2En parallèle, de nombreux questionnements traversent aussi bien les équipes pédagogiques que les associations professionnelles de communicants, sans oublier les étudiants eux-mêmes, quant à l’avenir du métier. L’évolution des compétences attendues pour s’insérer sur un marché du travail profondément transformé par le recours massif aux intelligences artificielles génératives (IAG) constitue un enjeu majeur (Coutant, Domenget, 2015). Alors même que la profession de communicant peine encore à asseoir sa légitimité au sein de certaines organisations — du fait d’une reconnaissance insuffisante et d’une identité professionnelle encore en construction —, cette légitimité se voit fragilisée par les potentialités d’automatisation qui touchent l’ensemble des activités structurant la fonction (Andonova, 2015).

3Si l’IA apporte des bénéfices indéniables en matière de productivité, elle soulève également des questions quant à la professionnalité des communicants. Comme en témoigne Pierre, chargé de communication d’une PME, dans un article du Monde (Louis et al., 2023), l’IA peut automatiser jusqu’à 40 % des tâches rédactionnelles, mais nécessite des compétences humaines pour affiner les contenus et préserver leur authenticité. Cette évolution interroge la place du professionnel-auteur (Chantraine, 2019) et les compétences spécifiques à valoriser face à des outils capables de produire des textes à grande échelle.

4Dans ce cadre, comment former dorénavant aux écrits professionnels alors qu’un outil est largement utilisé pour assurer ces mêmes tâches ? C’est à partir de ce questionnement que nous avons mis en place un protocole de recherche nous permettant d’analyser le processus d’écriture dans un cadre pédagogique. Ce même cadre nous permet ainsi d’interroger plus globalement la professionnalité du futur communicant à travers la réflexivité permise par l’exercice. Nous faisons l’hypothèse que c’est cette réflexivité qui met en jeu et/ou révèle l’auctorialité dans ce nouveau dispositif d’écriture construit avec l’IAG.

5Dans cet article, nous présenterons la méthodologie de recherche adoptée, en assumant un parti pris méthodologique fondé sur l’analyse de la démarche réflexive des étudiants menée à partir de l’expérimentation et de l’analyse du recours aux IAG dans le cadre pédagogique. Nous contextualiserons le questionnement à partir des débats actuels qui traversent le secteur de la communication concernant l’usage des intelligences artificielles génératives (IAG) dans les métiers. Nous poserons ensuite le cadre théorique de notre réflexion, articulé autour des notions d’auctorialité et de réflexivité. Nous analyserons enfin les mutations de l’auctorialité dans le cadre de ces exercices ; il s’agira de comprendre comment les futurs communicants peuvent se réapproprier leur rôle d’auteur.

Méthodologie de recherche

6Les promotions de Licence 2, Master 1 et Master 2 ont été concernées dans le cadre des cours « écrits en contextes professionnels », « écrits du/au travail » et « écrits et discours au travail ». Environ 70 étudiants de L2 pour l’année 2024-2025, 80 étudiants en master 1 depuis 2023 (dont une vingtaine en apprentissage), ainsi qu’une quinzaine d’étudiants en master 2 depuis 2023 ont également participé au dispositif pédagogique. La méthodologie de travail a consisté à proposer des exercices en trois temps. D’abord, il s’agissait pour eux de répondre à une commande d’écriture de genres réputés classiques. Ces écrits professionnels comprennent les genres journalistiques (interviews, portraits…) et la production de contenus communicationnels (newsletter, publications sur les réseaux sociaux…). Après avoir analysé quelques exemples en classe, il s’agit de maîtriser les normes et les contraintes linguistiques qu’impose le genre. Le premier jet devait être travaillé sans recours à l’IAG pour s’approprier à la fois la consigne, le genre demandé et travailler le contenu. Le deuxième temps permettait de travailler la consigne avec l’IAG de son choix en ayant pour objectif la réécriture. Cette « réécriture » ou « reviewing » est un processus de mise à distance du texte par son auteur, qui devient capable de le relire afin d’identifier et de corriger d’éventuelles erreurs de forme ou inadéquations de tout type. En cela, elle fait intervenir un processus rédactionnel de révision qui permet au rédacteur de « détecter les écarts entre le texte produit et les normes langagières ou ses propres intentions. » (Hayes et Flower, 1980 cités par Olive et Piolat, 2003 : 192).

