Navigation – Plan du site
Enseignement(s) numérique(s) : entre utopie technologique, réalités pédagogiques et enjeux communicationnels

La maturité épistémique dans les MOOC : le cas du MOOC « Pas à Pas » du projet européen ECO

Divina Frau-Meigs et Adeline Bossu

Résumés

La maturité épistémique – une posture réflexive et distancée sur les processus d’apprentissage – est une notion peu traitée dans les MOOC. Or elle relève d’un enjeu important pour évaluer l’apport réel de cette nouvelle génération de formations à distance car elle pose que l’interaction entre pairs, par le biais des médias sociaux notamment, change non pas tant la nature de la connaissance mais les circuits de validation et de recommandation des contenus. La recherche explore comment un design collaboratif facilite la maturité épistémique des enseignants comme des participants, en considérant les outils d’accompagnement pédagogique et en analysant les échanges dans les forums. Elle s’appuie sur un corpus tiré du méta-MOOC « Pas à Pas », spécifique du projet européen ECO, qui permet de faire d’autres MOOC et dispose d’un répertoire de médias sociaux internes et externes (forums, chats, microblogs). Elle conclut que la maturité épistémique relève d’un double processus d’autonomisation individuelle et d’interdépendance collective. Ce processus mène à une augmentation de la réflexivité par des méta-compétences critiques (en termes de contrôle qualité, de vérification d’informations, d’évaluation des outils et ressources). Il s’ensuit un continuum pédagogique entre enseignants et apprenants qui peut libérer des formes d’interaction nouvelles.

Haut de page

Texte intégral

Nos remerciements vont à Sara Osuna Acedo (UNED, Espagne) et Carmen Marta Lazo (U. Zaragoza, Espagne) pour leur aide dans la collecte de ces données textuelles et de leur codage.

1Depuis leur création (Downes 2004 ; Siemens, 2008), les Cours Massivement Ouverts en Ligne (MOOC) sont présentés comme des vecteurs de co-création de connaissances, avec divers modèles d’interaction pour expliquer le processus. Certains chercheurs mettent en avant l’interaction entre apprenants et enseignants, dans laquelle les outils à distance sont utiles pour réduire les efforts nécessaires au maintien de la motivation et augmenter l’acquisition de connaissances (Fischer, 2014 ; Veletsianos et al., 2015). D’autres promeuvent l’interaction comme meilleur moyen de comprendre les contenus et activités et de développer une continuité entre apprenants et enseignants dans le processus de formation (Garrison, Anderson and Archer, 2010).

2D’autres encore sortent de la relation apprenant-enseignant pour considérer le rôle des leaders d’opinion dans l’interaction (Li et al., 2013 ; Jung, 2003). Ils posent que les participants les plus motivés peuvent agir comme mentors dans des communautés d’apprentissage, tout en ajoutant des contenus additionnels et contribuant à des discussions (Leon Urrutia et al., 2015 ; Mackness et al., 2010). D’autres enfin rajoutent une dimension socio-technologique, considérant que l’adjonction des médias sociaux – qui ont accompagné l’émergence des MOOC – peut être vue comme un dispositif technique pour produire de nouvelles connaissances (Espuny et al., 2011).

3Bouchard (2011) suggère quant à lui que l’interaction par le biais des médias sociaux ne change pas la nature de la connaissance mais augmente la « maturité épistémique » du participant : ces dispositifs remettent du flux et de l’ouverture dans le rapport aux savoirs et facilitent l’apprendre à apprendre par le biais de la communication. En ce sens, les médias sociaux peuvent modifier le lien à l’apprentissage plus qu’à la connaissance, à partir d’usages diversifiés et de modalités différentes de formation (ressources, supports, échanges entre pairs…).

4Cette maturité épistémique est très peu évoquée dans l’analyse des MOOC et est un concept très peu développé dans la MOOC-sphère. Et pourtant il pourrait permettre d’expliquer un des paradoxes des MOOC, à savoir le taux de satisfaction régulièrement très élevé manifesté par les participants, en contraste avec le taux d’attrition très élevé lui aussi. En effet, si l’apprenant trouve très tôt la solution au problème qu’il cherche et qu’elle se double d’une bonne expérience relationnelle, il n’a aucune obligation d’aller jusqu’au bout du MOOC. Celui-ci lui a permis la mise à jour recherchée, et la sanction par le certificat ou la note n’est pas une motivation suffisante pour aller jusqu’au bout. Cette explication diffère de celles usuellement avancées, comme l’incompréhension des objectifs, les problèmes de prérequis, la qualité des ressources ou celles des activités, sans compter le manque de temps chronique pour aller au bout d’un cours de 6 à 8 semaines tout en travaillant…

5Toutefois cette maturité épistémique reste une notion peu employée et peu recherchée alors qu’elle est loin d’être triviale dans le contexte de la formation à distance, où des publics très diversifiés en âge et en expérience se côtoient : jeunes en cours d’études, personnes empêchées, personnes en reprise d’études… Même sa définition est peu développée, après les approches séminales de Jean Piaget sur le développement et l’épistémologie (1950). Elle est dérivée de la « maturité épistémologique » (Polanyi 1958 ; 1966 ; Gadamer 1960), à savoir la capacité du sujet à reconnaître ses idées préconçues, à verbaliser ses acquis tacites et à accepter des théories comme des modélisations plutôt que comme des vérités. Par contraste, la « maturité épistémique » se présente comme moins théorique et se retrouve dans le contexte de la formation tout au long de la vie, pour prendre en compte les défis liés aux relations à l’autorité et à la tradition tout en développant un esprit critique et une certaine autonomie de pensée et de mise à distance du processus d’acquisition de connaissances (Perry 1981 ; Kitchener et King, 1981). Les sciences cognitives s’éloignent toutefois de cette opposition entre subjectivité et objectivité pour avancer que le développement épistémique relève des dimensions subjectives et objectives de l’apprentissage et que le relationnel est tout aussi important que le notionnel (Kuhn et al., 2000).

