1En février 2020, le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, associé au média The Conversation France, lance une grande enquête visant à « connaître les pratiques (des enseignant-es chercheurs·ses), mieux cerner (leurs) motivations et les freins de chacun » concernant l’animation du « dialogue entre science et société »1. De fait, les chercheuses et les chercheurs ont aujourd’hui à évoluer dans une société complexe qui à la fois les réclame et les malmène, questionne leur autorité et la brandit en argument absolu. Le statut de l’information scientifique est également fortement sujet à caution et avec lui la figure de l’expert-e, auto-déclaré-e ou désigné-e par des champs médiatiques de légitimation qui échappent aux voies traditionnelles de la validation académique (Trépos, 1996).
2Cet article se propose d’apporter la contribution à la réflexion sur la médiation de la recherche d’une chercheuse engagée dans le domaine des cultures de l’information, et plus spécifiquement qui détient une expérience personnelle en matière de médiatisation de la recherche dudit numérique en éducation. Un domaine particulièrement sensible dans le rapport entre connaissances/discours scientifiques et croyances/attentes sociétales et médiatiques. Un domaine crucial investi par la discipline des Sciences de l’Information et de la Communication (SIC) mais peu visible voire peu lisible par les médias eux-mêmes, et partant par la société.
3Nous verrons dans un premier temps ce que signifie, pour l’autrice de ces lignes, enseignante-chercheuse affirmant la nécessité d’une prise de position des chercheurs·ses dans la Cité, l’engagement en SIC sur l’éducation. Car poser l’intérêt qu’ont les SIC de questionner des problèmes d’éducation et plus largement de formation, et prendre la parole en SIC sur l’éducation, c’est avant tout mettre en lumière un champ de recherche, un ensemble de regards et de choix épistémologiques et méthodologiques, au sein-même de la discipline. Dans un second temps, nous envisagerons les modalités selon lesquelles la médiatisation de la recherche en SIC sur ledit numérique en éducation participe d’une responsabilité sociale assumée par les chercheurs·ses au service de l’émancipation sociétale. Nous ne pourrons faire l’économie, dans un troisième temps, d’une réflexion et d’un regard réflexif sur les risques inhérents à une médiatisation soumise à des formats d’information et de communication porteurs en soi de pouvoir et sur les enjeux éthiques individuels et collectifs que soulève la médiatisation.
4« Sciences de la médiation » (Lamizet, 1992) par excellence, les SIC interrogent et mettent en œuvre, dans un rapport à la fois épistémologique et pragmatique, les processus de médiations des savoirs. Le champ des cultures de l’information est traversé par les problématiques de médiations, et les chercheurs·ses en SIC investissant ce champ ont ainsi beaucoup à dire sur l’éducation – au sens large – et les dispositifs de médiation liés au développement d’une culture de l’information et d’une culture numérique aujourd’hui. En ce sens, il me semble essentiel de s’engager en SIC sur l’éducation et de prendre la mesure de ce que revêt cet engagement.
5C’est un fait : toute recherche est engagement. Aucun choix de sujet de recherche n’est anodin, et se positionner pour et dans un champ constitue non seulement un engagement scientifique mais aussi sociétal. Très sensible à la délégation sociale dont est responsable à mes yeux le·la chercheur·se, je considère que la recherche est œuvre sociale. Une œuvre sociale en ce qu’elle permet à des acteurs·rices, toujours agissant « dans le feu de l’action », de porter un regard réflexif sur leurs gestes et leurs pratiques. Une œuvre sociale en ce qu’elle éclaire des phénomènes, tente de les comprendre, les explicite, et en ce sens a une mission fondamentale de vulgarisation et de diffusion. C’est pourquoi la recherche doit être étroitement construite avec le terrain, et permettre par le regard objectivant du·de la chercheur·se à ce dernier de se questionner, d’échanger, et d’avancer. Pour autant, je ne pense pas que la chercheuse ou le chercheur ait pour mission de faire œuvre de prescription. Ce serait, selon moi, manquer de confiance envers les acteurs·rices, lesquel·les sont tout à fait capables de trouver en eux·elles, entre eux·elles, et par les échanges notamment avec le monde de la recherche, des pistes pour l’action. Au-delà d’une recherche dite de terrain, explorant celui-ci, et d’une recherche-action, une recherche participative constitue une forme de troisième voie, que les SIC pourraient emprunter de façon beaucoup plus intensive et affirmée, la discipline disposant d’outils théoriques et méthodologiques pour penser l’activité et la cognition distribuées par exemple. Pour cela, bien sûr, il convient qu’un climat de confiance et de réciprocité soit installé entre chercheurs·ses et acteurs·rices, qui peuvent éprouver des réticences à confier leurs pratiques de peur de les voir juger et stigmatiser négativement. Porter, donc, un regard empathique sur les acteurs·rices rencontré·es, quels qu’ils·elles soient, en n’étant pas dans l’affect (ce qui supposerait une forme de sympathie nuisible à l’investigation scientifique objectivante) ni dans la distanciation et le mépris, naturellement, mais en s’inscrivant dans une logique compréhensive de l’activité et des logiques d’action des acteurs·rices. L’œuvre sociale de la chercheuse et du chercheur se situe ici, me semble-t-il.