7Enfin, le travail se terminait par un processus d’écriture obligatoire consistant à expliquer ce que l’étudiant pense de ce que l’IAG a produit, à travers un processus de « médiation entendue comme l’interaction amplifiée par les outils et les dispositifs » (Agostinelli, 2009). Le travail sur des documents partagés a ainsi été collecté, ce qui a permis de superviser l’écriture et de recueillir l’analyse réflexive.

8Voici un exemple de consignes destiné au master 1 Communication des Organisations (CO) :

Vous choisissez un rapport RSE d’une entreprise. Vous devez le valoriser pour différents supports : — Une information intranet à destination de l’ensemble des collaborateurs — un post Linkedin de l’entreprise — un communiqué de presse. Vous travaillez d’abord sur un premier jet. Dans un second temps, vous pouvez vous aider de l’IA en mentionnant vos prompts. Vous êtes invité à analyser ce qui est produit par l’IA, ce que vous gardez/enlevez, comment vous retravaillez les textes et pourquoi vous le faites de cette manière. Cette partie de justification a autant d’importance que la production écrite dans le processus évaluatif.

9Les objectifs pédagogiques que nous nous sommes assignés pour cet exercice ont donc aussi évolué en fonction de notre connaissance de l’IAG. D’un premier « bricolage » en temps réel avec les étudiants (début 2023), les consignes ont été plus claires, permettant d’intégrer une véritable réflexion sur le processus d’écriture de l’étudiant et sur son regard de l’activité d’écriture avec l’IAG. Le recours à la réflexivité s’inscrit dans le prolongement d’un précédent travail de recherche consacré aux écrits professionnels des éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse (Delcambre & Matuszak, 2016). Cette démarche ne constitue donc pas un choix méthodologique opportuniste, mais s’ancre dans une continuité épistémologique. Elle fait écho à la conception du praticien réflexif développée par Schön (1983/1993, p. 77, cité par Morisse, 2014), « la pratique réflexive c’est tout le processus de réflexion en cours d’action et sur l’action qui se situe au cœur de l’art qui permet au praticien de “tirer ses épingles du jeu” dans des situations d’incertitude, d’instabilité, de singularité ou de conflits ». Ces situations d’instabilité et d’incertitude sont également perçues par les étudiants et leurs encadrants dans des contextes de transformation de l’activité professionnelle, notamment avec l’arrivée de l’IAG dans les pratiques.

10L’analyse de contenu a ainsi porté exclusivement sur le discours des étudiants concernant la pertinence du résultat produit par l’IAG récolté à travers leur document partagé : discours porté sur la qualité, la cohérence et l’adéquation du texte généré, perception du degré de fidélité de l’IAG à la demande formulée, ajustement de leur propre écriture comme variable explicative du résultat obtenu (précision, cadrage, consignes, intentions) ; références explicites ou implicites aux normes professionnelles ou à leur propre production initiale pour juger le texte généré ; discours sur la manière dont les étudiants articulent ou opposent leur texte et celui produit par l’IAG.

11Nous avons ainsi récolté 42 retours réflexifs à analyser, constitués de plusieurs phrases développant « une posture de curiosité et de questionnement, portée par une volonté délibérative et critique, en interrogeant (le plus souvent, de façon accompagnée) les savoirs théoriques, procéduraux, savoirs pratiques et d’action (Barbier, 1996), savoirs tactiques ou savoir-faire (…), posture susceptible de provoquer des révisions de son propre point de vue, de ses conceptions dans son rapport à soi, aux autres et au monde, de ses manières de faire et d’agir en situation, et des capacités de créer et d’anticiper des possibles » (Morisse, 2024 : 24).