6Cette approche socio-cognitive n’a pas été revisitée récemment et n’a pas beaucoup été testée en lien avec l’interaction entre pairs et la participation aux MOOC (Bouchard 2011). Elle n’a pas non plus été analysée dans son double volet de continuum pédagogique, celui de la maturité épistémique de l’enseignant en amont, et celui de la maturité épistémique de l’apprenant en aval. En effet, les mécanismes de structuration et de partage des connaissances sont importants car ils aident à assimiler l’objet de connaissance présenté aux apprenants. ll faut donc poser qu’à la maturité épistémique de l’apprenant doit correspondre une maturité épistémique de l’enseignant (ou du mentor ou leader d’opinion), pour créer les conditions de l’apprentissage sinon celles de la construction de connaissances. L’enjeu est de taille car il s’agit d’être conscient des stratégies épistémiques des participants, si on veut qu’ils soient des producteurs de connaissances en co-création responsable.

7La maturité épistémique peut être analysée dans le projet européen ECO qui propose un dispositif susceptible de créer ce continuum épistémique entre apprenants et enseignants, de par un design participatif et relationnel dès le départ. Financé dans le cadre du programme “Competitiveness and Innovation Framework Programme” (CIP), Thème 2 : “Digital content, open data and creativity” (www.ecolearning.eu), ECO propose des MOOC sociaux (sMOOC), fortement participatifs, à savoir appuyés sur un apprentissage socio-constructiviste et connectiviste à la fois (Ostashewski et Reid, 2012). Le design participatif spécifique à ECO permet aux enseignants d’être en position de producteurs et gestionnaires de leurs ressources dans un premier temps, avec la création de sMOOC « pilotes » (17 au départ du projet). Dans un deuxième temps, se rajoute la visée de former des apprenants à devenir eux-mêmes enseignants (e-teachers) en créant leurs propres sMOOCs (55 au bout du projet), ce qui renforce le continuum pédagogique.

8Dans ECO, la dimension participative est facilitée par l’accès à tous les sites de médias sociaux commerciaux comme Twitter, Facebook, Google+, YouTube, Pinterest, LinkedIn (Panckhurst et Marsh, 2010 ; Veletsianos, Collier, et Schneider, 2015). Afin de renforcer la dimension relationnelle, elle est augmentée par la création de médias sociaux internes au projet avec des fonctionnalités de forum, tchat, et microblogging. Par rapport aux fonctions classiques des médias sociaux, ECO a rajouté la fonctionnalité « groupe » qui est d’ordre plus pédagogique puisqu’elle attribue les participants à des groupes d’une cinquantaine de membres pour échanger et travailler de manière collaborative autour d’activités spécifiques associées à chaque cours, qui bénéficie d’un forum dédié. La dimension participative enfin est accompagnée : tout un système de tutorat et de mentorat permet de répondre aux questionnements des participants (ECO, 2015).

9ECO propose aussi un méta-MOOC, le sMOOC « Pas à Pas », pour apprendre à faire des sMOOC qui sollicite la maturité épistémique des enseignants tout comme celle des apprenants, invités à créer leur propre sMOOC. Dans le sMOOC « Pas à Pas » coexistent des « designers » (les co-concepteurs et les formateurs-diffuseurs de l’outil), des « pilotes » (les utilisateurs-intermédiaires et les formateurs-diffuseurs de l’outil qui ont mis en place les 17 sMOOC pilotes du projet ECO et le méta-MOOC « Pas à Pas »), et des participants dont certains sont de potentiels « e-teachers », créateurs de leur propre sMOOC (De Vaujany, 2006).

Problématique et méthodologie

10L’analyse est réalisée à partir de l’observation du sMOOC « Pas à Pas » (éditions 1, 2 et 3 en 2015-2016), créé sous la coordination de l’Université Sorbonne Nouvelle en France et l’Université Nationale de l’éducation à distance (UNED) en Espagne. Il sert de corpus principal à cette recherche, notamment pour ce qui est du suivi des échanges sur les forums généraux et forums de groupes, ainsi que pour les dispositifs supports pour répondre aux besoins des apprenants à mesure qu’ils apparaissaient.

Question de recherche

11Le propos de cette recherche est de voir en quoi le design pédagogique collaboratif, mettant la participation au cœur du processus d’interaction, peut faciliter la maturité épistémique des enseignants en amont et des participants en aval. Cela passe par la double analyse des mécanismes de structuration et de partage des connaissances mis en place par les enseignants d’une part et de la perception que les participants ont de leur implication et de leurs interactions dans le MOOC « Pas à Pas ».

12Deux hypothèses sont posées, en lien aux stratégies épistémiques mises en œuvre et aux ressources attenantes : l’accompagnement et le développement d’outils propices aux échanges et à la réflexivité sont essentiels au processus de maturité épistémique ; un modèle collaboratif promeut la maturité épistémique des enseignants comme des participants.

13Deux points sont à vérifier en particulier pour valider ces hypothèses : la nature des outils mis en place et leur élaboration par les enseignants « pilotes » ; les actions et intentions des participants « e-teachers » ainsi que leurs perceptions des stratégies épistémiques mises en œuvre.

