« Ce dessin représente de façon simplifiée le relief de la surface terrestre, c’est-à-dire l’ensemble des bosses, creux, surfaces, etc. Il est composé de 4 plans successifs. Chaque plan représente un grand type de forme du relief : plaine, collines, plateaux, montagnes. » (Blanc, 1982)
« Le relief : les bosses et les creux à la surface de la Terre ; une montagne : une forme de relief, comme une “bosse”, à plus de 600 mètres d’altitude. » (Le Callenec, 2012)
1Ces textes sont tirés de deux manuels de cycle 3 à destination d’élèves des classes du CE2 au CM2 (enfants de 8 à 11 ans). Ils ont en commun d’associer les mots « montagne » et « relief » et d’utiliser pour les caractériser les termes de « bosses » et de « creux ». Trente ans séparent le premier extrait du suivant révélant ainsi une permanence dans la manière de définir ces notions géographiques. Ce sont ces deux mots, « montagne » et « relief », qui seront au cœur de cet article.
2Pourquoi ? Tout d’abord, parce que ces deux termes sont pour les élèves comme pour leurs enseignants des termes associés et banals. La montagne est la forme exemplaire de la saillance du relief : elle est au-dessus de toutes les autres formes, plus hautes que toutes les autres et en cela elle imprègne à la fois l’imaginaire spatial des élèves mais aussi celui des enseignants de l’école élémentaire qui disent ainsi ce qu’est le relief par le biais de la montagne et de son prototype. Pourtant, ces deux termes sont définis de manière imprécise, ambiguë et variable selon les géographes, selon les régions du monde et leurs traditions géographiques. C’est ainsi que Bernard Debarbieux (Debarbieux, 2003) entame la notice « Montagne » du Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés par une définition : « La montagne est une forme de relief saillante caractérisée par des altitudes, des formes et des volumes qui font l’objet de conventions variables selon les contextes » ; mais poursuit en nous apprenant que « malgré de nombreuses tentatives les définitions restent très imprécises ». Dans le même ouvrage, Hervé Regnauld (Regnauld, 2003), auteur de la notice « Relief » rattache d’emblée le terme à la géomorphologie définie comme « science du relief » et questionne à la fois l’imperfection du concept et son caractère flou pour la géographie (mais pas pour la géomorphologie et les géologues). Par ailleurs, les renvois suggérés à la fin de la notice comprennent les mots suivants : « forme, géomorphologie, montagne, [géographie] physique, [géographie et] sciences de la terre, terre, topographie ». Cette liste associe donc, quasi naturellement, comme le font les élèves dans leurs conceptions spatiales et les enseignants dans leurs séances de géographie, « relief » et « montagne ».
3Nous avons donc choisi dans cet article d’analyser ces deux mots et leurs usages dans un contexte scolaire, celui de l’école élémentaire, afin de nous interroger sur la manière dont les professeurs des écoles se saisissent aujourd’hui de ces deux objets. Comment les intègrent-ils dans leur programmation de géographie ? Comme s’y prennent-ils pour définir ces deux mots et pour dépasser le sens commun ? Quels sont les choix opérés par les professeurs des écoles dans leur classe, par les auteurs de manuels, par les blogueurs enseignants pour dire et montrer la saillance à des élèves qui ne la perçoivent que par des médiations, pour la plupart en dehors du cadre scolaire et dans un contexte touristique (vacances éventuelles à la montagne, puissance des images publicitaires, des albums jeunesse, des dessins animés) ? Nous proposons donc, après une mise au point sur les matériaux et les méthodes employées, de décrire et analyser un moment de classe ordinaire en CM1 ainsi que quelques supports pédagogiques utilisés en classe. L’objectif sera de mettre en valeur les difficultés rencontrées par les enseignants avec leurs élèves qui traduisent selon nous les apories d’un système de circulation fermé des savoirs géographiques, oscillant entre traditions (par la résistance des notions enseignées et du paradigme dans lequel se situe les enseignants) et innovations (pédagogiques essentiellement par le biais des questions, des mises en activité et des mises en scène du savoir). Nous tenterons, en dernier lieu, de mettre en débat des propositions pour dépasser cette impasse.