6L’on pourrait m’opposer qu’il s’agit là d’un bien mince et frileux engagement qui laisse finalement beaucoup de parts d’actions aux enquêté·es. En effet. À mes yeux le·la chercheur·se ne se substitue pas au jugement pour l’action des acteurs·rices ni ne “représente” ces dernier·es lorsqu’ils·elles sont des professionnel·les ou des pairs. Pour autant, le chercheur et la chercheuse sont engagé·es, car être chercheur·se c’est être engagé·e. La recherche est fondamentalement engagement. Engagement dans le monde social. Engagement auprès et au sein d’une communauté. Engagement dans un champ de questionnements à la fois scientifiques, culturels, sociétaux, résolument politiques. Un engagement résolument politique, donc, dans ce souci de faire reliance (Morin, 1980), de créer et entretenir constamment le lien sciences-société. Un engagement résolument politique aussi, parce que le chercheur et la chercheuse prennent position dans le monde, une position non pas idéologique posée en amont mais bien étayée par un regard objectivant sur des faits sociaux.
7Engagement, donc, mais aussi responsabilité. Une quadruple responsabilité, même : en étant enseignant·e, le·la chercheur·se a la responsabilité de contribuer à l’émancipation intellectuelle et critique de celles et ceux qu’il·elle accompagne ; le·la chercheur·se a aussi la responsabilité de produire des connaissances pour éclairer et révéler des réalités sociales complexes ; troisième responsabilité, et non des moindres, le·la chercheur·se explore un terrain, mais doit toujours faire un retour à ce terrain, consacrer du temps aux acteurs·rices investigué·es pour que la recherche prenne sens avant tout pour eux·elles, et que le fait d’avoir accepté d’accueillir un·e chercheur·se ne laisse pas lors du départ de ce dernier un sentiment amer de « pillage » (Marcel, 2005) ; enfin, le·la chercheur·se occupe une position sociale en tant que citoyen·ne actif·ve au sein d’une société qu’il·elle s’efforce de comprendre le mieux possible, dans une dynamique collective. Pour l’ensemble de ces raisons, opter pour un sujet précis de recherche est toujours un engagement et une prise de responsabilité.
8Plus encore, Béatrice Fleury-Villatte et Jacques Walter l’affirment : « Ce n’est pas tant le domaine d’investigation qui détermine la nature de l’engagement du chercheur que l’angle par lequel il l’étudie » (Fleury-Villatte, Walter, 2002 : 113). De fait, porter en SIC des travaux sur les pratiques informationnelles des acteurs·rices dans une perspective compréhensive et anthropologique, et au prisme des problématiques liées aux cultures de l’information et aux médiations des savoirs notamment en milieu scolaire, c’est s’engager car c’est revendiquer une approche focalisée avant tout sur les pratiques et les représentations, la dimension symbolique tant de l’activité informationnelle et des processus qu’elle sous-tend que de la technique et des dispositifs exploités. Cette approche anthropologique passe par une certaine conception du terrain et de la relation aux enquêté·es (Cordier, 2019a, 2019c).
9Le traitement des questions liées au numérique en éducation mobilise aujourd’hui un grand nombre d’expert·es, auto-déclaré·es ou reconnu·es comme tel·les dans l’espace médiatique, sans que les chercheuses et chercheurs précisément du domaine, inscrivant dans une historicité longue leurs travaux sur ces questions, ne soient prioritairement considéré·es. Fondamentalement, cette négligence des chercheuses et chercheurs dans les débats médiatiques abordant ce sujet au profit de blogueurs, journalistes ou consultant·es, interroge la notion d’expertise en éducation. S’engager en tant que chercheur·se sur ces thématiques, c’est aussi contribuer à affirmer la place des SIC dans le monde de l’éducation en faisant reconnaître un regard et une expertise disciplinaires sur les questions qui l’intéressent.