14Si les hypothèses se vérifient, alors la démarche participative et relationnelle aura montré que la maturité épistémique modifie bien le lien à l’apprentissage plus qu’à la connaissance, comme posé par Bouchard, à partir d’usages diversifiés et de modalités différentes de formation.

Méthodologie et collecte des données

15Une méthodologie mixte est adoptée : qualitative pour ce qui est de la nature des outils mis en place par les « designers » et « pilotes », quantitative pour l’analyse de contenu des perceptions des participants « e-teachers », mesurées à partir de leurs échanges sur les forums et dans les groupes du sMOOC « Pas à Pas ».

16Pour l’analyse qualitative, les informations ont été recueillies à partir des expériences des « designers » et des « pilotes » afin de saisir leur maturité épistémique en amont, lors de la création du méta-MOOC « Pas à Pas », lui-même réalisé sur la base des bonnes pratiques repérées dans les 17 sMOOC de départ. Différents outils de travail ont été proposés et créés sur-mesure en fonction des besoins du projet et des acteurs. La création de ces outils ainsi que leur gestion quotidienne a généré de nombreux échanges concrétisés et matérialisés par la production d’outils-supports nouveaux, non prévus au départ du projet : la checklist, l’application « Back Office », le « Learning lab » notamment. Ceux-ci sont analysés pour repérer le processus de maturité épistémique défini comme les diverses étapes de réflexivité qui ont mené les enseignants à des stratégies négociées sur les ressources et leurs objectifs d’accompagnement de l’apprentissage des « e-teachers » potentiels, par le relationnel tout autant que le notionnel.

17Pour ce qui est de l’analyse quantitative, elle résulte de la compilation de tous les fragments de texte que les participants ont écrits dans les forums généraux et les forums des groupes lors des deux premières éditions du sMOOC « Pas à Pas », afin de saisir leur maturité épistémique, mesurée par leur capacité à la réflexivité, leur prise de conscience des stratégies épistémiques mises en œuvre par les « designers » et « pilotes » et leur appréciation de la dimension participative et relationnelle de l’expérience au sein du sMOOC. Les fragments dans les forums généraux ont été au nombre de 1 635 et dans les groupes plus resserrés de 601, pour un total de 2 236 fragments. L’analyse de contenu compilant tous les messages a été menée une fois qu’ils ont été catalogués et catégorisés de manière indépendante. La codification des fragments a été opérée par le programme ATLAS.ti sur la base de catégories qui réfèrent à l’implication des participants dans le sMOOC « Pas à Pas » et à leur interaction avec les autres participants (« designers » et « pilotes » y inclus). Les catégories ne sont pas pré-définies par un modèle antérieur. Elles sont propres aux objectifs de cette recherche et dérivées des termes échangés. Elles décrivent les types d’action et l’intention des participants en lien avec leur réflexivité, leur conscience des stratégies épistémiques et leur expérience relationnelle dans le sMOOC « Pas à Pas ». Il en est résulté huit catégories principales : ST-PREDUD (poser des questions), ST-PROMEJO (suggérer des améliorations), ST-CONTED (répondre directement à des commentaires de l’équipe de « pilotes »), ST-COMPIN (partager l’information sur les contenus), ST-REFCON (Réfléchir sur les contenus), ST-AGRAPA (Exprimer de la gratitude aux participants), ST-CONTPA (Répondre directement aux contenus des autres participants), ST-ANIMAPA (Encourager d’autres participants à continuer le cours).

Les outils dans le processus d’acquisition de la maturité épistémique

18Le projet européen ECO a permis aux différents acteurs de réaliser des activités conjointes et interactives qui ont fait évoluer leurs propres éléments de connaissances de départ, et ont fait saillir les besoins de rendre explicite ce qui est souvent tacite en éducation, le processus d’apprentissage. Ce processus a été mis en place en s’appuyant sur une dimension organisationnelle et une dimension cognitive, notamment à l’aide des comportements des acteurs eux-mêmes, du design pédagogique choisi, des espaces et dispositifs d’échanges créés et des outils-supports utilisés.

Le Méta-MOOC et les « outils-supports » élaborés en co-production

19Le méta-MOOC « Pas à Pas » a été créé pour permettre aux participants de se former, afin de produire leurs propres sMOOC (illustration I). Il a été conçu et animé en six langues par les « pilotes » à destination des futurs « e-teachers ». Ce sMOOC repose sur le design pédagogique propre à ECO, avec des ressources-vidéos, des événements en direct, des évaluations par les pairs, et des activités de curation, de partage et de co-production, parfois en collaboration. Ces activités sont proposées avec les espaces d’échanges que sont les forums, le micro-blog et les médias sociaux internes. Ce sMOOC permet notamment la création d’une communauté d’apprentissage, et la formation d’équipes projets, à travers l’échange d’idées, des bonnes pratiques, de questionnements, de conseils ou supports.

Illustration I. Copies d’écran des vignettes et présentation du sMOOC « Pas à Pas »

Illustration I. Copies d’écran des vignettes et présentation du sMOOC « Pas à Pas »

20La maturité épistémique s’est vue à l’œuvre non seulement dans l’usage des ressources et outils désormais standardisés sur les plateformes de MOOC comme FUN mais dans la production de nouveaux outils, résultant du besoin d’autonomiser au maximum les e-teachers. Ces outils ont visé à les accompagner dans leur montage de projet personnel. Il s’agit de l’application « Back Office », du « Learning lab » et de la « checklist », qui tous invitent à aller « dans les coulisses » de l’apprentissage, pour traverser le miroir en quelque sorte car ils mettent en avant les stratégies pédagogiques et prennent en compte les besoins relationnels des e-teachers, créant à la fois de l’autonomie mais aussi une forme d’interaction collective car les échanges pairs-à-pairs sont favorisés.

