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1Dans la formation en Odontologie, des simulateurs dits conventionnels1 sont, de longue date, pleinement intégrés au cursus de formation des futurs chirurgiens-dentistes (Fugill, 2013). Ils permettent, par la réalisation de travaux pratiques, une acquisition et une consolidation de compétences, de gestes et de savoir-faire indispensables au passage en situations cliniques, répondant en cela aux exigences éthiques rappelées par l’HAS à travers la formule « jamais la première fois sur un patient » (Granry et Moll, 2012). Le développement récent d’outils numériques, notamment de simulateurs en Réalité Virtuelle (RV), permettrait d’enrichir et de transformer l’expérience de simulation en valorisant à la fois l’immersion (Bonfils, 2015) et le réalisme des situations d’apprentissage vécues par ses utilisateurs (Fuchs, 2018 ; Lalo, 2019). Par ailleurs, dans le contexte français marqué par une hausse soutenue du nombre d’étudiants en Odontologie2 sans que les effectifs d’enseignants – pas plus que les budgets et moyens alloués – n’augmentent proportionnellement, l’usage de tels dispositifs présenterait d’autres avantages : autonomisation des apprenants, rationalisation et massification de séquences de formation, optimisation des coûts. Le recours aux simulateurs en RV procéderait ainsi d’un phénomène d’industrialisation de l’éducation (Mœglin, 2016). Loin d’être anodine, l’expérience immersive médiatisée liée à la mise en œuvre de la RV questionne les rapports complexes des sujets avec leur environnement (Bonfils, 2015, p. 263). Or, l’étude d’une situation d’enseignement-apprentissage constitue un objet de recherche complexe (Clanet, 2012) dans la mesure où elle implique un ensemble d’acteurs et de médiations, ainsi qu’un ensemble conjoint de contraintes et de ressources (Tupin et Dolz, 2008). Aussi, il s’agit d’éclairer cette complexité sous l’angle des modifications résultant de l’introduction d’un nouveau type de simulateur : quelles sont les transformations engendrées par l’intégration d’environnements virtuels immersifs en situation d’apprentissage ? Quels en sont les apports du point de vue de l’expérience vécue par les différents acteurs ? Quels sont les freins à lever pour que l’insertion de tels artefacts permette effectivement un renouvellement des pratiques ? À travers ces questionnements, il ne s’agit pas tant pour nous d’évaluer l’efficacité ou l’opérationnalité de ces nouveaux dispositifs techniques, que d’analyser les enjeux et les conditions du déploiement de la RV dans l’enseignement supérieur. Dans la lignée des travaux relatifs aux usages des technologies de l’information et de la communication ancrés dans le champ des Sciences de l’Information et de la Communication, nous nous intéressons à ce que les acteurs de la formation font avec ces environnements virtuels immersifs tout en croisant différentes perspectives à la fois pédagogique, technosociale et organisationnelle. Dans cet article, nous questionnons l’expérience vécue des acteurs afin d’éclairer les usages en tant que « croisements entre technique et sociale » (Méadel, 2019).
2Nous présentons des travaux relatifs à une expérimentation centrée sur l’apprentissage du geste pour la formation en Odontologie, le projet EVAGO (Environnement Virtuel pour l’Apprentissage du Geste en Odontologie). Projet interdisciplinaire financé par l’Agence Nationale de la Recherche, il réunit un consortium composé de trois laboratoires publics et d’un partenaire industriel. EVAGO porte dans une première intention sur les possibilités d’enrichissement fonctionnel d’un simulateur existant doté d’un bras haptique (Treanton, 2022) et d’un environnement 3D. Celui-ci propose, dans sa dernière itération, une expérience en immersion totale par l’emploi d’un casque de réalité virtuelle et la reproduction d’un environnement de travail complet (patient, cabinet, matériel). Les chercheurs en Sciences Humaines et Sociales contribuent sur la base de retours de terrains et d’observations, à nourrir les phases de conception en y associant les utilisateurs de façon étroite, tout en mesurant et en qualifiant l’expérience d’utilisation. Dans une seconde intention, ce projet questionne de façon plus large les modalités d’insertion de dispositifs numériques immersifs dans un établissement d’enseignement supérieur français, en l’espèce à la faculté de chirurgie dentaire de Nantes. Avant de présenter les aspects méthodologiques et les résultats issus de notre étude, nous précisons quelques éléments de cadrage théorique sur lesquels nous appuyons notre démarche.