4Pour répondre à ces questions, nous nous appuierons sur les matériaux suivants :
- 1 Voir la liste dans la bibliographie.
5Un corpus de manuels1 (du CE2 au CM2) constitué :
- 2 MENESR, « Horaires et programmes de l’école primaire », arrêté du 9 juin 2008, BOEN, Hors-série, n° (...)
- 3 MENESR, « Progressions pour les cycles 2 et 3 », BOEN, n°1, 5 janvier 2012.
- 4 MENESR, « Recommandations pour la mise en œuvre des programmes », circulaire n° 2014-081 du 18 juin (...)
6de manuels récents correspondant aux derniers programmes en vigueur et aux derniers textes accompagnant la mise en œuvre de ces programmes (BO de 20082 ; progressions de 20123 ; recommandations de juin 20144)
-
de manuels plus anciens. Le choix de ces derniers s’est effectué dans le cadre d’une recherche doctorale en cours. Les manuels analysés sont tirés de la bibliothèque de géographie d’une enseignante exerçant en CM1 à Paris depuis 1979. C’est pourquoi, aucune référence n’est antérieure à cette date et que celle-ci constitue notre point de départ. Par ailleurs la liste de ces références n’a pas vocation à être représentative, mais vise à éclairer comment se constitue la mémoire professionnelle d’une discipline scolaire. La sélection, n’est autre que celle de l’enseignante, elle est donc nécessairement subjective, aléatoire et réalisée au gré des expériences et des rencontres de celle-ci. Certains manuels, ceux édités par les éditions Hatier et les dossiers « Hachette » sont utilisés par les élèves de la classe. Aucun manuel récent (édité après 2008) n’a été acheté en nombre pour l’ensemble des élèves. Les manuels récents (2010 à 2014) sont utilisés par l’enseignante comme des supports documentaires.
- 5 Voir la liste des sites consultés dans la bibliographie
7Un ensemble de ressources numériques : forums, sites Internet et blogs5.
8Les enseignants, en particulier les débutants, mais pas seulement, utilisent de plus en plus (en fréquence et en intensité) Internet et les nombreux blogs proposés par des enseignants qui partagent et mutualisent les ressources qu’ils construisent pour leurs élèves (Charpentier, 2014). Si le dispositif apparaît moins formalisé que celui d’un manuel (initiatives individuelles non régulées et encadrées par un éditeur ou par l’institution scolaire), il est néanmoins tout autant que le manuel, si ce n’est plus, un discours sur les objets enseignés à l’école. Le caractère collaboratif et participatif de ces sites (commentaires des utilisateurs par exemple sur les ressources proposées ; échanges de pratiques sur les forums) est, nous semble-t-il, un matériau pertinent à prendre en compte pour analyser la manière dont un discours et des images prototypiques sur la montagne s’élaborent dans les classes.
9Des matériaux tirés d’une observation participante dans une classe de CM1 parisienne au cours des années 2013-2014 et 2014-2015.
- 6 La transcription intégrale se situe en annexe, nous mentionnerons dans l’article les lignes auxquel (...)
- 7 Les matériaux utilisés dans cet article sont tirés d’une recherche doctorale en cours. Il s’agit d’ (...)
10Au cours de ces deux années, les concepts de « montagne » et de « relief » ont souvent été abordés. Au début de l’année 2013, les élèves ont participé à une classe Patrimoine dans les Pyrénées-Orientales. Les séances de géographie des semaines qui ont suivi cette classe de découverte ont toutes eu pour objet le relief de montagne. Nous en avons choisi une6 et avons sélectionné un moment de la séance pour illustrer notre propos7.
- 8 Au moment où j’écris cet article (mars 2016), ce sont les programmes publiés le 19 juin 2008 qui so (...)
11Pour construire leurs enseignements les professeurs des écoles suivent un ensemble de prescriptions, les programmes officiels8, qui constituent la trame des notions et concepts qu’ils doivent enseigner à leurs élèves. Ces programmes organisent les pratiques d’enseignement (Amigues, 2009), mais il apparaît qu’en géographie, les enseignants prennent une certaine distance avec ces derniers, car ils se sentent moins contraints de les respecter que dans certaines disciplines comme le français ou les mathématiques qu’ils considèrent comme plus fondamentales (Phillipot, 2011). Par ailleurs, il a été démontré à plusieurs reprises que ce qui est réellement enseigné dans les classes est davantage le produit des représentations que les enseignants se font du programme que le programme lui-même (Audigier, Crahay et Dolz, 2006).