21L’application « Backoffice ECO » avec son formulaire de demande en ligne et sa base de données de projets a été spécifiquement élaborée pour suivre et soutenir la phase de création des nouveaux sMOOC par les « e-teachers » (illustration II). Elle est un outil de management mais aussi un moyen de créer le contact entre les « e-teachers » et les « pilotes ». Chaque équipe de « pilotes » (dans les divers pays et diverses langues doit suivre et valider le projet sMOOC proposé par les « e-teachers ». Les « pilotes » ont mené de nombreuses conversations par mail ou web-conférences selon les besoins. Les propositions de projets des « e-teachers » sont ainsi étudiées, revues, améliorées et finalement approuvées.

Illustration II. Backoffice application

Illustration II. Backoffice application

22Toujours en réponse à la demande de réflexivité sur les outils et d’autonomie dans les stratégies de mise en œuvre des ressources, les « designers » et les « pilotes » ont créé un espace en coulisses, le « Learning Lab ». Comme un laboratoire pour apprendre à apprendre, il contient des tutoriels et des échanges d’entre-aide pour la partie technique et la maîtrise des supports technologiques (illustration III). Il incite la communauté des « e-teachers » à contribuer des ressources réflexives pour s’aider les uns les autres et pour s’assurer de la bonne adéquation des outils avec les besoins pédagogiques.

Illustration III. Learning Lab

Illustration III. Learning Lab

23S’y sont ajoutés une « checklist », un formulaire en ligne qui permet de contrôler la qualité des sMOOC par les « pilotes » comme par les « e-teachers » eux-mêmes (illustration IV).

Illustration IV. Formulaire « checklist » (extraits de début et de fin)

Illustration IV. Formulaire « checklist » (extraits de début et de fin)

24La ckecklist se clôt par une section « commentaires » qui vise à recueillir des appréciations après l’expérience du sMOOC, autour du design et de la gestion, sans qu’interviennent des rapports d’autorité ou de statut entre les participants. Elle se complète d’un guide des bonnes pratiques soutenu par une Foire Aux Questions (FAQ) en ligne.

25Cet ensemble d’outils-supports facilite le processus d’acquisition de maturité épistémique puisque des activités d’échanges, d’apprentissage, de co-construction, de réflexivité allant jusqu’à la mise en application et sa vérification permettent de faire évoluer les compétences et connaissances de départ tout en ayant conscience de cette évolution.

26De plus, le caractère itératif du sMOOC « Pas à Pas », avec multiples éditions (4 en 24 mois), renforce le processus. En effet le méta-MOOC avec ses outils-supports et ses espaces d’échanges ont été réadaptés tout au long du projet en fonction des besoins et après analyse de leur utilisation. Ces outils et dispositifs ont réduit la distance entre les acteurs de mêmes catégories ou de catégories différentes (designers, pilotes, mentors, e-teachers…). Ils ont suscité un accompagnement et des interactions nécessaires à la maturité épistémique (Frau-Meigs et Bossu, 2017).

Le design pédagogique participatif et les médias sociaux en interne

27La dimension relationnelle de la maturité épistémique, au niveau des « designers » et des « pilotes » peut se suivre à travers les médias sociaux internes propres à ECO, dans le but de créer la confiance, de tisser des liens de proximité entre les « pilotes » et les « e-teachers » potentiels. Par rapport aux médias sociaux commerciaux, l’idée était de rendre transparents les échanges d’informations sur les sMOOC, de préserver des questionnements privés (contrairement à l’exposition publique possible dans les médias commerciaux), et de proposer un cadre rassurant propice à l’afflux de messages et de conversations.

28Les échanges ont manifesté l’importance du relationnel, dans les relations d’autorité et de statut notamment, pour résoudre des problèmes ou adopter des stratégies pédagogiques. Les médias sociaux internes ont été utilisés à des fins de participation, de collaboration et d’inter-créativité (Osuna et al., 2016).

29Ainsi pour développer de nouvelles stratégies pédagogiques comme la classe inversée ou l’usage de cartes mentales en cours, les « e-teachers » peuvent discuter avec les « pilotes » et manifester leur intention de les intégrer dans leur pratique (voir illustration V).

Illustration V : Mise en place programmée de classe inversée, Interview de l’équipe de e-teachers du sMOOC « Bac2Sciences » par le Webpédagogique

Illustration V : Mise en place programmée de classe inversée, Interview de l’équipe de e-teachers du sMOOC « Bac2Sciences » par le Webpédagogique

30Les circuits de validation et de recommandation des contenus comme des ressources sont facilités par les médias sociaux, qui permettent que les rapports entre « designers », « pilotes » et « e-teachers » ne soient pas prescripteurs mais facilitateurs. L’interaction entre ces divers types de participants, usuellement assez compartimentée, permet de créer de la réciprocité et éventuellement d’engager les personnes, avec un réel niveau de confiance. C’est ce que montre un verbatim d’A** (anonymisé) qui se positionne par rapport à la formation continue des enseignants et insiste sur la nécessité de faire évoluer les pratiques professionnelles (illustration VI).