- 3 TAM_INJ pour Modèle d’Acceptation des Technologies_INJonction
3Dans le contexte de la formation, les dispositifs sociotechniques correspondent à des configurations mobilisant des dispositifs techniques pédagogiques qui interagissent avec des pratiques éducatives institutionnalisées. Ils combinent des outils technologiques, des pratiques sociales, des méthodes d’enseignement et des dynamiques institutionnelles pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit, par cette approche, de mettre l’accent sur l’interaction entre les acteurs humains (enseignants, apprenants, etc.) et les technologies (matériel, logiciels, etc.). Le dispositif de formation comprend « le lieu de la formation, les méthodes mises en place, mais également l’ensemble fonctionnel composé des acteurs et des moyens mobilisés permettant d’atteindre l’objectif d’apprentissage » (Daguet, 2019, p. 48). Questionner les modalités de déploiement des « outils pour apprendre » (Mœglin, 2000) qui visent à répondre à des besoins d’apprentissage suppose, au-delà des tentatives de mesure de l’efficacité ou de l’opérationnalité des dispositifs, une prise en compte de « trois niveaux interdépendants, mais distincts : celui des logiques sociales et des représentations accompagnant les usages sociaux de ces outils ; celui des logiques de l’offre et des conditions de leur mise en marché ; celui, enfin, des logiques organisationnelles et des modalités de leur intégration » (ibid.). Dans le cadre de nos travaux nous nous efforçons, de saisir, à des degrés divers ces différents niveaux. Les postures, rôles et perceptions des différents acteurs concernés (étudiants, enseignants, responsables pédagogiques) sont analysés à la croisée des injonctions, des discours d’accompagnement, des représentations et des prescriptions d’usage (Jouët, 2000) qui se trouvent confrontés sur notre terrain d’étude à la complexe matérialité de leur mise en œuvre, ainsi qu’aux impératifs pédagogiques et organisationnels. Il s’agit alors d’en faire émerger des éléments significatifs afin de qualifier les modalités d’insertion de la technologie proposée. Nous mobilisons pour cela le concept d’usage des technologies considéré en tant que construit social : l’usage relève d’un processus continu au cœur de jeux d’adaptations et d’appropriations des technologies dans des contextes sociaux variés, articulant la technique et le social. « Le choix et les usages d’une technique par les individus et les groupes sont profondément ancrés dans le social. Ce sont des gestes sociaux ancrés dans des systèmes de valeurs et des idéologies » (Jauréguiberry et Proulx, 2011). L’usage s’inscrit par ailleurs dans une temporalité nécessaire à l’appropriation de la technique : questionner l’usage revient à étudier ce que les usagers font avec les objets techniques, leur capacité à détourner et adapter les usages prescrits. De fait, questionner cette temporalité nous conduit à mobiliser conjointement les concepts d’acceptabilité, d’acception, d’adoption et d’appropriation (Bauchet et al., 2020 : Bobillier Chaumon et Clot, 2016) et plusieurs outils méthodologiques comme le TAM_INJ3 ou « échelle d’acceptation instrumentale appliquée aux TICE » (Caron et Heutte, 2017) qui repose sur les critères d’utilité propre et projetée, d’utilisabilité, de l’influence sociale et des conditions facilitatrices. Cette échelle inspirée du Modèle d’Acceptation des Technologies ou TAM proposé par Davis (1989) et de ses variantes (TAM2, TAM3, UTAUT, UTAUT2) qui s’intéressent à la prédiction d’usage par l’étude d’intentions comportementales.
4La spécificité de l’Environnement Virtuel (EV) au cœur du projet EVAGO, nécessite par ailleurs une clarification à la fois conceptuelle et terminologique. La « réalité virtuelle », oxymore dont l’usage s’est largement répandu ces dernières décennies, reste difficile à définir tant le périmètre de ce qu’elle recouvre peut varier selon les contextes. Nous en retenons une acception large, telle que proposée par Fuchs qui la définit comme un « domaine scientifique et technique exploitant l’informatique et des interfaces comportementales en vue de simuler dans un monde virtuel, le comportement d’entités 3D, qui sont en interaction en temps réel entre elles et avec un ou des utilisateurs en immersion pseudo-naturelle par l’intermédiaire de canaux sensori-moteurs » (Fuchs et al., 2006). Pour Bonfils et Durampart (2013, p. 2018), l’EV immersif « s’inscrit dans la famille des dispositifs numériques et plus particulièrement des dispositifs sociotechniques d’information et de communication ». Enfin, la RV s’appuie sur des technologies spécifiques permettant une « simulation numérique immersive et interactive » (Tisseron et Tordo, 2021).
5L’interaction est alors entendue comme « une relation qui se crée entre l’utilisateur et l’environnement virtuel qui donne l’illusion du réel grâce aux éléments sensori-moteurs (des informations visuelles, sonores et haptiques) » (Molle et al., 2020) liée à une boucle « perception, décision, action » propre au comportement de l’homme (Fuchs, 2018, p. 114). Cette dernière, « imaginaire, symbolique ou une simulation de certains aspects du monde réel » (Fuchs, 1996) a pour finalité « de permettre à une personne (ou à plusieurs) une activité sensori-motrice et cognitive dans un monde artificiel créé numériquement » (Fuchs et al., 2006, p. 5).