- 9 En cycle 2, il ne s’agit pas à proprement parler de géographie. Il s’agit en réalité des premiers é (...)
12Depuis les programmes de 2002, l’étude du relief et la définition de ce qu’est une montagne ne forment pas des objets explicites de savoir, mais constituent des repères. Dans les programmes de 2008, c’est au sein d’un grand thème intitulé « Le territoire français dans l’Union européenne » et plus spécifiquement dans le sous-thème « Les grands types de paysages » que les élèves doivent repérer, à l’aide d’études de cartes « les principaux caractères du relief, du climat et de l’hydrographie ». Pour apprendre ces repères, les élèves doivent étudier et mémoriser (puisqu’il s’agit de repères) des cartes. Pour Gérard Hugonie (Hugonie, 2008), il ne s’agit pas de déterminisme, mais plutôt d’une intention pédagogique visant à fixer repères identifiant les principaux caractères du territoire. Dans les nouveaux programmes, au cycle 2 (du CP au CE2)9, les enseignants doivent amener les élèves à « reconnaître différents paysages : les littoraux, les massifs montagneux, les campagnes, les villes, les déserts… ». Au cycle 3, c’est en CM1, à l’occasion de l’étude de lieu de vie de l’élève (son environnement proche) que l’enseignant doit « mobiliser un vocabulaire de base lié à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation). L’expression « vocabulaire de base » n’est pas anodine et pose la question des savoirs élémentaires (Trouvé, 2010) et plus globalement de la définition des savoirs fondamentaux en géographie. Il est ensuite précisé que l’acquisition de ce vocabulaire se poursuit jusqu’à la fin du cycle c’est-à-dire jusqu’à la fin de la 6e. Les programmes de 2008 comme ceux de 2016 invitent les enseignants à traiter le relief à l’occasion d’un thème relevant de la géographie humaine, culturelle ou sociale.
13Dans la pratique, ne pas traiter explicitement du relief français et des paysages de montagne, lors d’un chapitre préalable qui s’intitulerait par exemple « le relief français » comme dans le programme antérieur aux années 90 ne va pas de soi. Les enseignants reconfigurent, recréent et transforment les programmes au gré de ce qui leur apparaît comme prioritaire. Dans le blog « La classe de Mallory »10, un chapitre composé de 4 séances dont une évaluation est proposé. Il s’intitule « La France : relief, hydrographie et climat ». Nous avons constaté au cours de notre enquête que la géographie physique apparaît souvent comme première dans les classes même si cela n’est pas explicitement dit. Pour montrer cela nous allons utiliser trois paroles d’enseignants extraites de contextes différents.
14Voici pour commencer un extrait d’une conversation sur le forum des enseignants du primaire :
« Quant à la géographie physique, il me semble essentiel de la connaître pour appréhender des notions plus complexes… Vous ne pourrez jamais donner à la géographie une dimension humaine si vous n’en connaissez pas le sens physique. C’est comme enseigner la technique opératoire de la multiplication à un enfant qui ne sait pas compter. »11
15Et, un extrait d’un entretien collectif mené avec tous les enseignants de cycle 3 d’une école parisienne :
- 12 E-150602 – 12’45 : Entretien collectif avec tous les enseignants en cycle 3 dans une école du 13e a (...)
