1Cet article rend compte des résultats d’une recherche visant à étudier comment les pratiques numériques participent à la construction des projets d’orientation post-bac et s’articulent aux inégalités de genre et de classe. Comme le rappelle une note récente de France Stratégie (Barasz et Furic, 2023), les destins scolaires des élèves en France demeurent marqués par le genre et l’origine sociale. Si les filles ont des parcours plus rectilignes et obtiennent des diplômes plus élevés que leurs camarades masculins, elles subissent une double ségrégation genrée (Collet, 2021). D’une part, leurs choix d’orientation se bornent à un nombre restreint de filières alors que les garçons sont répartis sur l’ensemble du spectre des formations disponibles (Duru-Bellat, 2024). D’autre part, les cursus plébiscités par les filles sont systématiquement moins prestigieux et moins « rentables » sur le marché du travail (Vouillot, 2007 ; Di Paola et Moullet, 2023). Si cette double ségrégation genrée opère à tous les niveaux de formation, elle est exacerbée au sein des filières professionnelles (Jarty et Kergoat, 2017 ; Depoilly, 2023).
2Les inégalités genrées d’orientation s’articulent à des obstacles liés à l’appartenance de classe. En effet, au sein de l’OCDE, la France fait partie des pays où l’origine sociale pèse le plus sur la trajectoire scolaire (Dubet et Duru-Bellat, 2024). Les élèves des milieux populaires sont confronté·e·s à une accumulation de désavantages qui ont été amplement documentés dans la littérature : ressources culturelles limitées, conditions matérielles d’étude défavorables et moindre familiarité avec les attentes implicites de l’institution scolaire (Palheta, 2011 ; Peugny, 2013 ; Duru-Bellat et al., 2022). Dans cette recherche, nous étudions plus particulièrement le rôle des pratiques informationnelles (Cordier, 2015, 2023) mobilisées dans le processus d’orientation.
3La littérature disponible invite à nuancer l’idée, largement répandue, selon laquelle les jeunes constitueraient une génération spontanément à l’aise avec les technologies numériques, souvent désignée comme « digital natives ». Comme le soulignent Bérengère Stassin et Anne Cordier : « la capacité à “se mouvoir” et à tirer profit des ressources numériques ne relève pas de l’évidence » (2023, p. 144). Les compétences numériques sont inégalement réparties, l’origine sociale jouant un rôle important. Selon Sophie Jehel (2021), les médiations parentales contribuent à façonner les usages des adolescent·e·s, en les inscrivant dans des rapports de classe. Dans le domaine scolaire, plusieurs recherches montrent que les élèves issus des classes moyennes et supérieures bénéficient d’un accompagnement soutenu dans leurs démarches d’orientation, notamment pour s’approprier l’écosystème informationnel (Oller et al., 2021 ; Frouillou, et al., 2022). Cette familiarité précoce avec les sources d’information légitimes et les procédures institutionnelles confère un avantage décisif à ces jeunes, en leur permettant d’adopter des usages numériques dits « stratégiques ».
4Dans cette recherche, nous distinguons deux types de pratiques informationnelles, en fonction du ressenti exprimé par les lycéen·ne·s rencontré·e·s. La première catégorie regroupe des usages que l’on peut qualifier de « stratégiques », c’est-à-dire le recours à des outils et des ressources institutionnels dédiés à l’orientation (Parcoursup, Onisep, sites universitaires). Ces recherches s’effectuent principalement dans des contextes liés à l’école et à ses contraintes. Elles sont menées la plupart du temps sous la supervision d’enseignant·e·s ou des parents. La seconde catégorie, qui constitue l’objet central de cet article, renvoie à des pratiques perçues comme plus « récréatives ». Les adolescent·e·s mobilisent alors des plateformes familières, initialement associées à la sphère des loisirs (YouTube, Instagram, TikTok), pour s’informer sur les parcours scolaires et professionnels. Ces contenus leur permettent d’anticiper les exigences scolaires, de recueillir des témoignages, de découvrir des parcours de formation ou encore de se forger un imaginaire autour de certains métiers. Suscitant des émotions positives, telles que le plaisir de la découverte ou l’admiration pour des modèles, ces usages s’inscrivent pleinement dans les pratiques informationnelles (Cordier, 2023), bien que les lycéen·ne·s tendent à tracer une frontière entre ce qui relève, à leurs yeux, de l’univers scolaire et de celui du divertissement.
5Après avoir situé cette recherche dans les travaux sur les inégalités genrées d’orientation et sur les pratiques informationnelles des jeunes, nous décrivons la méthodologie de l’enquête qualitative menée auprès de 85 lycéen·n·e·s boursier·ère·s. La suite de l’article est consacrée aux principaux enseignements de notre enquête de terrain. Les usages « stratégiques » et « récréatifs » décrits dans les entretiens ne sont pas homogènes, les logiques d’appropriation des plateformes numériques étant façonnées par le genre et par les ressources à disposition dans l’environnement relationnel. L’analyse montre ainsi que les pratiques informationnelles s’organisent selon une ligne de partage genrée, et qu’au sein du groupe des filles, des différences notables existent en fonction de la position occupée dans l’espace social des classes populaires.