Illustration VI : Argumentaire d’A** sur le document collaboratif du sMOOC « Pas à Pas », https://lite6.framapad.org/​p/​GlossairePasaPassaison3

Argumentaire d’A** :
Pour un responsable de département de la "formation continue" en direction d’enseignants d’une discipline à l’heure de la réforme du collège, l’enjeu serait sans doute d’accompagner les conduites de changement. Les profs ont besoin d’outils et ils n’ont rarement connaissance des possibilités nouvelles offertes par les nouvelles technologies pour faire évoluer leurs pratiques professionnelles. Ce sont souvent les geeks du collège qui sont au fait de ces possibilités et cela reste très éloigné des profs lambda. L’enjeu serait donc de : Soutenir le travail des profs dans le cadre de la mise en œuvre de la réforme du collège, de valoriser la mutualisation et de partager des idées à son rythme sur des thématiques comme l’évaluation, les épi, la construction de séquences pédagogiques. Également, de donner accès à des outils existant et facile à mettre en œuvre dans son cours. Les inconvénients seraient d’inciter les profs à suivre ce mooc sur la base du volontariat alors qu’ils n’en n’ont pas la culture. Et même si celle ci est flexible, la dimension chronophage de cette formation n’est pas à négliger. Une certification reconnue et valorisée par l’institution pourrait être une motivation pour les enseignants.

31Les médias sociaux intégrés à la plateforme ECO jouent ici leur rôle de facilitateur de la communication sans compartimenter le personnel et le professionnel. C’est le partage des expériences qui semble être le moteur des interactions, en créant une communauté d’apprenants qui se sentent partie prenante du processus pédagogique, au point de l’adopter à leur tour dans leurs propres sMOOC ou dans leurs pratiques professionnelles en classe (voir illustration VII). Une forme de maturité épistémique se confirme, avec une prise de conscience du processus de communication de la connaissance et d’interpénétration du personnel et du professionnel, du notionnel et du relationnel. L’interaction qui en émerge permet la confrontation des idées, des connaissances mais aussi un regard critique et réflexif.

Illustration VII : Tableau des nouveaux sMOOC créés par « e-teachers » (sélection)

Mediation of conflicts in classroom

Healthy eating habits in primary school

Preventive action decalogue against harassment in school

Teacher training in First Aid

Cyberbullying 3.0 : Discursive communities around cyberbullying

Infographics : Educational and pedagogical use

PhD and Continuing Career

First Step with an ERP

Evaluation beyond notes : practical experiences

Digital Culture : Digital Humanities and ICT, the future of the Humanities

Awakening The Look : Introduction To The Critical Reading Of The Image

Open Educational Resources (Oer), Research Articles And Development Of Academic Communications

How to realize a flipped classroom project

32Ainsi les e-teachers, ces enseignants nouvellement formés par le sMOOC « Pas à Pas » proposent-ils des projets où ils intègrent lucidement le design pédagogique « participatif » et les médias sociaux dans leurs dispositifs. Ils considèrent leur formation et leur design pédagogique en miroir de ceux des « pilotes », dans la continuité. Leurs pratiques se modifient ce qui se manifeste par l’utilisation de méthodes pédagogiques telles que la « classe inversée », la « résolution de problème », la « pédagogie par projet » et « l’évaluation par les pairs ». Cela se traduit en partie dans les projets réalisés par les « e-teachers », dont un nombre important de sujets s’inscrivent dans la perspective des compétences numériques.

La maturité épistémique au prisme des échanges entre participants

33Outre la nature des outils mis en place et leur co-élaboration par les enseignants « pilotes » et « e-teachers », les perceptions de ces derniers quant aux stratégies épistémiques mises en œuvre peuvent aussi éclairer sur le processus de maturité épistémique, notamment dans son lien au relationnel et à l’apprentissage et à la connaissance. Il s’agissait donc de mesurer leur implication dans le sMOOC « Pas à pas » (apprentissage et connaissance) et le degré d’interaction entre eux (relationnel).

34La compilation de tous les fragments de texte que les participants ont écrit dans les forums généraux (toute la communauté) et les forums des groupes (une cinquantaine de personnes) a visé à identifier les intentions et les actions des participants dans le sMOOC « Pas à Pas » pour vérifier leur mode d’interaction entre eux et d’implication dans le cours. Leur degré de maturité épistémique est lié à la présence de réflexivité, de prise de conscience des stratégies épistémiques et d’appréciation de leur expérience au sein du sMOOC. Les huit catégories principales prises en compte sont : ST-PREDUD (poser des questions), ST-PROMEJO (suggérer des améliorations), ST-CONTED (répondre directement à des commentaires de l’équipe de « pilotes »), ST-COMPIN (partager l’information sur les contenus), ST-REFCON (Réfléchir sur les contenus), ST-AGRAPA (Exprimer de la gratitude aux participants), ST-CONTPA (Répondre directement aux contenus des autres participants), ST-ANIMAPA (Encourager d’autres participants à continuer le cours).

35Les tables 1 et 2 montrent les résultats. Dans les forums généraux, la fréquence des messages liés à l’interaction entre apprenants (48.8 %) est supérieure à celle de l’implication dans le cours (10.9 %). Dans les forums de groupes resserrés, les résultats sont similaires en proportions, 50.8 % pour l’interaction, et 9.9 % pour l’implication. Dans les deux espaces, la majorité des commentaires pointe vers une forte interaction et participation, avec des actions et intentions qui sont réflexives (ST-REFCON, ST-COMPIN).

36En ce qui concerne la dimension la plus importante, l’interaction entre pairs, les forums généraux semblent dominés par la réflexion sur les commentaires (24.8 %) et le partage d’information (14.2 %). Dans les forums de groupes, la réponse aux commentaires des autres participants (25.6 %) semble être le type d’échange le plus important. La réflexion sur les commentaires (5.3 %) est plus basse, ce qui peut impliquer une perception et un usage différenciés de ces deux types d’espaces d’interaction (en grand et petit groupe).