10Spontanément les SIC ne font pas partie du paysage de références disciplinaires sur l’éducation. Aujourd’hui les chercheurs·ses en psychologie et « neurosciences » sont extrêmement sollicité·es dans l’espace médiatique pour s’exprimer sur le numérique en éducation. Sont recherchés des résultats quantifiables, à l’interprétation prétendument facilitée par le recours à des imageries cérébrales notamment. Un « grand soir pédagogique » est annoncé, garantissant le dévoilement des grands mystères de l’apprentissage et en lien la trouvaille de méthodes pédagogiques efficaces pour tou·tes et chacun·e à la fois. En réalité, cette occupation de l’espace médiatique conduit à nourrir abondamment les neuromythes sur l’éducation, comme le dénoncent plusieurs chercheurs·ses de cette discipline complexe (Sander, et al., 2018). Lorsqu’il s’agit d’entrer dans la classe, pour traiter des préoccupations liées à la pédagogie et à la didactique ce sont alors les sciences de l’éducation qui ont la prime parole. Notons d’ailleurs que le fait que le terrain scolaire soit pour partie réservé aux sciences de l’éducation et avec lui le champ de recherche pédagogique et didactique constitue un positionnement exprimé en SIC (Ollivier, Thibault, 2004)
11Cette contribution soutient la complémentarité des postures scientifiques sur des objets qui peuvent être sensiblement communs (Jacquinot, 2004). Les recherches, ancrées en SIC, sur les cultures de l’information et l’éducation à l’information sont porteuses de nombreuses pistes de réflexion mais aussi d’action pour la prise en charge du sujet apprenant dans le milieu scolaire et à ce titre ne doivent pas être sous-estimées. Ces travaux favorisent notamment la connaissance des pratiques et imaginaires liés à la recherche d’information en ligne, ce qui apparait essentiel dans la mesure où ces pratiques façonnent les attentes et les comportements face à la technologie et à son apprentissage mais aussi parce qu’elles peuvent constituer des « obstacles épistémologiques et/ou didactiques pour les enseignements » (Béguin, 2006). Ces travaux sont aussi analyse de rhétoriques et discours puissants quant à la circulation des savoirs, l’organisation de l’information ou encore la culture de la participation (Lehmans, 2018). Les SIC proposent un autre regard sur les situations éducatives, analysant l’engagement des acteurs dans l’organisation scolaire notamment à travers le prisme des dispositifs de médiations des savoirs. Cette préoccupation de la médiation est adossée à l’étude de corps professionnels chargés de faire œuvre de médiation entre l’acteur·rice et l’information (enseignant·es, bibliothécaires, documentalistes, journalistes…), mais également adossée aux système d’information et à leurs usages, réels ou potentiels. C’est ainsi que les recherches en SIC sur les cultures de l’information désireuses de mettre à jour des logiques d’acteurs·rices confronté·es à l’information et au document, explorent le terrain scolaire au-delà de la seule configuration de ladite classe, comme un terrain d’information aux multiples agencements, arrangements temporaires mis en œuvre par les acteurs·rices pour s’adonner à une activité informationnelle. Ces espaces d’actions apparaissent fondamentaux à étudier, dans une logique communicationnelle, organisationnelle, mais également parce qu’ils permettent de dévoiler les régimes d’engagement des acteurs·rices (Thévenot, 2006), et la manière dont viennent s’imbriquer de manière systématique les logiques individuelles et collectives. Le terrain scolaire est investi par les chercheurs·ses en SIC pour nourrir l’analyse des situations éducatives et d’enseignement-apprentissage comme des dispositifs communicationnels où interagissent des acteurs·rices aux rôles sociaux attachés, objets et dispositifs de médiation des savoirs. Les analyses interactionnelles quant à elles font émerger les rapports homme-dispositif ou inter-personnel. Des connaissances qui sont susceptibles d’enrichir grandement les réflexions menées dans l’espace public et médiatique.
12Celui-ci d’ailleurs ne s’y trompe pas, qui lorsqu’il prend connaissance de ces travaux, saisit l’opportunité d’intégrer des chercheurs·ses en SIC dans le débat éducatif. Dans cette perspective, et malgré les risques d’instrumentalisation de la recherche, la présente contribution plaide aussi pour une implication des chercheurs·ses en SIC dans les politiques en jeu et la participation aux débats avec les instances décisionnaires politiques. Il s’agit d’aider à la prise de décision dans l’espoir de contribuer à l’optimisation des recommandations politiques et des politiques publiques en général.