« À l’école élémentaire, comme son nom l’indique, on fait de l’élémentaire, on fait la base et apprendre le relief, les montagnes, les mers, les fleuves, c’est la base. J’ai une classe de CE2-CM2 et avec les CE2 je fais la géographie physique de la France toute l’année. »12
16Premier facteur de résistance de cette géographie physique à l’école, le découpage hérité de la géographie classique entre géographie physique et géographie humaine qui place la première comme déterminante de la seconde (Hugonie, 2008 ; Clerc, 2002 ; Lefort, 1992), maintenant l’idée d’une relation linéaire de cause à effet entre le milieu et les activités humaines. Ainsi, la dimension systémique de la géographie n’est pas envisagée. Le raisonnement ne peut être que linéaire. Les enseignants rencontrés lors de notre recherche, savent tous théoriquement, que cette approche n’est plus d’actualité, mais ne se vivent pas néanmoins comme « passéistes » ou « réactionnaires » en enseignant ces notions, car elles leur apparaissent comme élémentaires, comme premières pour amorcer le raisonnement. C’est ce que suggèrent aussi les sommaires de quelques manuels et les nombreuses fiches d’activités consacrées au relief sur les blogs des enseignants, le travail sur le relief français se fait souvent pour lui-même sans lien d’abord avec des considérations spatiales, culturelles ou humaines. L’étude du relief apparaît presque toujours comme le point de départ des apprentissages en géographie suivant en cela une tradition bien établie selon laquelle il est nécessaire de fixer le tableau initial de manière nomenclaturale (les élèves doivent apprendre d’abord à localiser et nommer les principaux caractères du relief) (Hugonie, 2008). Pour la plupart des enseignants interrogés, il n’est pas question de déterminisme, mais de l’ordre a priori le plus simple, celui qui permet de poser les bases sans lesquelles tous les autres objets géographiques ne pourraient être compris. Les professeurs des écoles rejoignent sur ce point la demande sociale (Lefort, 1992, 2010) qui assimile le savoir géographique à ses objets (la carte du relief et des principaux sommets par exemple).
17Dans cet extrait d’entretien, le relief (entendu comme l’étude de ses formes) apparaît comme un savoir plus simple à aborder en premier, plus compréhensible pour les élèves :
« On reprend en CM1, en faisant l’Europe. (...). On s’est fait notre propre progression. On a commencé par l’Europe physique, on a revu ce qu’était une montagne, un fleuve, un littoral, en gros tout ce qui concernait le relief et puis ensuite on a élargi sur l’Europe, l’Union européenne, les institutions ».
— Arrives-tu à estimer combien de temps tu passes sur cette première partie ?
- 13 E-140407- 7’00 à 8’31 : Entretien avec A. (enseignante de 33 ans, en CM1, dans une école du quartie (...)
« On y a passé longtemps quand même. Parce que là on en est au climat. On est resté sur cette première partie jusqu’aux vacances de février (...) Dans le Belin, il commençait par l’euro, l’Union européenne et ensuite le relief. Mais moi, je trouvais que c’était beaucoup trop dur en début d’année parce que c’était des concepts trop difficiles (l’Union européenne, les institutions...) »13.
18Ces savoirs et cet apprentissage des formes du relief (par le biais de cartes complétées et coloriées à l’échelle de l’Europe) occupent par conséquent au moins la moitié des séances de géographie de l’année dans cette classe. « Simple » s’oppose ici à « complexe » et rejoint un autre couple : « concret/abstrait ». Aussi, l’étude des formes du relief relèverait du « simple », du « concret » alors que la dimension humaine, elle, relèverait du complexe et de l’abstrait. Or, cette simplicité n’est qu’apparence. Ce qui est simple pour les élèves c’est qu’ils n’ont pas de difficulté réelle à identifier et à reconnaître un paysage de montagne, car avant même d’utiliser le mot, ils s’en forment déjà un prototype (nous suivons ici l’approche des linguistiques cognitives et la pensée de la psychologue Eleanor Rosch) (Rosch, 1973 et Kleiber, 1990) soit une image mentale typique. Les enfants construisent très tôt (au moment de l’acquisition du langage) l’image prototypique de la montagne (dans les cours de récréation des classes maternelles et dans les bacs à sable, les enfants font des « montagnes » de sable, des « montagnes » de feuilles en automne). Le degré de saillance s’établit donc à leur échelle. Les élèves dans la cour de récréation savent bien que le tas de feuilles n’est pas une réelle montagne et comprennent qu’en disant une « montagne de feuilles » ils font appel à des caractéristiques sous-jacentes du concept de montagne, tel que nous le concevons en France (haut, forme plus ou moins pyramidale, triangle (Meunier, 2014) plus ou moins arrondi au sommet, qui « bloque » la vue, qui fait obstacle, car on ne peut pas voir ce qu’il y’a derrière). Ce sont donc ces traits sous-jacents qui forment la trame du mot montagne et lui donnent sens.