12Tous n’ont pas joué le jeu de ce travail, certains étudiants n’ont pas voulu/pu arriver à cette dernière étape. D’autres ont été très lacunaires dans leur retour. Il va de soi qu’il est nécessaire de prendre en compte le surinvestissement des processus réflexifs, qui pourraient créer une lassitude chez l’étudiant, mais qui correspond aussi, plus simplement, à un désengagement possible dans le travail. Enfin, cette méthodologie s’est également enrichie d’une posture d’observation participante dans laquelle l’enseignante-chercheure a pu observer, consigner, négocier, s’adapter aux différents contextes d’apprentissage et recueillir des informations complémentaires.

Contexte de développement de l’IAG dans les métiers de la communication

14Enfin, certains arguments mettent également en avant les craintes que ces outils peuvent susciter au sein de la profession, tout en insistant sur leur maîtrise comme levier de redéfinition du métier de rédacteur web, impliquant l’adaptation, la montée en compétences et l’usage raisonné des outils.

15Devant l’ensemble de ces discours produits, il s’agissait de comprendre le processus d’écriture chez les communicants en devenir afin de mieux cerner à la fois les compétences et les stratégies éditoriales de ces étudiants, futurs communicants.

Écriture et professionnalisation

16Au-delà de ces discours d’escorte, l’enjeu est bien de comprendre ce qui se joue dans les processus d’écriture et la place de l’écriture dans la professionnalisation de ces communicants. Chez le professionnel, plusieurs activités d’écriture se mêlent, le communicant écrit au nom d’une organisation avec un cadre précis, une ligne éditoriale définie, des dispositifs numériques qui simplifient, raccourcissent l’expression. Cette activité est souvent l’essentiel du travail d’écriture au quotidien, mais a été soumise à de nombreuses évolutions, compte tenu de la plateformisation du travail, de la numérisation des supports (Bullich, 2020, 2021) et du rôle important de l’architexte dans la production de l’écrit dès les années 90 (Jeanneret, Souchier, 1999). Le communicant écrit aussi pour organiser le travail, structurer l’activité. Les comptes rendus, les notes, les briefs sont autant de traces essentielles pour gérer les demandes et construire les outils, les messages. Enfin, l’activité d’écriture se structure aussi dans des choix éditoriaux qui seront faits, l’angle, le cadrage, le travail d’autolégitimation du service (Ivanov, 2016). Ce sont des productions textuelles qui inscrivent ainsi bien plus la responsabilité et l’éthos du communicant. On peut supposer que ces trois niveaux contribuent à la professionnalisation du communicant. Si l’on entend la professionnalisation comme un ensemble de processus « qui transforment une collection d’individus à la fois en un groupe spécialisé dans la division du travail et en un acteur collectif » (Demailly, 2004 : p. 110).

17C’est bien cette professionnalisation en acte que nous sommes allées interroger dans la manière dont le futur professionnel se revendique comme auteur, ou, au contraire, s’efface devant le dialogue qu’il aura lui-même instauré. Cette dimension n’est pas nouvelle, E. Broudoux et son équipe avaient analysé les conséquences de l’internet sur la production de documents, la fonction auteur avait aussi été largement discutée : « Nombre de documents sur Internet sont sans auteur certifié ni même identifié. Rien sur le web ne garantit que les textes qui circulent ne sont pas altérés, fautifs parce que plusieurs fois recopiés : les documents perdent leur auteur tandis que les auteurs perdent leurs documents. Les documents collectifs prolifèrent, portés par des dispositifs ad hoc comme les wiki ou les blogs » (2005). Enfin, O. Chantraine (2019) a montré que l’énonciateur qui produit ou coproduit un texte dans le cadre d’un travail dans une organisation le fait « dans l’équilibre éphémère des normes discursives, contradictoires mais coprésentes, qu’il respecte selon les différents rôles dont il compose celui qu’il vit, dont il répond à chaque moment d’énonciation ». Comment cet équilibre sera-t-il vécu au sein des organisations de travail ? Comment ces multiples rôles seront rejoués ou inventés dans un processus d’écriture assisté par des IAG ?