37Dans les forums généraux comme dans les forums de groupes, les échanges les moins pratiqués concernent l’expression de la gratitude (2.9 % et 1.6 % respectivement) et l’encouragement à continuer (1.6 % et 4.1 % respectivement).

Table 1. Echanges dans les forums généraux

Implication/interaction

CODE

CATEGORIE

INTENTION

FREQUENCE

Dans quelle mesure le « Pas à Pas » promeut-il l’implication des apprenants ?

ST-PREDUD

Poser des questions

Questions sur contenus, sur le déroulé du cours…

6.7 %

ST-PROMEJO

Suggérer des améliorations

Feedback constructif pour améliorer cours

1.8 %

ST-CONTED

Répondre directement aux questions de l’équipe pilote

Commentaires en réponse à l’équipe

2.44 %

TOTAL : 10,94 %

Dans quelle mesure le « Pas à Pas » promeut-il l’interaction entre les apprenants ?

ST-COMPIN

Partager l’information sur les contenus

Informations rendues accessibles aux autres

14.24 %

ST-REFCON

Réfléchir sur les contenus

Partage des idées sur les contenus et les activités

24.8 %

ST-AGRAPA

Exprimer de la gratitude aux participants

Remerciements pour clarifications, aide, astuces…

2.97 %

ST-CONTPA

Répondre directement aux commentaires des autres participants

Réponses aux commentaires des autres

5.73 %

ST-ANIMAPA

Encourager d’autres participants à continuer le cours

Commentaires motivants et encourageants

1.06 %

TOTAL : 48,8 %

Autres commentaires

40,26 %

38En ce qui concerne la dimension moins importante, l’implication dans le cours, les forums généraux comme les forums de groupes semblent dominés par le besoin de répondre aux questions (6.7 %) et de procéder à des clarifications (8.9 %). Les échanges les moins pratiqués sont le feedback constructif (1.8 % et .52 % respectivement) et les commentaires en réponse à l’équipe (2.44 % et .52 % respectivement).

Table 2. Echanges dans les forums de groupes

Implication/interaction

CODE

CATEGORIE

INTENTION

FREQUENCE

Dans quelle mesure le « Pas à Pas » promeut-il l’implication des apprenants ?

ST-PREDUD

Poser des questions

Questions sur contenus, sur le déroulé du cours…

8.9 %

ST-PROMEJO

Suggérer des améliorations

Feedback constructif pour améliorer cours

0.52 %

ST-CONTED

Répondre directement aux questions de l’équipe pilote

Commentaires en réponse à l’équipe

0.52 %

TOTAL : 9,94 %

Dans quelle mesure le « Pas à Pas » promeut-il l’interaction entre les apprenants ?

ST-COMPIN

Partager l’information sur les contenus

Informations rendues accessibles aux autres

12.04 %

ST -REFCON

Réfléchir sur les contenus

Partage des idées sur les contenus et les activités

5.3 %

ST-AGRAPA

Exprimer de la gratitude aux participants

Remerciements pour clarifications, aide, astuces…

3.14 %

ST-CONTPA

Répondre directement aux commentaires des autres participants

Réponses aux commentaires des autres

25.65 %

ST-ANIMAPA

Encourager d’autres participants à continuer le cours

Commentaires motivants et encourageants

4.71 %

TOTAL : 50,86 %

Autres commentaires

39,2 %

39Les participants semblent privilégier les échanges entre eux, en relative autonomie, avec moins de recours aux « pilotes » et aux tuteurs. L’interaction semble se focaliser sur le partage d’informations et la réflexion sur les contenus avec la communauté, sans nécessairement passer par le rapport à l’autorité.

Discussion

40Les deux hypothèses de départ sont confortées : l’accompagnement et la nature des outils collaboratifs sont favorables à l’autonomisation des apprenants et à la réflexivité sur leurs pratiques d’apprentissage ; un modèle collaboratif explicite (et non tacite) facilite le processus de maturité épistémique des enseignants comme des apprenants. La démarche participative et relationnelle favorise l’émergence d’une maturité épistémique qui modifie le lien à l’apprentissage et à la connaissance.

41La nature des outils et du dispositif peut promouvoir la maturité épistémique, notamment les médias sociaux. La teneur et l’intention des échanges entre participants démontrent une maturité épistémique qui s’appuie sur une interdépendance sociale (la communauté de pairs) et technologique (les forums généraux et de groupes). L’interaction fluide et dynamique entre participants, via divers outils (« Learning Lab », Application « Back Office »…) et les modes d’échanges (forums, microblogging) s’avèrent favorables à ce processus réflexif partagé. Les nouveaux outils développés en méthode agile illustrent la nature évolutive et cognitive de la maturité épistémique, car les outils correspondent à des besoins autres que ceux installés dans les routines antérieures : les FAQ ne doublonnent pas avec la « checklist » qui elle-même correspond à un besoin différent que l’application « Back Office ».

42Les résultats obtenus dans l’analyse qualitative sont corroborés par ceux de l’analyse de contenu des messages internes au sMOOC « Pas à Pas ». L’interaction entre pairs montre des échanges qui ont pour but de valoriser l’usage, la distribution et la réutilisation des contenus du cours, ce qui peut établir un lien entre la maturité épistémique et la construction collective des connaissances (ST-COMPIN + ST-REFCON + ST-AGRAPA + ST-CONTPA + ST-ANIMAPA = 48,8 % dans les forums et 50,8 % dans les groupes). Cette construction ne peut être découplée d’un bon niveau de maturité épistémique collective, car les apprenants font preuve d’un réel intérêt dans leurs relations à l’apprentissage par le biais d’interactions et de conversations. Les circuits de validation et de recommandation des contenus passent par toutes sortes d’acteurs et ne dépendent pas seulement des « pilotes ».