13Enfin, faire reconnaître un regard et une expertise disciplinaires des SIC dans le monde de l’éducation, c’est aussi, à titre personnel, investir la classe non plus uniquement comme terrain pour l’investigation et le recueil de données mais comme terrain d’enseignement-apprentissage. La figure de la chercheuse en SIC entre ainsi dans la classe en tant qu’actrice de la situation pédagogique, venant aussi contribuer à l’éducation à l’information et aux médias d’élèves en demande d’éclairages multiples et d’enseignant·es désireux·ses d’enrichir les réflexions collectives sur les questions de cultures de l’information. Personnellement j’interviens depuis quelques années dans des classes de collèges et lycées, en tant qu’actrice de la situation d’enseignement-apprentissage définie et mise en place en collaboration étroite avec les professeur·es des élèves concerné·es. Un projet pédagogique est élaboré, incluant systématiquement une dimension de recherche-action, et permettant, au-delà bien sûr du développement chez les élèves de connaissances et compétences en matière d’information-communication-documentation, de médiatiser la science, la recherche en train de se faire, et de démythifier la figure du·de la chercheur·se en sciences humaines et sociales. De la même manière, je considère de mon devoir de chercheuse d’aller à la rencontre des parents d’élèves, acceptant les sollicitations de débats au sein des établissements scolaires comme des collectivités territoriales, permettant d’apporter un autre regard sur les questions éducatives liées à l’utilisation des objets technologiques par les enfants et adolescent·es, ce au sein de multiples contextes de déploiement des pratiques numériques (Furlong, Davies, 2012).
14Ces interventions dans la sphère publique et médiatique relèvent des responsabilités que les chercheurs·ses se doivent d’endosser.
15La recherche en éducation incontestablement suppose de prêter rigoureusement attention aux débats qui agitent la société dite civile, car non seulement ce sont ces débats qui orientent les représentations et les pratiques des acteurs·rices dans et hors l’école, mais aussi qui nourrissent les politiques institutionnelles mises en place. Ainsi est-il de la responsabilité des chercheuses et chercheurs engagée·es dans le domaine de l’éducation au sens large de questionner par exemple les paniques morales qui aujourd’hui sont extrêmement présentes dans les discours tant individuels que politiques et médiatiques. Prenons le cas des paniques morales liées à la dite exposition des enfants et adolescent·es aux écrans. Si ces paniques font le sel d’intentions lucratives et/ou auto-promotionnelles à peine dissimulées (accession à un rang d’expert·e, soutien à des projets industriels à forte rentabilité économique…), elles sont aussi souvent purement et simplement mises à distance par des acteurs·rices qui en viennent à se moquer, de façon parfois violente notamment sur les réseaux sociaux numériques, de celles et ceux qui adhèrent à ces paniques morales médiatiques. Or les chercheurs·ses ne peuvent rester en dehors de ces discussions, et plus encore il me semble qu’expliquer et objectiver ce phénomène relèvent profondément de leur responsabilité sociale et politique comme de leurs compétences. En effet, les travaux scientifiques portant sur les problématiques informationnelles et communicationnelles liées à l’exploitation des objets technologiques permettent de traiter de front ce que ces paniques morales nous disent de notre rapport collectif à l’objet technique mais aussi aux usages et pratiques juvéniles. Ils favorisent aussi la compréhension des liens entre ces paniques médiatiques et notre appréhension conceptuelle, émotionnelle et pragmatique, desdits écrans, que l’on se situe du point de vue des médiateurs·rices (parents, enseignants·es, éducateurs·rices, concepteurs·rices de systèmes d’information) ou du côté des enfants et adolescent·es. Plus encore, les chercheurs·ses qui analysent ces paniques au regard des réalités sociales constatées sur le terrain de leurs investigations fournissent des clés pour agir dans le contexte de la classe comme de la formation professionnelle, en considérant ces paniques morales comme des objets pour l’enseignement-apprentissage, inclus dans une conception culturelle de l’information et des médias (Cordier, 2019b).
16Questionner les paniques morales et plus largement prêter une attention fine à ce qui secoue la société est de la responsabilité des chercheurs·ses, oeuvrant dès lors pour une société libérée des fantasmes. Car les discours portant sur ledit numérique en lien avec les questions éducatives, qu’ils soient de type technophobe ou technophile, conduisent à une déresponsabilisation des individus, décrits comme soumis à l’objet technique et à des puissances quasi maléfiques (Breton, 2000). Or il s’agit bien là d’objets conçus, produits et diffusés par des êtres humains, tout comme ce sont des acteurs·rices sociaux·ales qui entretiennent des paniques morales. Les chercheurs·ses sont là pour rappeler cette évidence et confronter chacun·e, sans moralisme, à son propre pouvoir de décision et d’action, comme le rappelle par exemple Dominique Cardon s’agissant des algorithmes : « Les algorithmes produisent des mondes, mais si on les fait fonctionner autrement, ils peuvent dessiner d’autres mondes » (Cardon, 2015).
- 2 Nous ne négligeons pas dans cette mise à jour et cette déconstruction essentielles des fantasmes l’ (...)
17De la même manière que la recherche contribue à libérer la société des fantasmes, par un minutieux travail de déconstruction des mythes et d’explicitation des phénomènes2, elle a pour mission de soutenir l’émancipation des dogmes de la société.