18Si la professionnalisation du communicant réside dans sa capacité à naviguer entre ses multiples rôles et normes discursives, un espace de mise à distance critique semble nécessaire pour comprendre les mutations, d’autant plus que l’usage des IAG brouille les frontières de l’auctorialité. Pour accompagner ces transformations, le dispositif de formation dédié aux écrits s’est constitué en laboratoire de cette « professionnalisation en actes ». Cette approche nous a conduits à placer la réflexivité au cœur du dispositif pédagogique, en privilégiant le regard que les étudiants portent sur le processus de fabrication des énoncés.

La réflexivité au cœur du dispositif pédagogique

19Nous l’avons dit, notre intérêt s’est porté sur le retour réflexif produit par les étudiants plutôt que sur l’analyse de la production finale, qui concernait plusieurs genres communicationnels demandés. Il s’agissait de catégoriser les différents retours des étudiants sur l’usage qu’ils avaient fait des IAG et sur le processus d’écriture mis en œuvre. Au cœur de ce travail, des fondamentaux historiques sur le rôle de l’écriture dans la construction de la pensée humaine ont guidé notre réflexion (Goody, 1979) : « La raison graphique n’est pas une faculté innée de l’esprit, mais le résultat d’un long processus de domestication de la pensée, rendu possible par l’écriture. ». Mais la place de la pratique réflexive et de son écriture a également jalonné cette expérience. En effet, nous postulions que l’écriture réflexive sur le travail de rédaction demandé avec une IAG permettait de redonner une place et un pouvoir aux étudiants qui pouvaient se sentir bousculés dans leurs aptitudes rédactionnelles en formation. La réflexivité fait en effet partie des compétences attendues dans une démarche de professionnalisation (Wittorski, 2008) et est devenue l’un des concepts piliers de la réflexion sur la professionnalisation (Morisse, 2024 : 14). Quand le praticien doit procéder à un travail sur soi pour prendre conscience de ce qu’il fait, « il doit également faire un travail important sur la langue pour faire comprendre ce qu’il y a de singulier dans l’événement à traiter » (Schwartz, 2004, p. 21-22).

Entre ajustement et dialogue : vers une maîtrise de la chaîne éditoriale

20L’analyse de l’auctorialité dans ce contexte de coécriture révèle ainsi la posture de pilotage adoptée par l’étudiant face à l’intelligence artificielle. En évaluant la qualité, la cohérence et l’adéquation du texte généré, l’étudiant ne se comporte pas en simple spectateur, mais s’affirme en tant que garant éditorial et signataire ultime du discours (Pontille, 2004). Cette autorité s’exprime particulièrement par la perception du degré de fidélité de l’IAG à sa demande. L’auctorialité se joue dans l’ajustement du prompt (cadrage, consignes), illustrant une volonté de maîtriser la chaîne éditoriale (Broudoux, 2005). Par ailleurs, le recours explicite ou implicite aux normes professionnelles pour valider le résultat témoigne d’une volonté de maintenir une autorité d’expert, l’étudiant refusant de déléguer la définition du « bon » contenu à l’IAG. Enfin, la manière dont les sujets articulent ou opposent leur propre production à celle de l’IAG cristallise les tensions propres aux auteurs. C’est dans ce balancement entre l’effacement devant l’outil et la réappropriation critique que se construit le « sujet capable » (Pastré et Rabardel, 2005), dont le pouvoir d’agir réside dans sa validation éthique et stratégique.

21Nous avons donc analysé les notes réflexives afin d’accéder plus directement aux questionnements des étudiants sur leur propre processus d’écriture. Dans les retours que nous avons obtenus, deux niveaux apparaissent principalement : d’abord, les étudiants reviennent sur la qualité de la langue, notamment la syntaxe, et sur le niveau de langue ; deuxièmement, l’adéquation professionnelle entre la commande et l’écrit proposé par l’IAG.