6L’immersion quant à elle, peut être définie comme « la sensation d’être entouré d’une réalité totalement différente, aussi différente que l’air peut l’être de l’eau, qui capte toute notre attention, tous nos sens perceptifs » (Murray, 1998), marquée par la polysensorialité : l’immersion ne peut « être considérée sous l’angle d’un seul sens, même si la vision est probablement le sens prépondérant » (Fuchs, 2018, p. 209). Elle concernerait finalement les stimuli produits par le dispositif de RV et serait dépendante du degré de fidélité perçu par rapport à la réalité (Roy, 2017). Pour Bourassa (2014, p. 2), l’immersion renvoie à « un puissant sentiment d’absorption physique, mental et émotionnel soit dans la situation de la vie ordinaire, soit au sein d’une représentation ». Il s’agit d’un espace symbolique engageant un système de signes dans lequel l’utilisateur est absorbé mentalement. Elle repose également sur les actions d’un individu dans son environnement. En outre, l’immersion est associée au sentiment de présence, « un état psychologique dans lequel les objets virtuels sont expérimentés comme des objets réels » (Lee, 2004). Pour Lallart et al (2014, p. 86), la présence est considérée comme « une expérience subjective d’être dans un lieu ou dans un environnement précis, alors qu’on se trouve physiquement dans un autre environnement ».
7Afin d’atteindre ces objectifs d’immersion et d’interaction, différents équipements techniques peuvent être mobilisés. Il en existe de quatre types (Burkhadt, 2003) : des dispositifs de capture de position et de mouvement (capteurs, gants de données), des dispositifs de présentation visuelle (dont le visiocasque), des dispositifs de retour proprioceptifs et cutanés (retour d’effort dont le bras haptique), des dispositifs d’entrée et de présentation. Si les EV sont par nature immersifs, ils peuvent être caractérisés par différents degrés d’immersion selon les équipements mobilisés : le recours à des écrans de visualisation, donc des surfaces d’affichage en 2D, permet une immersion dite partielle, le recours à un visiocasque ouvre la possibilité d’une immersion dite totale.
8Le simulateur au centre de notre étude est composé d’un environnement numérique en 3D, d’un bras haptique à retour d’effort ainsi que la possibilité de fonctionner avec ou sans visiocasque. Lors d’une utilisation en immersion partielle sans visiocasque, un écran permet de visualiser et de réaliser les exercices proposés. Actuellement commercialisé par l’entreprise [nom partenaire], ce simulateur est déjà utilisé dans différentes universités en Europe et en Asie. Dans le cadre du projet EVAGO deux simulateurs ont été mis à la disposition de la faculté d’Odontologie de Nantes qui n’en était pas équipée. En accord avec la faculté d’Odontologie, le laboratoire de médecine RMeS a élaboré des protocoles expérimentaux relatifs à l’utilisation du simulateur dans la cadre de séances de travaux pratiques encadrés : le principal objet de ces études est l’évaluation de l’impact du recours à la simulation haptique immersive sur l’acquisition de compétences motrices chez les étudiants en dentisterie préclinique. Des séances impliquant l’usage du simulateur ont été intégrées à quelques séances de Travaux Pratiques du module « Dentisterie Restauratrice et Endodontie ». L’équipe de recherche en SHS s’est adossée à ces expérimentations afin de questionner les conditions pédagogiques, techniques et humaines du déploiement du dispositif sociotechnique, ainsi que les représentations et perceptions des différents acteurs concernés. Il s’agit donc d’une approche complémentaire à celle déployée par le laboratoire de médecine et portant sur les mêmes publics, mais dont les objectifs diffèrent. Elle s’appuie sur une méthodologie spécifique, notamment dans le but de mener une étude longitudinale.
9Cette recherche, menée sur trois semestres consécutifs depuis la rentrée universitaire de 2022, porte sur l’acceptabilité, l’acceptation, l’adoption et l’appropriation (Bauchet et al., 2020) de ce nouvel outil. Elle est menée à deux niveaux d’observation : au niveau du contexte (institutionnel et déroulement de la formation)et au niveau de la situation d’enseignement-apprentissage impliquant l’utilisation du simulateur par les étudiants et enseignants. Elle a été conduite au moyen d’une méthode de recherche dite mixte (Aguilera et Chevalier, 2021) mêlant questionnaires auto-administrés, focus group, entretiens semi-directifs et observations non participantes. Des séances de travaux pratiques impliquant le simulateur numérique ont été filmées in situ, avec ou sans utilisation du casque de RV selon les séances prescrites, en vue d’une analyse postérieure. Le recours à ces différentes techniques nous permet de mettre en regard la perception des individus avec leur conduite réelle. Il s’agit ainsi de traiter des représentations, des ressentis et des retours d’expériences relatifs à l’utilisation du simulateur numérique dans des séquences temporelles et pédagogiques précises : avant présentation de l’outil, après présentation de l’outil et sa première utilisation, après plusieurs séances d’utilisation.