6D’après Françoise Vouillot (2007, 2010), la construction du projet d’orientation comporte une dimension identitaire, liée à l’image de soi, et une projection dans un univers professionnel spécifique. Chez les adolescent·e·s, la perception d’une certaine cohérence entre, d’une part, leur identité, leurs intérêts et leurs compétences, et d’autre part, les représentations qu’ils se font des métiers et des professionnels qui les exercent (qualifiés de « personnes-types » par Vouillot), conditionnent les choix d’orientation. S’orienter implique ainsi d’articuler la perception de soi, les aspirations et les représentations du monde professionnel. En tant que réservoir de connaissances, de valeurs, de représentations et de ressources relationnelles, la culture numérique développée par les adolescent·e·s (Couchot-Schiex, 2020 ; Bolka-Tabary et Thiault, 2021 ; Dalibert et De Iulio, 2023) est susceptible de jouer un rôle important dans ce processus « d’appariement ».
7Les recherches en SIC, en cultural studies et en sociologie montrent que les produits culturels constituent des sources de connaissances que les adolescent·e·s mobilisent pour construire leur identité, leur vision du monde et des relations interpersonnelles, à l’image des « savoirs minuscules » identifiés par Dominique Pasquier (2002). D’après la sociologue, les séries télévisuelles « proposent des modèles moraux. Elles suggèrent des manières de se comporter dans toutes sortes de situations qui relèvent de l’expérience de vie quotidienne des jeunes téléspectateurs » (Ibid., p. 37). Tout un courant de travaux a prolongé cette perspective en montrant que les produits culturels s’inscrivent dans la socialisation de genre en participant à la construction différenciée du féminin et du masculin (Albenga, 2011 ; Biscarrat, 2013 ; Coulomb-Gully, 2014 ; Lallet, 2020, etc.). Cette fonction de médiation identitaire s’étend désormais aux contenus numériques. Comme le rappellent Detrez et Octobre : « les technocultures fournissent en réalité de nombreuses ressources aux individus qui s’en emparent, au point qu’elles fondent ce qu’on nomme l’“edutainment”, condensé des mots Education et Entertainment » (2023, p. 102). Loin d’être anodine, cette hybridation entre information et divertissement structure les usages des adolescent·e·s interrogé·e·s lors de notre enquête. Les plateformes numériques sont mobilisées pour se constituer des repères sur les métiers, les profils professionnels ou les filières de formation, autant de « savoirs minuscules » qui nourrissent leurs imaginaires d’orientation.
8La littérature en SIC et en sociologie met en évidence l’importance des rapports de genre dans la structuration de la culture numérique des adolescent·e·s (Déage, 2018 ; Collet, 2019). De nombreux travaux démontrent en effet que les logiques d’appropriation des dispositifs numériques suivent le double processus décrit par Françoise Héritier (1996), à savoir une différenciation et une hiérarchisation (la « valence différentielle » des sexes). Dans les représentations collectives, le numérique est associé aux qualités et attributs typiques du « masculin » (Jouët, 2003 ; Coville, 2014 ; Bolka-Tabary et Thiault, 2021). Cette catégorisation n’est pas sans conséquence sur les pratiques développées par les adolescent·e·s. Les filles se perçoivent comme moins « expertes » que les garçons (Cordier, 2016 ; Sahut, 2016 ; Collet, 2019) et ont tendance à restreindre leurs usages aux domaines étiquetés culturellement comme « féminins » : les relations, l’esthétique et les sentiments (Couchot-Schiex, 2020 ; Dalibert et al., 2023 ; Dépret-Lonnet, 2023). Les filles mobilisent les dispositifs numériques pour effectuer des tâches scolaires, tandis que les garçons investissent davantage les plateformes à des fins ludiques ou techniques (Mercklé et Octobre, 2012 ; Le Mentec et Plantard, 2014 ; Jehel et Meunier, 2025). Ces logiques d’appropriation tendent à reproduire les normes de genre plutôt qu’à les remettre en cause.
9Cette différenciation genrée est susceptible d’engendrer des usages inégaux des dispositifs numériques mobilisés dans le cadre de l’orientation. Nous nous demandons si les pratiques informationnelles des adolescent·e·s, reconfigurent ou subvertissent l’ordre du genre. Ce questionnement est replacé dans le cadre des spécificités de l’espace social des classes populaires, où les contraintes matérielles, symboliques et relationnelles pèsent fortement sur les choix d’orientation (Duru-Bellat et al., 2022). L’enquête vise également à situer les usages numériques par rapport aux autres formes de médiation, familiales et amicales, qui contribuent à structurer les projections d’avenir. Nous faisons l’hypothèse que les pratiques numériques peuvent soit se cumuler à d’autres sources de désavantages, soit au contraire jouer un rôle compensatoire lorsque les capitaux relationnels font défaut (Bastard, 2018). Il s’agit ainsi d’analyser dans quelle mesure ces usages peuvent atténuer ou renforcer les écarts liés au genre et à l’origine sociale dans la construction des projets d’orientation.
- 1 Le programme PIA intitulé « Acces » réunit l’université de Bordeaux, l’université Bordeaux Montaign (...)
10Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un programme national1 visant à soutenir la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur auprès de publics traditionnellement éloignés de cet horizon. L’enquête repose sur un corpus d’entretiens semi-directifs menés auprès de lycéen·ne·s résidant en Nouvelle-Aquitaine et issu·e·s des classes populaires. La littérature prolixe relative à cette catégorie sociale fournit des résultats contrastés. Plusieurs travaux (Testenoire, 2015 ; Siblot et al., 2019) mettent en avant sa cohérence sociologique, définie par la faiblesse des capitaux économiques, l’occupation d’emplois d’exécution et l’éloignement relatif vis-à-vis des pratiques culturelles dominantes. D’autres soulignent au contraire les tendances de fond qui en accentuent la fragmentation : massification scolaire, tertiarisation de l’économie, recomposition du salariat ou encore banalisation de la précarité de l’emploi (Béroud et al., 2016 ; Granjon, 2022a). Ces évolutions dessinent une ligne de partage entre des emplois d’ouvriers qualifiés, relativement stables, et des emplois précaires, peu qualifiés, concentrés dans les services ou exposés à la délocalisation. Pour rendre compte de cette hétérogénéité, des chercheur·e·s recourent au concept de « continuum des classes populaires » (Hamel et Siméant-Germanos, 2006). Dans cette perspective, nous avons retenu comme critère d’inclusion l’attribution d’une bourse scolaire, quel qu’en soit le niveau. Il existe en France 6 échelons qui recouvrent une certaine diversité de niveaux de ressources et de situations familiales. Si ce choix ne permet pas de constituer un corpus homogène, il reflète néanmoins la gradation des situations sociales associée à l’idée de « continuum des classes populaires ».
11Les données ont été recueillies dans six lycées partenaires, choisis pour la composition de leur public. Deux établissements se situent dans une commune rurale de moins de 5 000 habitant·e·s, où les catégories sociales populaires (employé·e·s et ouvrier·e·s) sont nettement majoritaires. Les quatre autres sont implantés dans des zones urbaines de l’agglomération bordelaise caractérisées par des taux de pauvreté élevés, atteignant presque le double de la moyenne nationale (14,5 % selon l’INSEE, 2021). Le corpus final comprend 85 entretiens réalisés entre décembre 2022 et juin 2023, dont 48 auprès de filles et 37 de garçons, inscrit·e·s dans les filières générales (n =35) ou professionnelles (n =50). Les entretiens, menés majoritairement en présentiel, ont duré entre 45 minutes et une heure quinze. La grille d’entretien a été construite pour identifier les multiples dimensions qui orientent les projections d’avenir des jeunes : aspirations professionnelles, valeurs associées au travail, environnement familial, réseaux d’amis et relations affectives, parcours scolaire antérieur et pratiques informationnelles associées à l’orientation postbac.
12Avec l’accord des participant·e·s, les entretiens ont été enregistrés puis intégralement transcrits. L’analyse a suivi une approche thématique inspirée de Bardin (2013), facilitée par l’usage du logiciel Nvivo. Le codage initial s’est appuyé sur une arborescence articulant des catégories issues de la littérature scientifique et des éléments émergents du matériau. Dans un second temps, nous avons mobilisé la fonctionnalité de croisement des variables (Krief et Zardet, 2013), permettant d’examiner la répartition des thèmes selon différents critères sociodémographiques (genre, origine sociale et migratoire, configuration familiale, type de lycée). Cette double entrée a permis de mettre en évidence les influences subtiles qui façonnent les dynamiques d’appropriation des plateformes numériques dans le cadre de l’orientation scolaire.
13En cohérence avec ce qui a été documenté dans la littérature (Duru-Bellat, 2024), les projections professionnelles des élèves interrogés portent l’empreinte du genre. La motivation majeure exprimée par les filles (40 sur 48) est d’exercer une profession permettant « d’aider les autres ». La place centrale du care, modelée par la socialisation de genre, conduit les filles du lycée général à formuler leur préférence pour des métiers prestigieux s’inscrivant dans des domaines féminisés, comme médecin, pharmacienne, vétérinaire, avocate, enseignante, tandis que les enquêtées scolarisées dans des filières professionnelles se projettent dans des métiers genrés moins valorisés : esthéticienne, coiffeuse, aide-soignante, puéricultrice, etc. Suivant le même processus, les projets des garçons se révèlent largement influencés par la socialisation de genre : informaticien, journaliste sportif, médecin, électricien, chargé de la maintenance des équipements de l’armée. Ils s’inscrivent dans la continuité de leurs expériences et activités récréatives, comme la pratique du jeux vidéo (9 garçons), le sport (7), le bricolage (9), la lecture de romans de science-fiction (2), etc.
14Conformément à l’approche des médiations sociales et techniques proposée par Josiane Jouët (1993), cette socialisation de genre prononcée semble favoriser des pratiques informationnelles « récréatives » tout aussi genrées : chez les garçons, les logiques d’appropriation s’organisent autour du renforcement de l’expertise, de l’autoformation et de la projection dans l’entrepreneuriat. Chez les filles, les pratiques ont une dimension relationnelle plus marquée et visent à trouver des témoignages, des modèles inspirants et à faire circuler des contenus dans une logique d’entraide.
