiment réelles. C’est ce que j’étais venue chercher avec ce MOOC, passer du théorique à de la pratique. On a l’impression de vivre une expérience de travail innovante à plusieurs qui pourrait aboutir à du concret, c’est vraiment très intéressant.

  • 6 Centre de recherches en éducation et formation, Université Paris-Nanterre.

15Le GdPlab revêt alors l’apparence d’un parcours qui structure de nouvelles formes d’apprentissage en lien avec les potentialités du numérique. Il permettrait aux concepteurs d’offrir une nouvelle forme de transmission et de relation pédagogique basée sur le numérique, en proposant des pédagogies actives et interactives. Ces pédagogies ont vocation à renforcer l’engagement de jeunes adultes par le Do It yoursef et la contextualisation de situations pédagogiques. Mais ce qui reste le plus visible en l’état, c’est la pédagogie du Learning by doing qui demeure au centre des pratiques. Cette pédagogie, pas nécessairement propre aux MOOC par ailleurs, permettrait de stimuler l’apprenant dans sa posture de quête de connaissances, le rendant proactif dans sa dynamique de montée en compétences, comme le soutiennent d’ailleurs les travaux du laboratoire scientifique CREF6. Face à l’épineuse question de l’évaluation de la montée en compétences d’un apprenant dans un dispositif tel que le MOOC, le concept d’apprenance semble heuristique afin de cerner le rapport au savoir en contexte digitalisé. Nous remarquons ici que c’est d’abord un désir d’apprendre, associé à des intentions individuelles, qui est à l’origine du besoin de savoir et dont la finalité est de connaître et d’expérimenter. Enfin, nous relevons également des mouvements intéressants d’un passage du statut d’apprenant à celui de formateur, comme le décrit une ancienne apprenante (35 ans, responsable de secteur dans la grande distribution)

En fait, j’ai participé en 2018 à la quatorzième édition [du MOOC GdP], puis, mue par mon désir de maîtrise de la gestion de projets, j’ai eu l’opportunité de devenir formatrice sur ce MOOC où j’avais pu tout apprendre. C’est une thématique [la gestion de projet] qui est au centre de notre vie personnelle et professionnelle.

16Finalement, entre enseignement et apprentissage, il existerait un niveau connexe qui serait celui de l’attitude face au savoir. L’apprenance tiendrait effectivement compte de la société de la connaissance, où le savoir en ligne reste une ressource primaire et pérenne.

Conclusion

  • 7 Désigne le comportement d’un apprenant qui fréquente un MOOC, puis un second puis un troisième etc. (...)

17Nous avons pu interpréter les motivations des participants du MOOC qui se cristallisaient autour d’un apprentissage dit « agile » (Autissier, 2015). Ce type d’apprentissage, en lien avec l’apprenance, peut être défini comme une attitude proactive et entreprenante dans la dynamique d’apprentissage, qui appelle à adapter ses actions à ses centres d’intérêt. Notons également que les actions menées relèvent de pratiques individuelles et/ou collectives, qui permettent également d’adapter son apprentissage à ses goûts. Ainsi, l’apprentissage agile permettrait de combiner apprentissage et mode de vie sur une longue échéance, tout en pérennisant les acquis. Denis Cristol affirme « qu’apprendre et vivre sont des mots interchangeables » (Cristol, 2021) de sorte que l’un est « consubstantiel de l’autre » (Cristol, 2017). Cette notion d’apprentissage agile que nous proposons ici, fait alors écho à la thématique de la formation tout au long de la vie (FTLV ou learning lifelong), théorisée depuis les années 1970 et dont les répercussions semblent visibles à ce jour. L’un des moteurs de l’avènement des MOOC et leur potentialité d’utilité sociale, économique ou politique, réside essentiellement dans leur capacité à rapprocher formation continue et formation professionnelle, comme le notaient les différents actes du forum EMOOC de 2017 et 2019. Un apprentissage tout au long de la vie (ATLV) semble possible avec les MOOC si un projet d’apprentissage clair et adapté est conçu et prédéfini. Cet apprentissage continuel nécessitera toutefois d’éveiller un désir d’apprentissage en chacun, par la prise en compte de ses spécificités. D’une manière ou d’une autre, nous sommes tous contraints d’apprendre continuellement afin de redéfinir nos aptitudes, réadapter nos habiletés et repenser nos savoir-faire. Le monde professionnel induit des compétences changeantes auxquelles le cursus de la formation initiale ne paraît pas satisfaire entièrement. Pour réussir cet apprentissage tout au long de la vie, une attitude proactive, des pratiques agiles ainsi qu’un « principe de butinage » (Oliveri, 2016) ou gleanlearn7, semblent devenir le corollaire d’une montée en compétences. Ces usages peuvent alors s’inscrire pleinement au sein de pratiques communautiques (Harvey et Lemire, 2001) individuelles ou portées par des communautés sociales, en l’occurrence médiatisées par un MOOC.