22L’IA fournit des aides à l’écriture qui soutiennent l’argumentation de l’étudiant notamment à travers le travail de transition ou de connecteurs logiques apportés, tout en lui permettant de gagner en confiance sur son niveau rédactionnel.

L’IA a mieux structuré mon portrait en le séparant en paragraphe, il reformule certaines tournures de phrases afin de les rendre plus fluides. Je trouve cette reformulation globalement plus agréable à lire (Master 1, 2023-2024)

J’ai l’impression que les éléments que j’ai voulu mettre en valeur dans le portrait sont mieux « reliés entre eux » dans le texte de l’IA. Il y a plus de connecteurs logiques et les informations me semblent plus « fondues » les unes avec les autres. Peut-être que le texte de l’IA respecte plus la ligne éditoriale de LilleActu car le ton est un peu moins solennel (étudiant de master 1 CO, 2024-2025)

24En revanche, la critique est assez présente sur la perte d’authenticité et d’émotion. Les textes produits par l’IA sont souvent jugés trop formels, rigides ou distants. Une homogénéisation des styles est perçue comme un risque.

Le texte de l’IA ne procure pas d’émotion dans la lecture. Il ne cite pas les différentes chansons de l’artiste pourtant en style journalistique les détails sont importants, ces détails constituent des informations et vont vivre le récit aux lecteurs (Master 1CO, 2023-2024)

25En revanche, certaines IAG sont reconnues pour leur manière de surjouer un sentiment ou de rendre les textes trop élogieux, voire artificiels. Certains mots ou formulations sont jugés inadéquats dans certains contextes, ce qui peut nuire à la crédibilité du texte. Les étudiants vont alors supprimer les formulations trop flatteuses et reformuler les passages jugés trop neutres ou artificiels.

Je trouve que ChatGPT a fait beaucoup de paraphrases dans la réécriture, en modifiant simplement parfois la structure des phrases. ChatGPT fait énormément d’éloges. Il n’a pas vraiment apporté beaucoup en termes de valeur ajoutée. Il a également réduit les citations qui je trouve apportaient vraiment un côté humain et interview. Le titre sonne bizarrement (…). (Master 1 CO, 2023-2024).

J’ai l’impression que c’est très formel donc que ça manque de naturel, c’est trop rigide et ça donne une impression de distance entre l’intervieweur et l’interviewé. Les réponses de l’interviewé rendent l’interview assez lourde, on a plus de proximité avec l’auteur et ça donne moins envie de lire. Ces phrases sont brèves, simples, ça manque de vie. (Master 1, CO, 2024-2025).

Production d’écrits et adéquation avec les normes et genres professionnels

26Certains étudiants constatent que l’IAG ne suit pas toujours les consignes précises du prompt (ex. ligne éditoriale). Elle paraphraserait plutôt que d’apporter une réelle valeur ajoutée. Il s’agit de voir si cette ligne éditoriale a été expliquée et comment elle a été traduite, explicitée.

ChatGPT nous propose plutôt de la reformulation sans prendre en considération la charte éditoriale que nous lui avons communiquée (étudiant en L2, 2024)

27Dans le travail de réflexivité ainsi produit, on assiste également à des autocritiques qui permettent de repositionner l’étudiant dans son dialogue avec l’IAG. Pour certains, la prise de conscience d’un prompt plus détaillé et plus précis permet une meilleure adéquation à l’objectif fixé.