15Les usages évoqués par les garçons relèvent davantage de la technique. En lycée général, le visionnage de tutoriels est mentionné par 9 garçons qui se destinent aux métiers de l’informatique. Comme dans l’enquête menée par Zoé Maltet (2023), la passion pour les jeux vidéo constitue le déclencheur de l’intérêt pour l’informatique. Ces élèves expliquent avoir cherché à mieux comprendre le fonctionnement algorithmique des jeux afin de déceler certains mécanismes ou de créer leur propre jeu. Initiée dans la sphère des loisirs, l’habitude de visionner des tutoriels se prolonge dans le cadre de certains enseignements de spécialité dispensés au lycée. Cette pratique soutient à la fois des activités récréatives et des apprentissages scolaires, les tutoriels étant perçus comme des supports motivants et accessibles.
16Le cas d’Aurélien est typique de ces dynamiques. Scolarisé en première générale avec une spécialisation en ingénierie, il mobilise fréquemment YouTube dans une logique d’acquisition de compétences et d’anticipation du programme des cours les plus techniques. Dans l’entretien, il décrit le plaisir d’apprendre par lui-même ainsi que la confiance qu’il en retire : « Ça m’arrive de regarder des vidéos de gens qui font un programme et qui l’expliquent après. Je peux vous donner un exemple : j’avais vu la vidéo d’une personne qui avait créé une intelligence artificielle qui jouait elle-même à un jeu vidéo de Mario. Elle définissait le niveau elle-même. Donc ça me permet de bien comprendre toutes les étapes. Bien sûr, je ne suis pas encore à ce niveau…mais comme ça je prends de l’avance sur les cours » (Aurélien, première générale, enfant unique d’un foyer monoparental, père mécanicien et mère esthéticienne).
17Loin de concerner uniquement les élèves de lycée général, le recours aux tutoriels est mentionné par 11 garçons préparant un bac professionnel électricité ou électrotechnique. La conscience du déficit de prestige qui entache les bacs professionnels traverse l’ensemble des entretiens menés avec des élèves scolarisés dans ces filières. Toutefois, chez les garçons, cette dévalorisation est compensée par l’expertise technique acquise par le biais de leur formation. S’appuyant sur le travail de Richard Sennett, Dominique Pasquier (2019) souligne l’importance que revêt « l’intelligence de la main », dans la culture des classes populaires. Ce constat entre en résonnance avec ce qui est exprimé par ces lycéens. Les termes « complexité », « dextérité », « expertise » sont récurrents dans les descriptions des garçons et témoignent de la valence positive que revêt la dimension technique du métier préparé. Source de motivation pour les enquêtés, l’habileté technique est également reconnue par les proches, notamment les pères ou les collègues côtoyés lors des stages qui jalonnent les cursus professionnels. Il apparaît clairement que l’entrée en bac professionnel constitue un levier de réhabilitation biographique, permettant de passer du statut d’élève en difficulté à celui de technicien compétent.
18La technique comporte néanmoins son lot de difficultés. Lorsque les explications des enseignants s’avèrent insuffisantes pour progresser, les élèves interrogés se tournent vers des tutoriels. Visionnés en complément des connaissances transmises en cours, ces contenus permettent de dépasser les blocages et de progresser de manière autonome : « Je vois des vidéos, et j’apprends comment réaliser certaines choses. Si un jour j’ai un doute, bah j’ai ça sur YouTube. Et je trouve la solution » (Omar, terminale électricité, originaire du Maroc, père peintre en bâtiment et mère au foyer). Les motivations derrière ces usages des tutoriels sont doubles : valider le cursus scolaire et garantir le maintien du statut valorisant de « bon technicien ».
195 élèves utilisent les réseaux sociaux dans l’optique de développer un projet entrepreneurial. La dimension technique de leur formation représente peu de choses et ils ne se sentent pas à leur place en bac professionnel. Ces lycéens ont pour points communs d’être faiblement dotés et de cumuler plusieurs sources de vulnérabilité : expérience migratoire, parents ne maîtrisant pas la langue française, ressources économiques limitées. Malgré cela, ils nourrissent des aspirations élevées. Kaïs, élève de bac professionnel en électricité, incarne cette posture. Fils d’ouvriers immigrés turcs, il envisage sa future réussite comme une revanche sociale, et s’appuie sur les réseaux sociaux pour s’auto-former et construire un projet ambitieux avec son frère : « Notre génération a de la chance : on a les réseaux sociaux qui nous permettent d’apprendre plein de choses. […] On regarde beaucoup YouTube et on lit des livres de développement personnel. Grâce à ça, on ne restera pas dans notre quartier. » (Kaïs, terminale bac pro électricité, père maçon, mère au foyer).
20Le sous-corpus de garçons inscrits dans des filières professionnelles comporte 6 élèves migrants dont la description des pratiques informationnelles s’appuie largement sur un imaginaire méritocratique, où la régularité du travail et la bonne volonté individuelle seraient suffisantes pour dépasser les handicaps liés aux lacunes linguistiques ainsi qu’à la faiblesse des ressources sociales et économiques. C’est le cas de Desco, lycéen d’origine espagnole arrivé en France à la fin du collège. Scolarisé en classe de première Animation-Enfance Personnes Âgées (AEPA), il exprime sa déception de n’avoir pu intégrer une seconde générale en raison de sa maîtrise imparfaite du français. Pour compenser cette orientation subie, qu’il juge peu prestigieuse, il recourt intensivement à YouTube afin de suivre des cours de marketing gratuits et des tutoriels de développement informatique. Initialement liées à son intérêt pour les jeux vidéo, ces pratiques informationnelles sont progressivement investies d’attentes d’ascension sociale. Desco espère que ses efforts lui permettront d’accéder à un statut professionnel plus élevé. Des travaux ancrés en cultural studies montrent néanmoins que les habiletés développées dans l’univers du divertissement ne sont convertibles en ressources professionnelles que si les individus bénéficient d’un réseau social suffisamment dense pour leur offrir des opportunités (Jenkins et al., 2017).