10Les résultats sur lesquels nous nous appuyons dans les paragraphes suivants sont le fruit des enquêtes effectuées auprès des enseignants et des étudiants. Les enseignants de la Faculté d’Odontologie ont été interrogés à trois reprises : sur leurs pratiques pédagogiques habituelles ainsi que sur leurs représentations de la RV, préalablement aux expérimentations puis sur leurs impressions après avoir testé le simulateur. Le recueil de données auprès des étudiants s’est inscrit sur deux années universitaires. En 2022-2023, deux enquêtes ainsi qu’un focus group ont été menés après test du simulateur lors de séances de TP encadrés, auprès d’étudiants de deuxième et de troisième année. Pour cela quatre groupes d’étudiants ont été constitués. L’un a utilisé le simulateur RV avec visiocasque sur l’ensemble de la période. Un deuxième groupe a commencé la formation sur le simulateur RV avec visiocasque puis en a réalisé la seconde moitié sur un simulateur conventionnel. Un troisième groupe a été placé dans la situation inverse : simulateur conventionnel dans la première moitié puis simulateur RV avec visiocasque dans la seconde. Enfin, un quatrième groupe a utilisé uniquement le simulateur conventionnel. L’ensemble de cette population n’avait jamais utilisé de simulateur au préalable, ni conventionnel, ni en RV. En 2023-2024, une nouvelle promotion d’étudiants de deuxième année a été impliquée. Au total, 302 questionnaires, 2 focus group et 5 entretiens semi-directifs ont été récoltés auprès des étudiants ainsi que 17 questionnaires auprès des enseignants, 2 focus group et 2 entretiens semi-directifs.
- 4 Des codes ont été attribués aux verbatims selon les enquêtes menées. Codage : long (longitudinal), (...)
11La majorité des répondants, aussi bien enseignants qu’étudiants, n’a aucune expérience préalable avec la RV (73,3 % des étudiants sur l’ensemble des questionnaires). Ceux l’ayant expérimenté mentionnent une utilisation dans le cadre de jeux vidéo, de loisirs ou d’évènements culturels. Spontanément les acteurs interrogés s’expriment donc au regard de leurs expériences antérieures : « mes expériences avec la réalité virtuelle m’ont montré que […] » [ens2]4 ; « n’ayant pas expérimenté l’utilisation de la VR […] » [ens3]. Dans le discours recueilli avant toute utilisation du dispositif de simulation, trois axes en faveur de son utilisation se dégagent. Celle-ci permettrait :
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une amélioration et une évolution de la formation avec l’intégration du simulateur vu comme un bonus, un complément à la simulation conventionnelle et une nouvelle manière d’apprendre ;
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une acquisition de connaissances supplémentaires ou le perfectionnement des gestes techniques grâce à des séances d’entraînement ou de nouveaux modules à travers une diversification des modes d’accompagnement et d’évaluation ;
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la possibilité de s’entraîner de manière illimitée sans risque d’erreur réelle appréciable en particulier dans le cadre de l’apprentissage de la gestion du stress.
12Cependant, les réserves exprimées a priori sont nombreuses. Elles portent sur le simulateur lui-même : sa capacité à reproduire fidèlement les conditions d’exercice ou sa propension éventuelle à provoquer des effets secondaires. Les étudiants expriment également la crainte d’une perte de savoir-faire qui résulterait de la réduction des interactions avec les enseignants du fait de l’emploi de la RV, de même que l’impossibilité d’un transfert des apprentissages de la simulation à la réalité. La crainte de dysfonctionnements techniques est fréquemment mentionnée, comme l’exprime un étudiant « ces objets restent de la technologie et peuvent dysfonctionner » [ex-q-etu12]. Si les enseignants identifient des potentialités d’usages et des opportunités d’enrichissement des activités d’apprentissage en faveur des apprenants, les étudiants mentionnent pour leur part les avantages que la RV pourrait leur apporter à titre personnel tout autant que ce qu’elle pourrait apporter aux enseignants.
13Les questionnaires et entretiens menés après les premières utilisations du simulateur en TP mettent en évidence plusieurs points de convergence. L’ensemble des acteurs a aimé utiliser le simulateur (83,2 %) et souhaiterait à nouveau l’utiliser dans la formation (77,6 %). La simulation est perçue comme réaliste. Cependant plusieurs éléments viennent tempérer cette première impression. Des éléments importants pour la formation restent à optimiser : la posture, les points d’appui, le positionnement du poignet, le réalisme de l’environnement et des sensations, autant d’éléments ici contraints par la matérialité et l’ergonomie du dispositif. Par ailleurs, les enquêtes montrent que l’usage du visiocasque réduit la facilité d’utilisation du simulateur et modifie la perception du réalisme de la simulation. A posteriori, le simulateur RV est considéré par les étudiants comme plus adapté à la découverte du geste de fraisage qu’à son perfectionnement. Il trouverait donc plutôt sa place en deuxième année de formation. Cependant, l’adaptation à cet environnement de travail est plus facile pour des étudiants de troisième année qui ont déjà une connaissance des gestes techniques. Un étudiant de deuxième année déclare : « je trouve que ça fait trop de nouveautés à la fois » [long-fg-etu2]. Les impressions, positives ou négatives, recueillies après l’utilisation du simulateur concordent avec les idées exprimées a priori aussi bien pour les enseignants que pour les étudiants.