- 14 Le paradigme des « Educations à… » ou du « Développement durable » a souvent remplacé cette réflexi (...)
19Dans la pratique, les enseignants passent donc plus de temps à définir et à enseigner la géographie physique que cela n’est prescrit. Tout se passe alors comme si finalement, cet enseignement était conduit de manière un peu clandestine. Les enseignants rencontrés sont conscients qu’ils ne devraient pas le faire ainsi, mais ils le font quand même et pas seulement pour des motifs d’ordre pédagogique (Hugonie, 2008). Nous ne souhaitons pas ici déplorer ces pratiques informelles, parfois vécues comme clandestines voire « résistantes » et alimenter un débat ancien et parfois stérile sur les écarts entre géographie savante, géographie scolaire et géographie réellement enseignée. Ces pratiques existent, elles sont courantes et ordinaires. Mais – et pour cause, ces approches ne sont plus théoriquement en vigueur, elles n’alimentent plus de réflexion pédagogique ou didactique14 – les enseignants ne parviennent pas à construire des séquences dont ils sont pleinement satisfaits et se trouvent confrontés à des difficultés de mises en œuvre que nous allons maintenant tenter de décrire et analyser.
20Le paradoxe de la situation est le suivant : les enseignants souhaitent enseigner malgré tout les formes du relief, mais nous avons constaté qu’ils ont du mal à y parvenir vraiment. Le chemin pédagogique est difficile à trouver et cette intention première se transforme souvent en un simple travail de localisation et de repérage, car aucun outil ou modèle pédagogique renouvelé n’est proposé.
21Dans les manuels, comme la montagne ou le relief ne sont pas au cœur des apprentissages, la définition est variable d’un ouvrage de référence à un autre. Les guides pédagogiques qui accompagnent les enseignants dans la prise en main des manuels n’apportent guère de définition plus stable, car les auteurs s’inscrivent dans des paradigmes différents de la géographie : le guide Magnard (Ouriachi, 2010) propose une mise au point sur la formation du relief français reprenant les différentes ères géologiques alors que le guide Hachette (Clary, 2010) décrit les formes du relief sans définir la notion tout en indiquant aux enseignants que « ces formes de relief fournissent des repères qui permettront aux élèves de situer les différents éléments rencontrés au cours des leçons ultérieures. Elles donnent l’une des clés d’explication de l’occupation humaine, mais insister sur le fait que le relief n’est qu’un élément parmi d’autres (comme l’histoire, la culture, l’aménagement par les hommes…) concourant à l’analyse d’une situation géographique ». Ces positions sont aussi le reflet des difficultés théoriques de la géographie aujourd’hui à élaborer et définir un corpus de savoirs géographiques et spatiaux actualisés. Les débats qui animent le monde des géographes ne sont ni connus ni perçus par les enseignants qui n’ont pas la possibilité théorique de déterminer quel paradigme leur est proposé.
22Les enseignants font aussi avec les supports pédagogiques qu’ils ont. Les manuels, les guides du maître ou les propositions pédagogiques suivent rigoureusement les programmes et ne proposent donc jamais de séquences sur « les montagnes » ou le « relief en France » comme dans les manuels des années 80. Aussi, les enseignants utilisent très souvent (et de plus en plus paradoxalement alors que l’offre éditoriale – papier et numérique – des éditeurs ne cesse de croître) les fiches et documents partagés sur l’Internet (Charpentier, 2014) et échangent d’anciens documents scannés15. Nous postulons, qu’en l’absence d’outils pédagogiques renouvelés et actualisés sur ces notions, ils se procurent où ils peuvent et comme ils peuvent des outils plus anciens qui traitaient frontalement ces questions.
- 16 Sur son blog l’enseignante indique qu’elle exerce depuis 15 ans dans les Ardennes (en CE1/CE2 et CM (...)