21Ainsi, chez les garçons, la pratique du tutoriel est mobilisée à des fins de maîtrise technique et de projection dans un statut professionnel valorisant. S’il n’y a aucune garantie que les savoir-faire acquis seront reconnus dans la sphère du travail et favoriseront une élévation dans la hiérarchie socio-professionnelle, ils contribuent, au moins sur le court terme, à un renforcement du sentiment d’auto-efficacité. La confiance exprimée par les garçons contraste avec l’angoisse qui prédomine dans le discours des filles.
22Le thème de l’anxiété vis-à-vis de l’orientation est surreprésenté dans le sous-corpus des lycéennes, ce ressenti étant exprimé par 41 filles sur 48. Cette angoisse est appréhendée comme le « symptôme » (Allouch et al., 2020) des contraintes qui pèsent sur ces jeunes filles. Dans ce cadre, les pratiques numériques observées chez les lycéennes relèvent d’une double logique projective et relationnelle, visant à se rassurer face à un avenir perçu comme inquiétant.
23Sur les 20 jeunes filles rencontrées en lycée général, 17 déclarent devoir composer avec un statut « d’enfant prodige ». Elles sont en effet les premières femmes de leur lignée à accéder à un bac général et à espérer obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur. S’il est source de fierté, ce statut s’avère lourd à porter. Elles sont en effet surinvesties symboliquement par leur entourage mais peu soutenues concrètement dans les apprentissages scolaires ainsi que dans les démarches d’orientation. D’une certaine manière, pèse sur elles l’injonction à réussir pour tous·tes, mais seules. Celles qui résident en milieu rural se sentent confrontées à une « double conquête », renvoyant autant à l’espace social symbolique qu’à l’espace physique, la poursuite d’études post-bac impliquant nécessairement une mobilité géographique vers un centre urbain. L’enseignement supérieur est en outre appréhendé comme un horizon incertain et menaçant. Il ressort clairement des entretiens que ces jeunes filles ont l’impression que leur socialisation de genre, axée sur la valorisation du care, ne les a pas suffisamment préparées à ce qu’elles perçoivent comme les exigences inévitables de l’enseignement supérieur : compétition, persévérance, solitude, etc. Dans ce contexte, les pratiques numériques décrites par ces jeunes filles ont une visée compensatoire.
24D’après Bérengère Stassin et Anne Cordier, les plateformes numériques constituent des instances de socialisation au sens large, qui « permettent aux jeunes de trouver un écho à des préoccupations ou des souffrances, de consulter des témoignages et de rentrer en contact avec des personnes à qui ils peuvent se confier ou qui peuvent les épauler » (2023, p. 141). Dans notre terrain, les lycéennes recourent à des réseaux sociaux familiers, comme TikTok ou Instagram, afin de collecter des « savoirs minuscules » (Pasquier, 2002) sur les métiers, les personnes-types qui les exercent, ainsi que sur les filières de formation. Cette pratique est mentionnée par 18 filles au sein du corpus. Il s’agit d’explorer des univers inconnus et de déceler des « ficelles » permettant de mener à bien des parcours d’études spécifiques.
25C’est le cas de Marion, qui souhaite devenir avocate et qui explique avoir visionné de nombreuses vidéos d’étudiant·e·s en première année de droit, dans lesquelles sont détaillées les étapes du parcours, les difficultés rencontrées et les stratégies mises en œuvre :
« Les seuls conseils que j’arrive à obtenir, je les trouve sur les réseaux sociaux. Sur TikTok et Instagram je me suis abonnée aux comptes d’étudiants en première année de droit qui m’apportent toutes les méthodes. Par exemple, comment faire une dissertation, qu’est-ce qu’il ne faut surtout pas écrire…Tout ça, je l’apprends sur les réseaux sociaux. Sur ces comptes, on trouve des vidéos explicatives, par exemple sur les fournitures scolaires, sur les livres à lire, etc. J’aime beaucoup suivre ces comptes, car ces personnes ont un parcours typique que j’aimerais faire ». (Marion, terminale lycée général, parents divorcés, père routier, mère agente d’accueil dans une institution).
26L’angoisse est aussi très présente chez les lycéennes scolarisées dans des établissements professionnels, mais elle découle d’enjeux distincts. Les 28 jeunes filles rencontrées en lycée professionnel aspiraient à exercer des métiers combinant prestige et care, comme vétérinaire, médecin, ophtalmologue, etc. En raison de leurs notes jugées insuffisantes au collège, elles ont dû se rabattre sur ce que certaines d’entre elles qualifient de « sous-métiers » comme aide-soignante par exemple. Leurs cursus de formation les préparent à occuper des emplois féminins d’exécution dans les domaines du soin, de l’éducation des jeunes enfants, de la coiffure ou de l’esthétique. Si 7 d’entre elles apprécient ces filières, les 21 autres ont découvert à l’occasion de stages les contraintes des emplois auxquels elles se destinent, notamment la discipline corporelle et le travail émotionnel (Hochschild, 2003) requis pour prendre soin des enfants, des client·e·s et des personnes âgées (Depoilly, 2023). Cette prise de conscience conduit les deux tiers des jeunes filles interrogées à chercher des « bifurcations » afin de s’extraire de leurs spécialités de bac.