18Il est impérieux de contrer, par une documentation la plus fine possible des pratiques informationnelles sous toutes leurs formes et dans toutes les sphères de déploiement envisageables, la rhétorique particulièrement active aujourd’hui de la désintermédiation (Ihadjadene, Chaudiron, 2009 ; Cordier, Liquète, 2018), tout autant que celle de la dématérialisation (Jeanneret, 2011/2000, 2004 ; Saemmer, 2015), visant à présenter les techniques d’information à la fois comme omnipotentes et neutres. Les chercheuses et chercheurs engagé·es dans un tel projet scientifique se trouvent ici confronté·es à la difficulté d’être entendu·es. La recherche en sciences sociales peine en effet à s’imposer, à être écoutée, par une société amatrice de discours idéologiques, volontiers catastrophistes et lacunaires dans leurs pseudo démonstrations. Une recherche qui peine à être entendue en ce qu’elle cherche à nuancer les affirmations péremptoires. Pour autant, la mise à distance de discours idéologiques, patiemment déconstruits au moyen d’arguments de terrain finement élaborés et de mises en perspective conceptuelles, est une mission plus que d’actualité pour les chercheurs·ses, notamment pour ceux·celles qui en Sciences de l’Information et de la Communication oeuvrent pour une reconnaissance de l’histoire sociale des techniques (Perriault, 1989) et de l’intelligence de l’usager (Merzeau, 2010).
19S’engager dans un dialogue sciences-société fécond nécessite donc de combattre les mythes et fantasmes sociétaux, notamment autour de la « désintermédiation », de « l’accès au savoir » (confusion entre accès et appropriation, entre donnée, information, connaissance et savoir) ou encore d’une « génération numérique » (Cordier, 2015). Mais c’est aussi sur le terrain, absolument pas neutre, du langage que la bataille des sciences sociales doit aussi se mener. Quel langage pour nommer ? Quel langage pour (se) comprendre ? Dire les objets sociaux et scientifiques mérite une réflexion de la part des chercheurs·ses investissant les espaces publics et médiatiques particulièrement dans le domaine de l’éducation envahi par les discours technologiques (Jeanneret, 2011/2000).
20Le « présentisme » (Hartog, 2003) à l’œuvre dans notre société contemporaine a tendance à inscrire toute activité, dont celle de recherche, dans l’immédiateté et une production de savoir à l’aune d’un sentiment d’urgence.
21Grande est la tendance jointe à succomber à des « notions-écran qui encombrent le marché des idées en fournissant à bon compte du prêt à penser » (Miège, 2017), parmi lesquelles la « société de l’information », l’ère des réseaux », « la collaboration », ou encore « le numérique ». Mettre à distance ces « notions-écran » est un impératif pour permettre l’inscription dans la durée de phénomènes inscrits dans des modèles économiques et culturels à analyser, dans des systèmes de représentations et d’intentions à émerger, en somme : pour faire science. Prendre ses responsabilités en tant que chercheur·se dans l’espace public et médiatique, c’est, notamment dans le champ des cultures de l’information, sortir des discours sous-tendant un déterminisme technique pour mettre en lumière ce qui relève du construit social et restituer de l’épaisseur aux analyses par la convocation de concepts fondateurs dont la vivacité fait alors pleinement ses preuves. Faire science, c’est ainsi résister et même combattre non seulement les « notions-écran » (Miège, 2015) mais aussi les formules médiatiques relevant du discours marketing, relayant des « bons mots » vides de sens et de réalité conceptuelle et sociale, qui, au-delà de l’écran de fumée qu’ils créent, ne servent ni la rigueur scientifique ni la réalité sociale. Très concrètement, cela suppose que les chercheuses et chercheurs ne succombent pas à l’emploi de formules approximatives qui induisent des contre-sens voire renforcent les mythes et fantasmes. Ainsi, s’exprimer comme chercheuse en SIC dans le domaine du numérique en éducation, c’est nécessairement se refuser de recourir, pour qualifier les enfants et adolescent·es aux prises avec les objets numériques, au vocable « digital natives » qui caractérise de façon homogénéisante un ensemble d’acteurs·rices au mépris de toute réalité sociale observée (Cordier, 2015).
22Il en est de même concernant l’expression de plus en plus répandue d’« inégalités numériques », tout à fait représentative des approximations langagières, et donc conceptuelles et pragmatiques. Les inégalités ne sont pas numériques, elles sont bien réelles, éprouvées dans le monde physique, à travers des espaces sociaux multiples et des dispositifs dont les médiatisés. Elles sont des inégalités sociales, de genre, de territoires, cognitives, économiques, culturelles… en aucun cas « numériques ». Défendre une rigueur et une précision dans le vocable, c’est défendre une rigueur et une précision dans le regard porté sur le monde, les acteurs·rices et leurs pratiques. C’est englober dans la vaste problématique des inégalités sociales, culturelles, politiques, économiques, les pratiques informationnelles des acteurs·rices ainsi que leur rapport à l’information qui est fondamentalement un rapport au monde.