14Alors que le potentiel d’un degré d’immersion plus important avec l’utilisation d’un visiocasque suscite curiosité et intérêt : « Très immersif avec le casque » [ex-q-etu30] ; « Avec et sans casque virtuel, les deux sont intéressants » [ex-q-etu25] ; « c’est ludique » [ens15], les étudiants interrogés dans les enquêtes préfèrent utiliser le simulateur RV sans visiocasque (73,3 % des étudiants). Ils évoquent de nombreuses raisons d’ordre pédagogique, technique, spatial, mais aussi corporel et sensoriel. Le tableau ci-dessous présente les moyennes des variables de l’étude B portant sur l’utilisation du simulateur avec et sans visiocasque. Le groupe 1 a réalisé la première séance sur le simulateur sans visiocasque puis avec le visiocasque lors de la seconde séance. Le groupe 2 a débuté sur le simulateur avec visiocasque puis la seconde séance sans visiocasque. Le calcul des moyennes est réalisé par attribution d’une valeur numérique à chaque item sur une échelle de 1 à 5 (1 : très difficile/pas du tout d’accord ; 2 : plutôt difficile/plutôt pas d’accord ; 3 : ni facile ni difficile/ni d’accord ni pas d’accord ; 4 : plutôt facile/plutôt d’accord ; 5 : Très facile/tout à fait d’accord).
Figure 1. Tableau comparatif des moyennes des variables de l’étude exploratoire sur l’utilisation du simulateur avec et sans visiocasque.
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G1
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G2
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Facilité d’utilisation du simulateur [Nom du simulateur]
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3,29
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3,28
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Facilité d’adaptation à la position de travail
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3,74
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3,85
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Facilité de manipulation du bras haptique
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3,55
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3,2
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Facilité d’utilisation du visiocasque
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3,76
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3,86
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Facilitation d’utilisation de la manette
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3,71
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3,57
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J’ai aimé utiliser le simulateur [Nom du simulateur]
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4,14
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3,73
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Je souhaite à nouveau utiliser le simulateur [Nom du simulateur] au cours de la formation
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3,84
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3,5
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J’ai trouvé la simulation réaliste
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3,46
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3,19
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Les sensations physiques sont satisfaisantes
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3,25
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3,11
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J’ai préféré utiliser le simulateur [Nom du simulateur] sans le casque
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3,64
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4,27
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J’ai préféré utiliser le simulateur [Nom du simulateur] avec le casque
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2,6
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2,24
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15L’utilisation du simulateur en RV avec visiocasque est vécue comme une expérience qui modifie le rapport au monde, au corps et aux sensations ressenties : « ne pas voir ses vraies mains ne pas savoir qu’il y a un monde qui existe autour, mais que nous on n’en fait pas vraiment partie. J’ai l’impression que j’étais vraiment dans mon cabinet et qu’il y avait des voix derrière » [long-fg-etu1] ; « Avec le casque j’ai eu moins de sensations » [long-q-etu56]. L’environnement immersif entraine également une perte de repères dans l’espace physique « je cognais dans des trucs, mais vu que j’avais le casque je ne voyais pas dans quoi je cognais » [ex-fg-etu2] et induit une moins bonne posture de travail « je préférais sans le casque, parce qu’en fait je pouvais voir un peu si j’étais vraiment mal positionnée » [ex-fg-etu5]. Les utilisateurs évoquent aussi des difficultés à appréhender les profondeurs et la netteté de la vision avec le visiocasque « mettre le casque VR rend les aspects de profondeur plus difficiles à appréhender » [ex-q-etu46] ; « j’ai eu du mal à évaluer la profondeur » [long-fg-etu5] ; « la vision est trouble » [long-q-etu69].
16Le degré d’immersion induit par l’utilisation du visiocasque modifie les boucles de rétroaction lors de la réalisation des exercices : une perte d’informations utiles à la progression « Sans le casque c’était plus facile de se concentrer sur l’exercice et je voyais mieux les détails, le temps » [ex-q-etu63] ainsi que des difficultés pour échanger avec l’enseignant « si on pose une question, on est obligé de complètement s’arrêter dans l’exercice, d’enlever le casque pour pouvoir chercher l’enseignant et pour pouvoir poser la question » [long-fg-etu9] ; « ça fait une pause trop longue et après pour s’y remettre on a perdu nos repères » [long-fg-etu9] ; « des fois je suis perdue. Je ne sais pas où il est […] pour qu’il me montre vraiment des choses, on est obligé à chaque fois d’enlever tout le casque, […] ça fait perdre un peu de temps » [long-fg-etu2].
17L’utilisation du visiocasque s’accompagne de difficultés techniques qui perturbent l’expérience utilisateur : déconnexion du casque « ça se déconnectait souvent, c’était assez compliqué » [long-fg-etu11], temps de lancement et d’équipement « c’était un peu long » [long-fg-11]. Il engendre également des effets secondaires (nausées, vertiges, crampes) confirmant ainsi des éléments déjà bien documentés dans la littérature scientifique (Tisseron et Tordo, 2022). L’étude C, qui a consisté à l’utilisation du simulateur avec visiocasque par les étudiants sans autre utilisation antérieure du simulateur ou en comparaison avec une utilisation sans visiocasque, confirme ces constatations. Des difficultés d’ordre techniques, pédagogiques et organisationnelles sont soulignées avec plusieurs étudiants qui ont demandé à sortir de l’étude.