18Néanmoins, il convient de tempérer les résultats observés, et ce, pour au moins deux raisons majeures. Au niveau théorique tout d’abord, puisque le modèle pragmatique d’apprentissage IMAIP qui nous a permis de questionner le MOOC GdP, peut être transversal à de nombreuses autres activités d’enseignement et d’apprentissage, remettant alors en cause l’ingénierie pédagogique et la scénarisation que requiert la conception de dispositifs pédagogiques. Deuxièmement, des limites méthodologiques peuvent également s’entrevoir au niveau du nombre de personnes interviewées, qui peut apparaître insuffisant (18) au vu des cohortes massives du MOOC GdP : elles peuvent atteindre 10 000 inscrits par groupe et s’établir à 2000 en fin de parcours. Pour autant, cette méthodologie a permis d’engager une réflexion sur les modalités d’appropriation et les facteurs clés de succès (pour un public spécifique) d’un dispositif numérique d’apprentissage tel que le MOOC GdP, à partir des témoignages d’apprentissage des savoirs et d’appropriation des connaissances chez des apprenants (jeunes actifs ou entrepreneurs débutants dans le cadre de cet article) ayant achevé les différents modules de cours adossés au MOOC GdP. Se pose cependant de manière aigüe la question des raisons pour lesquelles 80 % des inscrits ont abandonné le processus, révélant les limites de ce type de dispositif d’apprentissage.

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Notes

1 Cf : https://doi.org/10.4000/rfsic.3353.

2 Physicien de formation, professeur en sciences de l’éducation à l’université catholique de Louvain, il est le concepteur du modèle IMAIP.

3 Le taux de complétion correspond au nombre de participants à un MOOC et qui assiste effectivement à l’intégralité des heures dédiées à celui-ci.

4 Dix hommes et cinq femmes, âgés de 22 à 35 ans, de formation commerciale, communication ou marketing digital. Il s’agit de jeunes actifs ou d’entrepreneurs débutants qui résident essentiellement en France ou au Maghreb.

5 Selon les chiffres avancés par Rémi Bachelet, fondateur du MOOC GdP.

6 Centre de recherches en éducation et formation, Université Paris-Nanterre.

7 Désigne le comportement d’un apprenant qui fréquente un MOOC, puis un second puis un troisième etc., en fonction de sa stratégie de construction des connaissances et de ses objectifs en termes de montée en compétences (évolution de carrière).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Oliveri et Jamal Traoré, « Une plateforme pour favoriser l’apprenance des jeunes adultes : le cas du MOOC Gestion de projet et sa communauté de pratique »Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 26 | 2023, mis en ligne le 01 mai 2023, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/14061

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Auteurs

Nicolas Oliveri

Nicolas Oliveri est Habilité à diriger des recherches en Sciences de l’information et de la communication et membre du SIC.Lab Méditerranée (Université Côte d’Azur). Il enseigne à l’IDRAC Business School. nicolas.oliveri@idracnice.com

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Jamal Traoré

Jamal Traoré est docteur en Sciences de l’information et de la communication et membre du SIC.Lab Méditerranée (Université Côte d’Azur). jamaltraore707@gmail.com

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