23Se poser la question des mots que l’on emploie pour dire la science, c’est plus largement réfléchir aux modes de partage et de circulation des connaissances au sein d’un dialogue sciences-société. Les chercheurs·ses dits·es de terrain ont, me semble-t-il, d’autant plus à investir les espaces publics et médiatiques pour ce faire, tout en ayant conscience des responsabilités endossées alors. Du point de vue des journalistes, tout comme des professionnel·les-praticien·nes, ces chercheurs·ses jouissent d’une image positive, considéré·es comme des scientifiques allant au plus près des réalités sociales et acquérant par là une certaine légitimité pour s’adresser au public. Toutefois, la « recherche de terrain » lorsqu’elle est qualitative est soupçonnée de n’être qu’un fort pâle reflet d’une réalité nécessairement circonscrite et limitée au regard du potentiel de fourniture de données offert par l’investigation quantitative. Défendre, dans la sphère publique et médiatique, la recherche de terrain comme digne de ce nom, exigeante dans ses approches comme dans la délimitation de son regard, s’impose. C’est par la recherche de terrain qu’une approche sociale et compréhensive des pratiques informationnelles s’épanouit, prend son sens, et produit des connaissances contribuant à distancier les mythes et fantasmes, les formules creuses, inscrire dans la durée des phénomènes trop rapidement qualifiés de « nouveaux », et rendre aux acteurs·rices eux·elles-mêmes la parole, le pouvoir d’être-au-monde (Cordier, 2019c). Pour autant, là encore, il convient de ne pas remplacer un dogme par un autre, en faisant par exemple du terrain un argument absolu. Ce serait succomber à une vision mythifiée, idéalisée, du terrain, qui est, rappelons-le, une construction sociale, configurée par le cadrage du chercheur et de la chercheuse (Le Marec, 2002). Il n’en reste pas moins que c’est aussi sur le terrain de la méthode que la science se dit et se dévoile au grand public : les chercheurs·ses ont la responsabilité d’expliquer rigoureusement leurs méthodes et leurs choix, faisant par la même occasion œuvre d’éducation auprès du public, sensibilisé au regard scientifique et au processus d’élaboration la connaissance scientifique.
- 3 Le terme « Cité » est employé ici dans son sens politique.
24« L’enquête sociale ne produit de connaissances scientifiques pour autant que ses résultats sont communiqués et discutés : il n’y a de véritable connaissance des phénomènes que lorsqu’ils font l’objet d’un savoir partagé. Cependant, dans l’enquête sociale, ce partage s’étend au-delà de la communauté des chercheurs » (Quéré, 2002 : 85). La recherche est fondamentalement œuvre sociale et engagement. Au-delà de l’affirmation de ce principe, l’engagement dans la Cité3 n’est pas chose inconséquente et mérite constamment réflexion et réflexivité de la part de la chercheuse et du chercheur, confronté·es à des écueils inhérents aux processus contemporains de médiation de la science et des savoirs.
25La première prise de risque que prend le·la chercheur·se lors de la médiation des travaux scientifiques est une forme prégnante de perte de maîtrise, et partant de pouvoir.
26De fait, les données de la recherche, une fois communiquées dans un cadre, changent de statut, sont aussi rediffusées bien souvent dans d’autres cadres (notamment via les réseaux sociaux numériques), ce sans les innombrables précautions d’usage auxquelles l’on s’adonne lors de l’écriture initiale. Le discours, notamment d’encadrement, et les données exposées échappent alors à la chercheuse et au chercheur.
27Plus encore, l’on peut dire qu’est véritablement consacré aujourd’hui le passage de la « vulgarisation de la science à la communication de la science », plaçant le chercheur et la chercheuse face non plus au souci de la dite transmission mais à celui de la gestion de logiques contradictoires (Wolton, 1997). La valorisation à tout prix peut parfois porter préjudice à l’œuvre scientifique elle-même, en cédant à l’injonction de l’immédiateté consistant à communiquer rapidement à propos d’une enquête qui a retenu l’attention du monde médiatique par exemple (Corvol, 2019).
28L’accélération médiatique constitue un véritable obstacle pour l’affirmation d’une slow science de façon générale, et plus précisément place les chercheurs·ses dans une situation délicate entre souci de contribuer aux réflexions de la Cité et volonté d’affirmer le processus temporel de la recherche. Les recherches sur les usages numériques et sur l’éducation semblent d’ailleurs souvent succomber à l’immédiateté technologique tout autant qu’à l’injonction à la réactivité (Cordier, 2018). Pourtant, on le sait bien, le temps de l’innovation n’est pas celui des usages, nécessairement plus complexe à mettre en lumière, les usages étant de fait évolutifs (Perriault, 1989 ; Jouët, 1993), mais aussi emplis d’une incertitude liée aux comportements des acteurs·rices eux·elles-mêmes. La responsabilité du chercheur et de la chercheuse en SIC travaillant sur le numérique en éducation est alors d’opposer, sans concession, le temps long de la recherche aux sollicitations issues du monde médiatique qui souvent s’appuient sur un événement micro retenant l’attention.