18L’affordance pédagogique et technologique (Wang, 2008) de l’environnement d’apprentissage outillé par la RV semble plus forte chez les répondants pour lesquels le degré de nouveauté est moindre. L’expérience vécue avec ce dispositif vient renforcer des a priori qu’elle actualise « c’est quelque chose qu’on connaît depuis un petit moment […] à l’époque avec un produit qui était beaucoup moins sophistiqué qu’il est actuellement » [ens13]. Pour les autres, le caractère innovant du simulateur suscite a minima une réflexion sur sa place dans la formation. Sur le plan pédagogique, deux modalités d’intégration du simulateur sont envisagées. La première, énoncée à la fois par les enseignants et les étudiants, porte sur une utilisation complémentaire au simulateur conventionnel : réaliser davantage d’entraînements, faire des séances de rattrapage après une erreur « pour reprendre confiance » [ens14], ou perfectionner un geste. Cette posture suppose une réelle autonomie des apprenants pour l’emploi du simulateur ainsi qu’une disponibilité suffisante du matériel aux moments propices. Or, dans le contexte actuel de déroulement du projet EVAGO, ces conditions ne sont pas réunies. Il n’en demeure pas moins que cette perspective reste importante, l’usage de la RV comme « adjuvant » [ens9] à la formation présenterait des avantages pour le perfectionnement du geste des apprenants, ainsi que pour une facilitation du passage en clinique en permettant aux apprenants de réactualiser leurs pratiques avant d’être confrontés à leurs premiers patients. La RV serait ainsi un outil propice à la réduction du stress lors de cette transition. Dans tous les cas, les TP outillés par le simulateur expérimenté ne peuvent remplacer les TP traditionnels. En revanche ce nouveau dispositif est perçu comme un moyen de valoriser les espaces interstitiels de la formation. Cependant les expérimentations mettent en évidence que l’expérience d’immersion est limitée par des freins techniques qui restent à traiter au niveau de la posture, des points d’appui, de la tenue des instruments, ainsi que sur la fidélité des sensations procurées (textures de la dent, vision et profondeur de champ notamment).
19La seconde modalité, suggérée par les enseignants, porte sur une utilisation du simulateur en RV afin d’enrichir la formation préclinique sur des actes de chirurgie-dentaire qui actuellement ne peuvent pas être travaillés avec des simulateurs conventionnels : « cet outil-là nous permettrait de combler une espèce de gap » [ens13] ; « anesthésie, implants » [ex-q-etu77] ; « PF, chirurgie, PAC » [ex-q-etu11]. Sous réserve du développement d’exercices adaptés sur le simulateur, la RV pourrait être pleinement intégrée dans le cursus. Dans ce cas de figure, le simulateur serait un élément moteur de la conception de modules de formation. Les implications en termes pédagogiques, organisationnels et techniques seraient alors beaucoup plus lourdes : adaptation des maquettes pédagogiques et des modalités d’évaluation, formation des enseignants, développement de nouveaux modules en RV, etc. Il s’agirait ainsi d’initier une transformation significative, qui suscite elle-même des interrogations sur la posture professionnelle des enseignants ainsi que sur leurs pratiques d’accompagnement : « Quel sera le rôle de l’enseignant avec la réalité virtuelle ? Comment pourrait-il accompagner l’étudiant pour améliorer ses gestes techniques ? Place de l’enseignant pour soutenir la motivation de l’étudiant ? » ; « comment est-ce que je pourrais me projeter dans ce même accompagnement, c’est un peu compliqué pour moi » [ens3].
- 5 La mise en activité comprend notamment l’allumage du simulateur, le paramétrage, l’équipement des é (...)
20Du point de vue socio-organisationnel, les conséquences de l’intégration du simulateur en RV sont multiples. Elle impacte l’organisation des séances de TP en induisant, de fait, une « réduction » [ens5] du nombre d’étudiants à l’œuvre simultanément « j’ai du mal en fait à imaginer la chose à une échelle de 20 étudiants par groupe » [ens14], ainsi qu’un allongement temporel des séances nécessaire pour réaliser les exercices en raison du temps de mise en activité5. De ce point de vue, le nombre de simulateurs disponibles constitue le premier facteur limitant, « si on a un simulateur par étudiant c’est génial. Si on en a un pour toutes les promos, ça va être un peu compliqué, ça c’est une question de moyens » [ens13]. Coût d’acquisition, mise à disposition de salles spécifiquement aménagées, formation au support technique et à la maintenance sont autant d’éléments qui pèsent sur une potentielle utilisation généralisée dans les séances de TP existantes. Ces éléments sont accentués par l’utilisation du simulateur en immersion totale avec le visiocasque.