43Quant à l’implication dans le cours, même si elle est moindre, elle reste signifiante (ST-PREDUD + ST-PROMEJO + ST-CONTED = 10,94 % dans les forums et 9,94 % dans les groupes). Elle pointe vers des usages différenciés des forums des groupes et des forums généraux (d’autant que les médias sociaux commerciaux étaient aussi très utilisés). Elle alerte toutefois sur une limite : trop d’espaces d’échanges peuvent dissiper l’attention, se révéler chronophage et donc affaiblir la concentration et par contrecoup le processus d’acquisition de maturité épistémique.

44Cette analyse conforte l’importance de la dynamique participative horizontale et la communication multidirectionnelle entre participants hétérogènes. Une telle dynamique est perçue par les apprenants comme enrichissante d’un point de vue épistémique et ils y contribuent largement, dans leur propre processus d’apprentissage social. Dans l’ensemble, le design collaboratif influence l’implication et l’interaction entre pairs, avec des retombées positives pour la maturité épistémique.

Conclusions

45La maturité épistémique telle que mise en place dans le sMOOC « Pas à Pas » se trouve vérifiée au final par la production d’outils-supports, par le passage à l’échelle (le « Pas à Pas » a généré plus de 50 MOOC de e-teachers dans sa première année) et par la capacité de s’approprier et de transférer des stratégies pédagogiques diverses et variées.

46L’analyse a permis de repréciser la proposition initiale de Bouchard, focalisée sur le flux et l’ouverture du rapport au savoir à partir d’usages diversifiés de modalités différentes de formation. Il ne s’agit pas seulement d’une augmentation de l’ouverture par la maturité mais aussi d’une augmentation de la réflexivité par des compétences critiques (en termes de contrôle qualité, de vérification des données et informations, d’évaluation des outils technologiques).

47À cela s’ajoutent des critères pour donner à la maturité épistémique une certaine réalité liée à la participation et à l’interaction et mesurable par la teneur des échanges. Ceux-ci sont du type : accompagnement, réponse, complément ou critique constructive. Les pairs sont tout aussi importants que les formateurs et peuvent être des médiateurs. Cette attitude corrobore la notion d’un continuum épistémique et pédagogique entre enseignants et apprenants qui correspond à la logique horizontale et transversale facilitée par les médias sociaux. Elle montre qu’il faut cesser d’évaluer les MOOC seulement à l’aune des critères universitaires classiques (réussite, attrition) mais bien comme une nouvelle modalité de la formation au numérique par le numérique, en fonction de leurs propres objectifs.

48Les retombées hors projet ECO (2014-2017) confirment la prise d’autonomie des « e-teachers » dans des contextes autres que ceux d’origine. La maturité épistémique semble même évoluer vers une adaptation constante à en juger par des exemples tels que le MOOC « Bac2Sciences » qui est rejoué et reconnu par l’éducation nationale, ou encore le « MOOC Doctorat et Poursuite de carrière » qui se poursuit et qui a généré la création d’une association PhDOOC, pour n’évoquer que la situation française. Le projet ECO lui-même s’est transformé en association internationale qui a rejoint le consortium européen European MOOC Consortium (EMC) piloté par EADTU.

Haut de page

Bibliographie

ALARIO-HOYOS C., PEREZ-SANAGUSTIN M., DELGADO-KLOOS C., PARADA H. A. & MUÑOZ-ORGANERO M., (2014). « Delving into Participants’ Profiles and Use of Social Tools in MOOCs ». IEEE Transactions on Learning Technologies, 7 (3), pp. 260-266. Repéré le 15/06/17 sur le site http://ieeexplore.ieee.org/document/6766737/.

BOUCHARD P., (2011), « El impacto de las redes y sus implicaciones », In : SIEMENS G. and WELLER M. (coord.), « El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje » [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol. 8, no 1, pp. 157-163. UOC.

DE VAUJANY F. X., (2006). « Pour une théorie de l’appropriation des outils de gestion : vers un dépassement de l’opposition conception-usage ». Management et avenir, 2006, 3 (9), pp. 109-126. Repéré le 20 mai 2017 : http://www.cairn.info/revue-management-et-avenir-2006-3-page-109.htm.

DOWNES S. (2004). « Buntine Oration : Learning Objects ». International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 1 (11) : 3-14.

ECO, documents en ligne ECOLEARNING (2015). sMOOC « Pas à Pas » Disp : https://hub0.ecolearning.eu/course/smooc-step-by-step/.

FISCHER, J. (2014). « Beyond hype and underestimation : identifying research challenges for the future of MOOCs ». Distance Education, 35 (2), pp. 149-158. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01587919.2014.920752.

FRAU-MEIGS D., BOSSU A. (2017). « Towards E-presence at Distance as a Way to Reach and Share E-quality : The Case of the ECO sMOOCs ». In : C. DELGADO KLOOS, P. JERMANN, M. PEREZ-SANAGUSTIN, D. SEATON, S. WHITE (eds) Digital Education: Out to the World and Back to the Campus. EMOOCs 2017. Heidelberg, Springer, 38-47. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-59044-8_5.

GADAMER H. G. (1960, trad 1975). Truth and Method, London, Seabury Press.

GARRISON D. R., ANDERSON T., & ARCHER W. (2010). « The first decade of the community of inquiry framework : A retrospective ». The Internet and Higher Education, 13 (1-2), 5-9.