29En outre, et il s’agit là d’une caractéristique fondamentale de la médiation des savoirs scientifiques dans la sphère publique et médiatique, le processus de publicisation et de communication sociale de la recherche engendre l’investissement de formats d’information et de communication qui sont parfois – pour ne pas dire toujours – fortement éloignés des formats pratiqués dans la sphère académique.
30Si le discours scientifique entre en opposition avec les discours politiques ou plus globalement sociétaux, c’est parce qu’il n’en partage pas le même régime de justification, comme le fait remarquer Éric Dacheux : dans l’espace médiatique, le régime de la réfutabilité et de la critique des pairs n’a plus cours, ce qui interroge le fondement même de la communication scientifique à laquelle les chercheurs·ses sont affilié·es (Dacheux, 2019). Au-delà de cette dichotomie de régimes de justification, la médiatisation des recherches interroge la mise en scène sociale du·de la chercheur·se ainsi que de la recherche, et ce qui, dans les représentations et les discours de la figure du·de la chercheur·se peut faire obstacle à la dissémination des connaissances et savoirs scientifiques. Pour cette raison, les chercheurs·euses en SIC engagé·es dans le champ des cultures de l’information et dudit numérique en éducation ne peuvent que concevoir la communication des savoirs scientifiques comme un dialogue, un partage effectif, se nourrissant des savoirs du public pour pouvoir accompagner ce dernier sur les chemins de la médiation et ne pas imposer un discours unilatéral de transmission des savoirs sans prise en compte de ce que l’interlocuteur·rice connaît ou croit connaître sur le sujet (Cartier dit Moulin, 2019).
31C’est dans cette même logique que les chercheurs·ses du domaine sont conduit·es à sortir d’un cadre de communication – le format dit académique – pour intégrer un cadre de communication spécifique qu’est le cadre médiatique. Combien de sollicitations médiatiques pour assurer des formats dits « courts », qualifiés parfois par les journalistes de « type Konbini », reprenant ainsi dans le langage courant un format attaché à un média spécifique dont le succès de réception et de diffusion sur les réseaux sociaux numériques n’est plus à démontrer ? Ces nouvelles formes culturelles émergées questionnent les formats de connaissances et l’organisation normative de ces dernières ainsi que l’ensemble des processus de médiations. La chercheuse et le chercheur ont alors à faire avec des « cadres instituants », ne pouvant ignorer l’enjeu de pouvoir inhérent à cette « forme (qui) in-forme » (Souchier, Candel, Gomez-Meija, 2020).
32L’énonciation de la recherche est ici objet de réflexion et de réflexivité pour les chercheurs·ses engagé·es dans ces processus de médiatisation. S’il est difficile pour les chercheurs·ses de trouver des niches de liberté au sein de ces cadres imposés qui entrent en contradiction avec leurs manières de faire voire de concevoir l’activité de médiation des savoirs scientifiques, il est par contre totalement de leur responsabilité de ne pas céder eux·elles-mêmes aux formules à l’emporte-pièce et aux formats qui favorisent les raccourcis de démonstration. Ainsi peut-on s’interroger sur les nombreuses initiatives de threads mis en place par des chercheurs·ses sur le réseau social Twitter et affichant la volonté de déconstruire en plusieurs tweets une affirmation selon eux·elles fausse, infondée ou mal médiatisée. Il me semble ici qu’une contradiction forte se fait jour entre l’affirmation d’un engagement long sur le terrain, acceptant et même prônant le cumulatif, et la tentation d’afficher une science qui répond – réagit – de façon quasi-instantanée et à grands renforts de formules concises (pour cause de formats d’information contraignants en ce sens).
33Enfin, la volonté de médiatiser les recherches en SIC sur ledit numérique en éducation est porteuse d’enjeux éthiques de premier ordre. A déjà été soulignée à travers le présent propos la nécessité de faire face aux mythes et fantasmes sociétaux, de résister aux « notions-écran », tout comme de conscientiser ses propres modes de communication et les choix de formats d’information. Mais il est aussi un double enjeu éthique, à la fois individuel et collectif : celui de positionner les SIC dans un dialogue interdisciplinaire, en reconnaissant la complexité de la connaissance scientifique (Morin, 1990), et celui de prendre sa juste part au service d’une communauté scientifique, en reconnaissant la richesse des expertises de celle-ci.