27Les plateformes numériques sont ainsi mobilisées afin de trouver des voies alternatives. Les témoignages délivrés par des « pairs » sont recherchés en priorité car ils sont perçus comme plus authentiques, plus motivants et plus accessibles que les ressources institutionnelles (auxquelles elles peuvent accéder au CDI par exemple). Bianca, qui prépare un bac pro aide à la personne et qui aspire à se réorienter dans le domaine de l’esthétique, est emblématique de ce phénomène :
« J’ai utilisé plusieurs fois TikTok pour regarder justement la différence entre CAP et BTS. J’y ai trouvé pas mal d’informations sur ce que l’on fait en esthétique par exemple. Et franchement, il y avait… Bah, il y avait des filles qui ont créé un compte spécialement pour parler de leur classe esthétique, et j’ai regardé quoi. Ça m’a aidée. Je trouve que c’est bien de voir des filles qui ont à peu près mon âge et qui expliquent bien, avec nos mots, comme nous. » (Bianca, terminale aide à la personne, père maçon et mère agent d’entretien).
28En complément de ces contenus permettant de mieux connaître les attentes et le fonctionnement des cursus de formation, les jeunes filles visionnent les témoignages de professionnelles. Pour les lycéennes souhaitant se réorienter dans une filière distincte de leur spécialité de bac, ces pratiques visent à se projeter dans un parcours différent. C’est le cas par exemple de Dahbia, scolarisée en lycée professionnel et préparant un bac qui la destine au métier d’aide-soignante. Étant déçue par ce qu’elle a découvert lors de ses stages, soit la difficulté à s’occuper des personnes âgées et le caractère subordonné de son poste, elle affirme vouloir bifurquer pour devenir infirmière. Elle consulte régulièrement les comptes tenus par des infirmières décrivant leur quotidien dans de courtes vidéos. Dans la même veine, Cheina, élève en bac pro métiers de l’accueil et du tourisme, cherche à se reconvertir pour devenir hôtesse de l’air :
« Sur TikTok, je suis des gens qui sont hôtesses de l’air et qui nous racontent tout. Elles nous montrent leurs voyages, leurs hôtels, leurs…c’est trop bien ! Pourtant, au début ce métier ne m’intéressait vraiment pas. C’est une copine qui m’en a parlé, puis je suis allée voir sur les réseaux sociaux. J’aime trop regarder ces vidéos, car je me sens à leur place. J’ai l’impression d’être elles et ça me donne vraiment envie. » (Cheina, terminale professionnelle métiers de l’accueil et du tourisme, parent ouvriers).
29Les pratiques mentionnées par les jeunes filles interrogées s’inscrivent également dans une logique relationnelle. Pour se rassurer face à ce qu’elles perçoivent comme un déficit d’accompagnement et de ressources, les lycéennes investissent massivement la sphère de l’entraide amicale. Ce thème est surreprésenté chez les filles (cité par 33 d’entre elles), alors qu’il est quasiment absent des discours tenus par les garçons. L’entraide se déploie dans la sphère hors ligne à travers du soutien moral, des conseils, des confidences ou de l’aide aux devoirs. Ces manifestations de solidarité ont leur pendant numérique. A l’image des garçons, les filles évoquent les tutoriels, mais moins pour s’exprimer sur leur contenu que pour souligner la dimension relationnelle de la pratique :
« Je vais sur internet lorsque je ne comprends vraiment pas le cours. L’autre fois, j’avais un devoir maison sur les suites arithmétiques et géométriques et c’était assez compliqué. Du coup, je suis partie sur YouTube, j’ai cherché “suites arithmétiques”, j’ai regardé plusieurs vidéos pour comprendre. Avec mes amies qui suivent les mêmes spécialités que moi, on se partage souvent des liens vers des vidéos qui expliquent le cours. » (Noémie, parents ouvriers agricoles, 4 grands-frères).
30Cette circulation horizontale de ressources numériques est citée exclusivement par des filles. Ces pratiques de partage renforcent la logique d’entraide et contribuent à créer un espace de soutien à l’orientation pour pallier l’absence d’accompagnement familial.
31Les pratiques informationnelles décrites comme « récréatives » prolongent ainsi dans la sphère numérique les schémas genrés de socialisation. L’analyse qualitative met par ailleurs en lumière des distinctions au sein même du groupe des filles interrogées en fonction de la place occupée dans l’espace social des classes populaires. Les usages des réseaux sociaux numériques liés à l’orientation post-bac sont façonnées par la socialisation de genre, mais aussi par les médiations relationnelles avec l’entourage familial ou amical. Le genre, le capital culturel et le capital social interagissent pour façonner des trajectoires d’appropriations différenciées entre les jeunes filles, dont nous rendons compte dans la partie suivante.