HILL P. (2013). « Emerging Student Patterns in MOOCs : A (Revised) Graphical View ». e-Literate. Disp : http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-arevised-graphical-view/.

JUNG D. (2003). « The role of transformational leadership in enhancing organizational innovation : Hypotheses and some preliminary findings ». The Leadership Quarterly, 14 (4-5) : 525-544.

KITCHENER, K. S., and KING, P. M. (1981). « Reflective judgement : Concepts of justification and their relationship to age and education ». J. Appl. Develop. Psychol. 2 : 89-116.

KUHN, D.  CHENEY, R., WEINSTOCK M. (2000). “The development of epistemological understanding”. Cognitive Development, 15 : 309-328.

LEON URRUTIA M., DICKENS K. & WHITE S. (2015). « Mentoring at scale: MOOC mentor interventions towards a connected learning community ». EMOOCs 2015 European MOOC Stakeholders Summit, Belgium, 18-20 Mai 2015.

LI Y., MA S, ZHANG Y., HUANG R. & KINSHUK (2013). « An improved mix framework for opinion leader identification in online learning communities ». Knowledge-Based Systems, 43, pp. 43-51. Doi : https://doi.org/10.1016/j.knosys.2013.01.005.

MACKNESS, J., MAK S. F.& Williams R. (2010). « The ideals and reality of participating in a MOOC ». Proc. 7th Int. Conf. Netw. Learning, pp. 266-274.

MULDER F. and JANSEN D., (2015). « MOOCs for Opening Up Education and the OpenupEd initiative ». In C. J. BONK, M. M. LEE, T. C. REEVES, T. H. REYNOLDS (Eds.). The MOOCs and Open Education Around the World. New York, Routledge Tayler & Francis Group.

OSTASHEWSKI, N. & REID, D. (2012). « Delivering a MOOC using a social networking site: The SMOOC design model », in Proceedings of the IADIS international conference on internet technologies and society (ITS 2012), Nov 28-30 2012 (pp. 217-222). Perth, WA : IADIS.

OSUNA-ACEDO S, FRAU-MEIGS D, Camarero-Cano, Bossu A, Pedrosa R and Jensen D. (2016). « Intercreativity and Interculturality in the Virtual Learning Environments of the ECO MOOC Project. » In Open Education : from OERs to MOOCs, Mohamed JEMNI, KINSHUK et Mohamed KOUTHEAIR KHRIBI (sous la dir.). Heidelberg, Springer, 161-87.

PANCKHURST R. and MARSH D., (2010). « Is social networking moving pedagogical barriers ? Using electronic communication for putting social learning objects into action », La communication électronique en situations mono et plurilingue, International Colloquium, Université du Havre, 9-10 December 2010. http://www.colloquelehavre2010.org/?p=363.

Perry William G. Jr. (1981). « Cognitive and Ethical Growth : The Making of Meaning », in ARTHUR W., Chickering and Associates, The Modern American College (San Francisco : Jossey-Bass) : 76-116.

PIAGET J, (1950). Introduction à l’épistémologie génétique. Paris, PUF.

POLANYI M. (1958). Personal Knowledge. Chicago, U. of Chicago Press.

POLANYI, M. (1966). The Tacit Dimension. London, Routledge.

SIEMENS G. (2008). « New structures and spaces of learning : The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning ». Communication présentée à la rencontre sur le Web 2.0, octobre 2008 : Braga, Portugal.

SIEMENS G. and WELLER M. (eds.) (2011). « El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje » [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol. 8, n° 1, pp. 157-163. UOC.

VELETSIANOS G., COLLIER A. & SCHNEIDER E. (2015). « Digging deeper into learners’ experiences in MOOCs : Participation in social networks outside of MOOCs, notetaking and contexts surrounding content consumption ». British Journal of Educational Technology, 46 (3), 570-587. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjet.12297/abstract, DOI : 10.1111/bjet.12297.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Illustration I. Copies d’écran des vignettes et présentation du sMOOC « Pas à Pas »
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/3366/img-1.png
Fichier image/png, 253k
Titre Illustration II. Backoffice application
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/3366/img-2.png
Fichier image/png, 93k
Titre Illustration III. Learning Lab
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/3366/img-3.png
Fichier image/png, 92k
Titre Illustration IV. Formulaire « checklist » (extraits de début et de fin)
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/3366/img-4.png
Fichier image/png, 39k
Titre Illustration V : Mise en place programmée de classe inversée, Interview de l’équipe de e-teachers du sMOOC « Bac2Sciences » par le Webpédagogique
URL http://journals.openedition.org/rfsic/docannexe/image/3366/img-5.png
Fichier image/png, 74k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Divina Frau-Meigs et Adeline Bossu, « La maturité épistémique dans les MOOC : le cas du MOOC « Pas à Pas » du projet européen ECO », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 12 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 23 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/3366 ; DOI : 10.4000/rfsic.3366

Haut de page

Auteurs

Divina Frau-Meigs

Divina Frau-Meigs est professeur à l’université Sorbonne nouvelle. Sociologue des médias, elle est spécialiste des questions de réception et d’usage des technologies de l’information et de la communication. Courriel : divina.meigs@orange.fr

Adeline Bossu

Adeline Bossu est doctorante en sciences de l’information et de la communication, enseignante en gestion des systèmes d’information, coordinatrice et gestionnaire de projets interculturels « digital learning » et particulièrement de MOOC, MICA, Université Bordeaux Montaigne. Courriel : adbossu@hotmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue française des sciences de l’information et de la communication sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page