34La médiatisation des recherches en Sciences de l’information et de la Communication suppose pour chacun·e de nous de porter une revendication disciplinaire forte associée à la volonté d’œuvrer à la reconnaissance d’un regard singulier sur des objets, mais elle est aussi et surtout positionnement des SIC dans un dialogue interdisciplinaire dont l’espace médiatique a besoin. En effet, « la démarcation n’est pas un absolu mais un processus de co-construction et de test des conceptions, hypothèses, théories, à travers un débat public » (Le Moënne, 2008). Ainsi est-il important que la recherche d’une affirmation disciplinaire ne s’accompagne pas de l’exercice d’un pouvoir asséchant la multiplicité et la relativité des recherches scientifiques menées dans ce domaine ni d’une atrophie de ses possibles. L’affirmation d’une liberté de recherche, de l’inventivité des problématiques, participe de la dynamique disciplinaire tout autant que du débat résolument critique sur les concepts, les méthodes et les résultats. Les chercheurs·ses en SIC participent aux dynamiques de définition et d’affirmation de leur discipline en positionnant les SIC dans un dialogue interdisciplinaire, reconnaissant aussi les apports des autres regards disciplinaires sur des objets partagés. Trop souvent, les interventions médiatiques des chercheurs·ses consacrent une appropriation, voire une captation, disciplinaire d’un champ d’investigation. Bien au contraire, de par leur essence-même, les recherches en SIC sont porteuses d’interrelations disciplinaires, et les chercheurs·ses ont tout intérêt à porter cette valeur dans l’espace médiatique.
35Qui plus est, nous l’avons dit précédemment : les chercheurs·ses en Sciences de l’Information et de la Communication spécifiquement portent une grande responsabilité sociale, politique et éthique, face aux fantasmes et aux mythes qui traversent la société dite de l’information. Pour cette raison, il convient de s’interroger sur les modalités de partage et de circulation des connaissances à différentes échelles. Incontestablement, les modes de diffusion de la connaissance scientifique se diversifient et le web constitue un espace de dialogue que les chercheurs·ses ne peuvent pas ne pas investir, que ce soit à travers des espaces médiatiques édités par des organisations associatives ou par des carnets de recherche personnels vus comme des espaces propres à « une conversation scientifique décentrée » (Darcos, Mounier, 2011). Cela nécessite toutefois une réflexion sur le positionnement du·de la chercheur·se, à la fois dans la société mais aussi dans sa propre communauté. L’on peut craindre une tendance à l’individualisation dans le monde de la recherche, engendrée notamment par les incitations à la présence numérique des chercheurs·ses et à leur « visibilité » (Doyle, Cuthill, 2015). C’est ainsi que tout en honorant des sollicitations dans des espaces aussi diversifiés que Télérama, Psychologies Magazine, France Culture ou Version Femina, et tout en ayant conscience des enjeux liés à la médiatisation dans des formats et contextes de publication qui leur échappent en grande partie, les chercheurs·ses doivent prendre garde à ne pas se fourvoyer en acceptant d’intervenir sur des sujets qui ne relèvent pas de leur stricte spécialité. Circonscrire son domaine d’intervention, c’est respecter profondément la science, la communauté et le public, en ne dévaluant ni son propre travail ni celui d’une communauté scientifique tout entière.
36Pour conclure, médiatiser la recherche en SIC sur ledit numérique en éducation, et plus largement sur l’éducation, relève d’une mission des enseignants·es chercheurs·ses. La volonté de donner de la visibilité aux SIC est un projet à la fois disciplinaire en ce qu’il s’agit d’œuvrer à la reconnaissance de ce regard sur des objets, mais aussi politique en ce que les recherches en SIC, fondamentalement, nourrissent les débats sociétaux, peuvent y contribuer de façon à la fois critique et constructive. Être au service de sa discipline universitaire passe par la mise en lumière des SIC sur la scène professionnelle et publique, afin d’œuvrer pour une mise à distance des mythes ayant cours dans notre société et qui viennent empêcher les actions éducatives et politiques contribuant à l’émancipation critique et intellectuelle des acteurs·rices et collectifs. Un tel engagement dans la Cité est aussi réflexion sur les manières de communiquer la science et la fabrique de la Recherche.
37À l’heure où sont brandis les indicateurs, d’audience, de réussite ou encore de performance, il est de notre devoir de revendiquer dans l’espace public et médiatique la générosité et l’implication, le temps de comprendre le monde dans toute sa complexité, de déplier des concepts et des objets, de les inscrire dans leur historicité dans le respect des pratiques des acteurs·rices afin de leur rendre toute la dynamique sociale dont ils sont porteurs. C’est une grande responsabilité. Mais c’est aussi une grande promesse de stimulation que d’affirmer la noblesse de l’activité scientifique, de cette démarche qui donne la primauté à la recherche inlassable et sans cesse reconsidérée de la connaissance.
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