28Il va de soi que la période étudiée (2023-2025) ne permet pas d’évaluer concrètement le travail que certains étudiants font pour que l’IAG utilisée « apprenne » à mieux connaître le style d’écriture de l’étudiant et son contexte de travail. Les évolutions sont en effet extrêmement rapides. En Licence 2, en 2024, nous avons pu observer des prompts très vagues, à l’image de celui-ci : « Transforme ce texte pour qu’il soit plus percutant », qui ne dit rien du contexte d’énonciation et de réception, mais utilise le terme « percutant », interprétable dans différents contextes. En M1 en apprentissage, en revanche, le travail est déjà plus précis :

La réponse est plus complète et précise quand on lui donne un document et quand on est précis dans la demande. Notamment pour les publications Intranet et Linkedin, nous avons reformulé différentes phrases proposées par ChatGPT pour qu’elles correspondent plus à notre style d’écriture et aux messages que l’on souhaitait faire passer. On a réécrit en supprimant des mots qui plaçaient l’entreprise parfois comme la meilleure et en extrapolant des résultats -> on a essayé de rester assez neutre tout en montrant une vision engagée (M1, APP, 2023-2024).

29On pourrait reprendre l’analyse citée par Gournay et Née en 2016 qui mettaient en avant une vraie disparité entre les étudiants qui ont connaissance des genres et des attendus et les autres :

30Dans le cas de la rédaction professionnelle en contexte universitaire, ce n’est pas tant l’habileté (ou l’expertise) linguistique, cité par Olive et Piolat, (2003), qui est en jeu ni la plus grande familiarité avec le thème que la connaissance et l’intériorisation de normes rédactionnelles liées à des genres et à des situations de communication (Gournay et Née, 2016).

Je trouve qu’il manque une fin. Dans les versions précédentes, étant donné que ce texte a vocation à être donné à de nouveaux arrivants, nous terminons par souhaiter la bienvenue au lecteur. Dans cette version, ce n’est pas le cas, je trouve que l’ia donne une version qui ne semble pas finie. De même, je trouve certaines parties trop longues et d’autres peu naturelles. Comme pour la version précédente de l’IA, certaines tournures de phrases donnent un air hypocrite voire faux : déjà le titre est très flatteur, « incarne l’esprit de… » , « homme à la tête », encore une fois, même si c’est la réalité, certaines expressions ne sont pas appropriées selon moi. (Master 1 CO, 2023-2024).

31La connaissance des rituels de communication et le regard critique qu’ils peuvent porter sur certaines productions sont également intéressants à prendre en compte : des contenus rédactionnels seraient plus facilement travaillés avec l’IAG parce que les étudiants les estiment déjà plus standardisés. Les premiers contenus rédactionnels produits dans le cadre de leur stage ou en contrat d’apprentissage concernaient avant tout les publications des réseaux sociaux notamment Linkedin :

Je trouve la version de ChatGPT plus dynamique et pertinente. Pour un post de ce type, court sur Linkedin, utiliser l’IA ne fait pas vraiment perdre d’authenticité puisque ce genre de publication en manque de toute façon. (Master 1 CO, 2024-2025)

32Lors des débats menés avec les étudiants, nous avons été confrontées à une réflexion approfondie sur la place, le rôle et l’avenir du communicant-rédacteur à l’ère de l’intelligence artificielle générative. Les discussions témoignaient d’une posture plutôt défensive, où la priorité était donnée à la préservation du rôle crucial du communicant, en tant que « guide » ou superviseur de l’IA, garant de la qualité et de la pertinence des contenus produits. Ce rôle de garant ne se limite pas à une simple vérification technique ; il repose avant tout sur une plus-value intellectuelle que l’algorithme ne peut pas automatiser, notamment à travers la capacité d’interprétation, d’enrichissement, de sélection critique et de personnalisation des contenus. Cette appropriation est essentielle pour conserver une singularité éditoriale.

33Identifier ce que l’on veut que l’IAG écrive, c’est maîtriser les genres professionnels, les attentes des contextes professionnels et les évolutions de ces technogenres (Paveau, 2017). Écrire le prompt, c’est anticiper ce que l’on souhaite et apprendre à formuler une demande claire. Cette compétence, J. Crinon et M. Guigue l’avaient identifiée : « les scripteurs les plus experts ne se contentent pas de mettre en mots des informations déjà là, mais en fonction des buts poursuivis, réorganisent et réélaborent les contenus » (Crinon et Guigue, 2006 : 119).