32Les lycéennes interrogées ne mobilisent pas les plateformes numériques d’une façon homogène pour bâtir leur projet d’études. Après analyse de la diversité des logiques d’usages émergées, nous avons distingué trois groupes de jeunes filles, différenciés selon la densité des ressources relationnelles, familiales et amicales, dont elles disposent.
33Le premier groupe se compose de 6 jeunes filles scolarisées dans un lycée général situé en milieu rural. Leur particularité réside dans le faible usage des réseaux sociaux numériques pour chercher des témoignages et des figures d’identification. Elles mobilisent les plateformes numériques essentiellement dans une logique de partage de contenus prolongeant les relations amicales d’entraide qui se déroulent dans la sphère hors ligne. Ces jeunes filles bénéficient de figures inspirantes dans leur entourage proche. A titre d’illustration, Noémie est la benjamine d’une fratrie de 4 garçons. Ses parents sont ouvriers agricoles depuis plusieurs générations. Noémie occupe une place « d’enfant-prodige » car elle est la première femme de sa lignée à accéder au lycée général. Son grand frère, qui a réussi à s’extraire de son milieu socio-professionnel d’origine pour devenir architecte, constitue une figure centrale d’identification et lui prodigue de nombreux conseils sur le fonctionnement de l’enseignement supérieur. Dans la même veine, Wendy étudie en classe de première dans un lycée général. Si aucun membre de sa famille n’a fréquenté l’enseignement supérieur, elle fait partie de cercles de socialisation qui l’exposent à des modèles de réussite : elle évoque notamment les échanges réguliers qu’elle entretient avec un étudiant de Sciences Po fréquentant son club de théâtre.
34Bien dotées en ressources relationnelles, ces jeunes filles occupent une place privilégiée dans l’espace social des classes populaires. Les figures inspirantes de leur entourage ainsi que les relations amicales de soutien mutuel constituent les principaux supports de leurs projections d’avenir. Dans cette configuration, les pratiques numériques existent, mais demeurent périphériques dans la construction des aspirations scolaires et professionnelles.
35Le deuxième groupe se compose de 24 filles scolarisées en lycée général (14) et en lycée professionnel (10). Ressentant une forte angoisse vis-à-vis de l’avenir, elles mobilisent les réseaux sociaux pour se rassurer. Leurs usages s’inscrivent dans une logique compensatoire, centrée sur la recherche de récits personnels et de modèles d’identification. Les lycéennes des filières générales complètent souvent ces pratiques par le visionnage d’œuvres de fiction, comme les films Marvel mettant en scène des super-héroïnes ou les séries de médecine. Si ces usages visent à mieux connaître les cursus de formation et à se forger un imaginaire des métiers envisagés, ils s’inscrivent également dans la recherche de figures héroïques qui, à l’image des femmes médecins, combinent le pouvoir symbolique et le care. On peut y voir une tentative d’acculturation à des normes perçues comme masculines (appétence pour la compétition, compétences stratégiques, capacité à supporter la solitude), que ces jeunes filles estiment ne pas avoir intégrées, mais qu’elles jugent nécessaires pour réussir dans l’enseignement supérieur. Les jeunes filles des filières professionnelles collectent quant à elles des témoignages de réussite professionnelle comportant une forte dimension genrée (par exemple, des hôtesses de l’air qui se filment dans des décors luxueux, signes d’aisance matérielle, tout en accordant un soin particulier à leur apparence physique).
36Les jeunes filles de ce groupe ont dans leur entourage une personne qui, sans disposer d’une connaissance approfondie de l’enseignement supérieur, supervise les pratiques informationnelles « stratégiques » (consulter le site de l’Onisep, faire des recherches sur les trajets domicile-université, identifier les offres de logement, etc.). Ce travail d’encouragement et d’accompagnement est assuré majoritairement par les mères, mais aussi par les tantes ou, de manière plus marginale, par les belles-mères. Cet encadrement des pratiques « stratégiques » permet d’ancrer les « rêves » de métiers dans un cadre plus pragmatique et réaliste. Ces observations font écho aux travaux sociologiques mettant en lumière le rôle central joué par les mères dans les familles populaires en matière d’accompagnement scolaire (Terrail, 1995 ; Depoilly, 2023), et ce aussi bien chez les français·e·s d’origine que chez les descendant·e·s d’immigré·e·s (Moguérou et Santelli, 2012 ; Brimbaum, 2022).
37Le troisième groupe rassemble 18 jeunes filles faiblement dotées et scolarisées en lycée professionnel. Si leurs parents sont favorables à la poursuite d’études, ils ne sont pas en mesure de les accompagner activement. Ce groupe est également caractérisé par un déficit de figures d’identification dans le cercle des proches. Dans cette configuration, marquée par la faiblesse des ressources relationnelles, les pratiques « stratégiques » supervisées par des adultes sont peu développées, tandis que les réseaux sociaux numériques sont fortement investis à des fins identificatoires et projectives. Les modèles de réussite évoqués par les jeunes filles sont souvent marqués par une féminité exacerbée, entrepreneuriale et idéalisée.