21Dans une perspective de professionnalisation, les étudiants s’interrogent sur l’efficacité de ce nouvel environnement d’apprentissage pour l’acquisition des compétences attendues d’un praticien « c’est pas les mêmes sensations, la même façon d’aborder certaines situations » [long-q-etu18], la transférabilité des savoir-faire « Le ressenti n’est pas le même qu’en manipulant dans la vraie vie » [long-q-etu26] et la légitimité des compétences acquises : « peut-être que se reposer sur la réalité virtuelle fera de nous de moins bons professionnels. Les dentistes actuels ne se sont pas entraînés avec la réalité virtuelle et ce n’est pas pour cela qu’ils sont de mauvais dentistes » [long-q-etu48]. Les étudiants attendent que les enseignants et l’institution soient prescripteurs de l’utilisation de « bons usages » d’un outil paradoxalement supposé leur offrir une plus grande autonomie : « c’est eux [les enseignants] qui nous donnent le plus de conseils donc s’ils nous disent après les TP, là tu n’as pas réussi, mais c’est pas grave, va t’entraîner ça nous motivera […] c’est un peu nos modèles donc s’ils nous disent ça, on va le faire » [long-fg-etu2].
22Ce croisement de perspectives pédagogiques, socio-organisationnelles et professionnelles permet de saisir la complexité et l’enchevêtrement des dynamiques inhérentes à la mise en œuvre effective de la RV pour la formation. Au-delà des représentations et des imaginaires associés à la technologie, l’insertion d’un EV tel qu’expérimenté dans le projet EVAGO nécessite un jeu d’adaptations, d’ajustements et de transformations profondes. L’analyse des données recueillies met au jour plusieurs logiques, dont certaines sont contradictoires et traduisent des mises en tension.
23L’expérience immersive de la RV ouvre de nouvelles possibilités pour le travail du geste technique dans un environnement contrôlé et sans risque, ainsi que la prise en compte holistique du patient, expérience dont le caractère novateur est à même de favoriser l’engagement des apprenants. Notre recherche ouvre des pistes en vue de l’intégration l’EV au sein de la formation en Odontologie. Dans ce cadre, l’expérience vécue via l’immersion pourrait être prise en compte à travers les modalités sensorielles et motrices mobilisées ainsi que l’expérience antérieure du sujet avec cette technologie. L’usage pédagogique devrait donc faire l’objet d’une cohérence entre « les choix opérés, les contraintes de la situation et les objectifs d’apprentissage » (Burkhardt et al., 2005, p. 169). Dans une première intention, l’utilisation de l’EV sans visiocasque donc avec un degré d’immersion moindre (moins « invasif » et moins développée au niveau de la technologie) semble être la porte d’entrée de l’intégration du simulateur dans la formation car elle s’insère dans des pratiques déjà établies. En outre, au vu des particularités de l’expérience immersive, les utilisateurs ont besoin d’un temps d’appropriation avec une intégration graduelle des dispositifs matériels d’interaction et d’immersion (Loison, 2024). Ce constat rejoint les recommandations formulées par le Comité d’éthique VR (2020) « pour une immersion plus efficace et confortable, il convient de progresser avec une probabilité croissante, accompagnée par des niveaux d’immersions successifs ». De plus, l’utilisation du visiocasque engendre une perte d’informations pourtant utile à la progression des étudiants. Elle rend également difficile la visualisation précise des espaces et donc l’appréhension des profondeurs et des reliefs, limitant la pratique des gestes techniques. L’immersion partielle – mobilisant écran et bras à retour d’effort, mais sans visiocasque – serait à privilégier dans un premier temps pour l’apprentissage de gestes élémentaires et pour permettre une familiarisation avec le dispositif. Dans un second temps, le visiocasque pourrait être mobilisé pour des exercices en autonomie orientés sur la prise en charge à visée holistique du patient (réalisation de diagnostics, adaptation au comportement du patient, etc.) ou sur des situations cliniques rares, difficilement reproductibles sur les simulateurs conventionnels. Cependant, ces sujets correspondent à un niveau plus avancé des étudiants dans le cursus de formation en Odontologie : il s’agirait alors de mettre en œuvre sur un temps long une intégration graduelle de la RV selon les objectifs visés. Cela permettrait en outre de favoriser son intégration sociale, en faisant évoluer progressivement les représentations, les usages et les pratiques (Proulx, 2005).