34Il s’agit à la fois d’identifier ce qui relèverait d’une phrase bien tournée, de déterminer celles qui pourraient être reprises et celles qui sont à côté du ton demandé, mais également de déterminer les attendus des genres professionnels dans différents secteurs, et enfin d’identifier les tendances d’écriture extrêmement évolutives, notamment dans les contenus rédactionnels numériques. Il va de soi qu’une différence de conceptualisation et de retour critique se lit dans les réponses des étudiants de licence et de master. Les étudiants en contrat d’apprentissage, même s’ils sont majoritairement peu formés au sein des structures à l’usage de l’IA, ont un retour plus construit et plus distant de l’outil, en mettant en avant les avantages observés dans le cadre d’une pratique régulière et plus professionnalisante. Un élément notable de l’animation des séances que nous avons pu avoir en licence et en master concerne la prise de conscience du risque d’homogénéisation de l’ensemble des productions.

35Le passage d’une activité simplement déléguée à l’IAG à une écriture collaborative exige des étudiants une forte implication réflexive, afin de trouver un sens à leur rôle d’écrivant, dépassant le simple copier-coller. L’écriture réflexive joue alors un rôle clé pour reconquérir la légitimité et la singularité de l’auteur dans un monde profondément transformé par les technologies génératives, c’est ce que nous venons de voir.

Quel devenir de l’auteur à l’ère de l’IAG ?

36Si notre projet est d’étudier la professionnalisation des communicants confrontés aux nouveaux outils d’intelligence artificielle, la focale mise sur l’auctorialité permet ainsi de comprendre ces « processus de construction de savoirs théoriques, pratiques ou encore professionnels dans les situations formatives et professionnelles. Ce sont souvent des combinatoires de savoirs qui relient l’individu à l’apprentissage au regard de sa trajectoire personnelle et des contextes formatifs et de travail spécifique ». (Roquet, 2012).

38La place de l’écriture réflexive en contexte d’apprentissage permet de révéler ces étapes, de leur redonner des significations dans un monde dans lequel l’ensemble des procédures, tâches et activités s’accélèrent (Rosa, 2012) : « Les dimensions réflexive et de professionnalisation de l’écriture peuvent avoir ainsi une portée existentielle plus ou moins forte, motivée par une quête de sens et une quête de lucidité, provenant d’« un sujet capable » — en privilégiant ce terme à celui de compétent — c’est-à-dire capable de penser, pas seulement d’agir, en « puissance de développement » et en « capacité de devenir » (Pastré et Rabardel, 2005 cité par Morisse, 2024 : 24). C’est à cette étape de la réflexivité que le sens des métiers en jeu ici peut évoluer.

39Enfin, il est à noter que tous les étudiants, présents dans le cadre de ces exercices, ne travaillent pas avec les mêmes outils, certains sont sur tablette ou sur leur téléphone, d’autres sur leur ordinateur. On peut avancer l’idée, comme l’annonce De Angelis, qu’« il devient nécessaire d’abandonner toute conception des textes qui ne prenne pas en charge leur matérialité, et de se tourner vers une approche matérielle de l’écrit et du texte en général, comme le montrent nombre d’études sémiotiques (Fontanille, 2005 ; De Angelis, 2023). Ce processus d’écriture et de lecture ne permet pas d’impliquer l’étudiant dans le même travail de relecture. Bien que « l’équipement » et ses transformations (Delcambre, 2020) n’aient pas fait l’objet d’une observation plus précise dans cette étude, cette dimension matérielle permet de nuancer nos analyses. Comment lire, écrire et amender un texte avec la seule interface d’un smartphone ? Tous les apprenants ne disposent pas d’un équipement informatique complet, alors même que le recours aux IAG et le travail de réécriture excluent désormais le support papier. Nos exercices renforcent cette dépendance technologique, qui s’inscrit durablement dans les contextes d’apprentissage et façonne les manières d’écrire. Il est donc crucial de ne pas limiter l’analyse à l’adoption d’une « nouvelle technologie », mais de considérer la « panoplie » ou l’« écologie » globale des équipements (Delcambre, 2020). De plus, le travail collaboratif entre les étudiants sur les documents partagés a suscité du débat et permis l’échange sur des pratiques qui pouvaient paraître très individuelles (Matuszak, 2017). Cette activité, prise en tension entre le suréquipement numérique, la multi-activité et les phénomènes de routinisation, interroge les logiques professionnelles à l’œuvre. Comme le rappelle Agostinelli (2009), les outils ne se limitent pas à un discours : ils agissent concrètement sur le monde et sur l’activité elle-même.