38Le cas d’Elodie est emblématique des spécificités de ce troisième groupe. Ses parents sont divorcés et elle a très peu connu son père. Durant l’école primaire et le collège, elle subit du harcèlement de la part de ses camarades. Ce contexte a des conséquences délétères sur ses notes et elle est orientée en lycée professionnel dans une filière qui ne l’attire pas réellement. L’influenceuse qu’Elodie admire propose sur sa chaîne YouTube des contenus promotionnels liés à des produits de beauté (tests de crèmes, d’échantillons de maquillage) ainsi que de courtes vidéos qui mettent en scène des évènements marquants de sa vie privée (déroulement de sa grossesse, achat de sa maison, etc.). Elodie en parle en ces termes :
« Je me dis que c’est vraiment bien ce que les influenceurs font, parce qu’ils y arrivent malgré toutes les galères, même si c’est dur. Et ils ont la tête sur les épaules, et même comme Gaelle Garcia Diaz, elle s’est lancée, son business…Sa maison, ce qu’elle a fait, c’est incroyable, tout simplement. Et elle a réussi à gérer tout ça en même temps et elle a toujours gardé la tête haute et voilà, quoi. En plus, elle voyage. Elle fait tout en même temps et je trouve ça incroyable de pouvoir faire autant de choses. J’aimerais vraiment avoir une vie comme ça, clairement. Avoir son propre business. Tu fais ce que tu veux ».
39A l’image de Gaëlle Garcia Diaz, les figures mises en avant tendent à s’inscrire dans une logique postféministe (McRobbie, 2009), où l’émancipation économique se conjugue à une adhésion aux normes traditionnelles de genre. La réussite individuelle est associée à la beauté, à la séduction, ou encore à la maternité heureuse. En l’absence de médiations relationnelles, cette approche identificatoire des contenus laisse peu de place au travail réflexif sur la dimension exceptionnelle et rare de ces parcours atypiques. Chez les jeunes filles issues de bacs professionnels en quête d’alternatives à leur orientation par défaut, cette focalisation sur des figures idéalisées tend à supplanter des pratiques informationnelles plus stratégiques, ancrées dans la connaissance des dispositifs ou des filières. Le recours à ces modèles postféministes produit ainsi un effet paradoxal : tout en nourrissant un désir d’émancipation, il renforce les normes de genre que ces jeunes filles cherchent justement à dépasser. Cet « effet de miroir » souligne les limites des stratégies de résistance fondées uniquement sur des modèles féminins idéalisés.
40Ce travail visait à comprendre comment les lycéen·ne·s des classes populaires mobilisent les plateformes numériques dans le cadre de leur orientation post-bac, en tenant compte des effets croisés du genre et de la position sociale. Les pratiques décrites ne relèvent pas de comportements passifs ou « pauvres ». Au contraire, elles témoignent d’une capacité à s’approprier de manière inventive des ressources numériques associées étroitement à la sphère du divertissement. Les jeunes interrogé·e·s font preuve de créativité dans leurs usages, qu’il s’agisse de détourner les réseaux sociaux numériques à des fins informationnelles, identificatoires, ou de construire des stratégies d’autoformation à partir de tutoriels.
41Toutefois, ces usages ne sont ni homogènes, ni émancipateurs par essence. Corroborant les travaux cités dans notre état de l’art, nos résultats montrent que les usages numériques s’inscrivent dans des logiques d’appropriation fortement façonnées par la socialisation antérieure. Ils ne subvertissent ni les rapports de genre, ni les rapports de classe (Pasquier, 2018 ; Granjon, 2022b). Les garçons utilisent majoritairement les outils numériques dans une logique de performance individuelle et d’accumulation de compétences techniques, tandis que les filles les investissent dans une optique plus relationnelle et identificatoire, souvent marquée par l’angoisse et le besoin de soutien. Ces usages différenciés s’alignent sur ce qu’Éric Macé et Sandrine Rui (2014) qualifient respectivement de dispositions à « l’égocentrisme tranquille » chez les garçons, et « d’altérocentrisme inquiet » chez les filles.
42Ce clivage genré s’articule à des inégalités de ressources relationnelles. En effet, lorsqu’elles sont adossées à un réseau d’entraide et au suivi familial, les pratiques informationnelles perçues comme « récréatives » peuvent être reconverties en ressources stratégiques pour la construction du projet d’études. À l’inverse, pour les lycéennes issues des segments les plus précarisés des classes populaires, l’exposition à des modèles de réussite féminins idéalisés, sans médiation critique ni accompagnement, tend à renforcer l’écart entre aspirations et opportunités concrètes. Ces jeunes filles sont ainsi placées dans une situation paradoxale. Leurs pratiques numériques nourrissent des ambitions élevées, sans leur fournir les moyens symboliques, relationnels ou informationnels nécessaires à leur réalisation.
43Plusieurs pistes de prolongement de cette recherche sont envisageables. Une approche longitudinale permettrait de suivre l’évolution des logiques d’appropriation des outils numériques à mesure que les jeunes filles et garçons avancent dans le supérieur et dans la vie active. Par ailleurs, dans une perspective ancrée en cultural studies, il serait pertinent d’examiner plus finement l’articulation entre pratiques numériques et fictionnelles (séries, récits, témoignages) dans la fabrique progressive de l’ambition scolaire, en prêtant une attention particulière à la manière dont ces récits nourrissent ou limitent les imaginaires professionnels selon le genre.