24Par ailleurs, nous pouvons nous interroger sur la recherche de l’illusion de non-médiation (Boucher, 2006, p. 5) par les concepteurs afin d’améliorer l’acceptabilité de ces technologies : celle-ci se rapporte à la capacité de transparence des dispositifs techniques d’interaction et d’immersion autrement dit celle d’induire des réponses psychosensorielles spontanées du sujet dans l’environnement virtuel (Gobin Mignot et al., 2019, p. 35). Or, l’ergonomie du visiocasque et le fort degré d’immersion qui résulte de son utilisation limitent les interactions entre apprenant et formateur. Ils modifient également le rapport au corps et aux sensations, et impactent in fine l’expérience vécue par l’apprenant : c’est le sentiment de présence qui est alors affecté, la capacité de l’individu à osciller entre le monde physique, le monde virtuel et le monde imaginal. L’attention de l’apprenant ne peut être dirigée simultanément sur les différents espaces « elle s’oriente selon le jeu de nos motivations conscientes et inconscientes » (Boucher, 2006, p. 4). Nous constatons à travers nos expérimentations que la médiation pédagogique doit être pleinement intégrée dans cette réflexion. L’illusion de la non-médiation en EV immersif doit-elle comprendre l’impression d’une non-médiation pédagogique ? Ou au contraire la présence du formateur doit-elle être pleinement intégrée et prise en considération dans les configurations sociotechniques de l’usage pédagogique de l’EV immersif ? Une étude récente montre que la modalité visuelle-haptique-verbale, en l’espèce l’intégration de consignes enregistrées, améliore l’expérience vécue de l’apprenant en EV immersif (Simon et al., 2024).
- 6 Le métier de formateur est défini par Paquelin (2009, p. 97) comme « un métier de communication con (...)
25Enfin, comme le mettent en évidence les discours des enseignants, le rôle et de la posture des formateurs6 sont réinterrogés par l’introduction de la RV : dans quelles mesures les formateurs peuvent-ils ajuster ces dispositifs, au vu de leur complexité, afin de l’intégrer dans leurs pratiques ? Quelles adaptations seraient utiles ou souhaitables ? Quel accompagnement est nécessaire ? Quelles compétences les formateurs doivent-ils développer ? C’est à partir de leurs expériences antérieures avec la technologie – au sens le plus large –, de leur expertise aux plans pédagogique et clinique que les enseignants construisent des représentations, projettent des usages, envisagent ou non une transformation de leurs pratiques. Les apprenants se questionnent pour leur part sur la capacité du simulateur en RV à reproduire fidèlement les conditions d’exercice du métier. Leur principale crainte porte sur la transférabilité en situation réelle de gestes acquis en EV. Si cette crainte est inhérente au principe même de simulation, elle est exacerbée par le recours à la RV. Au-delà de l’acquisition du geste, les apprenants s’interrogent également sur la légitimité professionnelle que confèrerait une formation mobilisant massivement la RV : autant de questionnements qui se rapportent aux pratiques normées inscrites dans la discipline et par extension à l’identité professionnelle. Quelle est la pertinence d’un EV dans la formation en Odontologie alors que d’autres formes de simulation existent et ont déjà fait leurs preuves ? Nos résultats mettent en évidence les multiples dimensions et niveaux (Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008, p. 19 ; Paquelin, 2009, p. 50) qu’il convient de prendre en compte pour approcher la construction sociale de l’usage des EV immersifs en situation d’enseignement (pédagogique, technosociale, organisationnelle, professionnelle). Dans le cadre de notre étude, étudiants et enseignants n’ont pas eu la possibilité de disposer librement et en autonomie du simulateur en RV, autrement dit en dehors des protocoles expérimentaux, pour se familiariser à son utilisation et pratiquer selon leurs besoins de formation. Cette limite constitue indéniablement un frein à l’intégration sociale du dispositif technique (Proulx, 2005).
26Au-delà des spécificités liées à l’environnement immersif, notre étude met en exergue plusieurs mises en tension, ou contradictions, inhérentes à l’outillage technologique. Le temps de la technique s’inscrit dans un cycle itératif continu : mises à jour fréquentes, évolution des fonctionnalités et des matériels. Le temps de l’appropriation du dispositif s’inscrit, quant à lui, dans une temporalité longue dont les enseignants ne disposent pas nécessairement, en particulier pour des raisons conjoncturelles. La notion d’immatérialité, intrinsèquement liée à celle de réalité dite virtuelle, se heurte à la matérialité de contraintes fortes – matériels, locaux, coûts – qui entravent un déploiement large et une évolution des pratiques. Pour être opérationnalisés, les enjeux d’autonomisation, aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants, impliquent de nouvelles formes d’accompagnement technique ou pédagogique, ainsi que de nouvelles formes d’organisation. Fort de ces constats, il nous semble indispensable d’éclairer les dynamiques à l’œuvre dans le processus expérimental par l’analyse des enjeux institutionnels qui le conditionnent. Pour cela, notre collecte de donnée se poursuit et sera notamment enrichie dans cette perspective. Pierre Mœglin caractérise le phénomène d’industrialisation de la formation par une volonté de « médiatiser, automatiser, rationaliser, standardiser et en même temps modulariser pour décliner la variété des ressources et prestations. Autant de fonctions à imputer à des tendances industrielles. » (Mœglin, 2000). Ces différents arguments se retrouvent effectivement dans les intentions et les discours d’accompagnement des fabricants et promoteurs des simulateurs en RV pour la formation en Odontologie. Ces idées trouvent, a priori, un écho très favorable auprès des acteurs de terrain, comme autant de réponses aux défis à relever dans les années à venir.