40Depuis le lancement de cette expérimentation en 2023, différentes étapes de ce devenir professionnel ont été explorées. Un sentiment de déprofessionnalisation a plané sur les promotions et peut, à certains moments, revenir dans les discours des équipes pédagogiques et chez les étudiants les plus pessimistes. Ce concept doit s’entendre, au sens de Roquet et Wittorski (2023), comme un affaiblissement des repères identitaires et éthiques d’un groupe, ou comme une remise en cause des « gestes » ordinaires de l’individu, pouvant mener à un sentiment d’obsolescence des savoirs. Si l’irruption des IAG a indéniablement fragilisé le groupe des communicants, cette recherche suggère que les fondamentaux du métier demeurent plus que jamais d’actualité. L’expertise du concepteur-rédacteur marque une différence fondamentale : plus il est expérimenté, plus il est apte à une réécriture anticipant les représentations et les attentes du lecteur (Gournay et Née, 2016). C’est donc aux instances de formation de renouveler leurs approches et d’intégrer les IAG, afin de travailler des réflexes rédactionnels professionnels permettant aux étudiants de re-donner du sens à cette activité fondatrice de leurs métiers. Assurer ainsi cette nouvelle « expertise » en formation relève du devoir éthique et moral, afin de ne pas laisser une classe d’âge à la fois s’illusionner quant à la magie de l’IAG et tomber de très haut en arrivant sur le marché du travail.

Conclusion

41Cette étude a cherché à montrer que l’auctorialité à l’ère de l’IAG exige une maîtrise de la chaîne éditoriale, dans laquelle le communicant devient un sélectionneur critique et un garant de la singularité des textes et des énoncés produits. Même si la matérialité des supports continue de transformer les gestes professionnels, réinvestir le sens de l’activité scripturale par la réflexivité devient un préalable indispensable. Le rôle de la formation est de permettre aux futurs professionnels de dépasser l’illusion technique pour affirmer et affiner une expertise rédactionnelle éthique, capable d’anticiper les attentes des lecteurs, là où l’algorithme se borne à combiner et répéter des productions déjà existantes. Ce travail sur les écrits réflexifs des étudiants pourrait ainsi être complété par des entretiens semi-directifs afin de comprendre l’évolution de leurs usages au cours de l’année 2026-2027. De même, une analyse des offres de formation destinées aux professionnels de la communication pourrait apporter une autre perspective à ce travail. Cette démarche s’inscrit dans une tentative de synthèse entre une approche socio-sémiotique du travail et une approche anthropologique. L’écriture avec l’IAG, en contexte pédagogique comme en contexte de travail, nous permet peut-être de documenter plus concrètement les processus de production et de circulation des énoncés produits (Delcambre, 2018), car ils sont inscrits concrètement dans les dispositifs étudiés. La traçabilité assurée par les conversations enregistrées entre l’IAG et l’utilisateur laisse entrevoir un nouveau terrain d’exploration dans le rapport à l’écriture et à son activité au sein d’un ensemble de professions qui ont en commun, au cœur de leur activité, l’écrit. Elle nous permet d’interroger à nouveau le rapport à l’écrit dans des métiers où l’activité scripturale demeure, malgré les mutations technologiques, la pierre angulaire de l’identité professionnelle.