23Les enseignants se débrouillent avec ce qu’ils ont et agencent leurs propres outils pédagogiques grâce à des logiciels de bureautique de plus en plus intuitifs qui permettent à chacun de produire des supports très proches de supports produits pas des éditeurs. Une évaluation, extraite du blog « Le cartable de maîtresse Séverine »16, nous permet de mettre ainsi en valeur plusieurs points. L’évaluation présente aux élèves des objectifs précis. L’un d’eux est : « Être capable de définir le relief français ». Nous observons dans ce dispositif d’évaluation une assimilation du mot "relief" au mot "montagne" : tout se déroule ici comme si le mot relief était un synonyme du mot montagne. L’évaluation comprend un exercice de localisation avec une légende à compléter. Dans le dernier exercice, le mot relief équivaut au mot montagne. Cette évaluation témoigne d’une assimilation "relief/montagne", produite par un imaginaire spatial et culturel faisant du paysage montagnard le relief en lui-même. Le caractère saillant n’est remarquable que parce qu’il fait tenir ensemble les éléments géologiques, végétaux et humains qui forment l’imaginaire du « paysage de montagne ». Autrement dit, les côtes basses et sableuses sont bien une forme du relief terrestre, mais elles ne permettent pas de « montrer » dans ces situations d’enseignement le relief. Seule la saillance considérée aux yeux de l’enseignant comme remarquable, celle qui s’élève, en France au-delà des 500 à 600 mètres, rend possible dans l’esprit des enseignants l’idée de « relief ». Aucun exercice n’évalue en fait la capacité à définir le mot « relief » ou le mot « montagne ».
Source : Document issu du blog : "Le cartable de maîtresse Sèverine". http://www.lecartabledeseverine.fr/
- 17 La transcription du moment de classe analysé se trouve en annexes. Nous nous référons donc ici aux (...)
24Cette difficulté à nommer et à définir explicitement les savoirs en jeu conduit lors des séances à un certain nombre de malentendus sociocognitifs (Bautier, Rayou, 2009 ; Bonnery, 2015) comme nous allons le voir dans la séance observée17. La situation de classe est la suivante : les élèves observent une photographie d’un paysage de montagne (Pyrénées). La photographie a été prise par l’enseignante lors d’une classe patrimoine avec les élèves lors des deux dernières semaines de septembre. Sur place, les élèves avaient réalisé un dessin du paysage projeté. La première partie de la séance a permis l’identification du document, le rappel de la définition de paysage. La transcription démarre au moment où les élèves commencent le découpage des différents plans de la photographie. Au premier plan, les élèves ont reconnu une forêt.
25Dans le premier temps de la séance (l.1 à 17) l’enseignante présuppose que les définitions de relief et de montagne sont acquises et considère qu’il ne s’agit que de « termes à revoir ». Une élève, avec sa main, trace bien dans l’air la forme prototypique de la montagne dont le fond est vu comme « plat », non saillant, et formant la vallée. Elle trace donc une sorte de double cuvette pour figurer le sommet. L’enseignante cherche ensuite, en utilisant une pédagogie dite inductive et partant de ce que savent déjà les élèves, à faire dire la définition de montagne (l.18 à 21). Elle ne l’obtient pas et passe alors à un exercice de localisation du massif des Pyrénées pour résoudre la question se refusant à délivrer de manière transmissive un savoir « tout prêt » aux élèves. C’est donc par le biais du repérage du massif des Pyrénées sur la carte du relief (l.22 à 32) qu’elle compte ainsi faire définir (en fait identifier) la montagne, comme dans l’évaluation vue précédemment.
26En ce qui concerne la définition et la formation du concept de relief, nous observons là des difficultés bien différentes. Une première stratégie consiste à utiliser des mots a priori plus simples pour aider les élèves à se former une image mentale de ce que désigne le terme relief. Les mots « creux » et « bosses » sont souvent privilégiés, car ils permettent d’imaginer des accidents topographiques que les élèves peuvent réellement vivre à leur échelle (à pied, en vélo, dans une voiture, on ressent ces dénivellations). De même, les mots « irrégularités », « inégalités » semblent dire également le caractère accidenté des terrains que l’on peut ressentir en marchant, en courant… Mais la projection sur une autre échelle (celle d’un massif, celle d’un pays ou d’un continent voire de la planète) de ces images de creux et de bosses, de ces irrégularités, demeure un exercice mental difficile pour les élèves comme le montre le début de la séance observée. Les distinctions massifs, sommets, monts (l.23-24)… n’étant plus des objets de savoir prescrits ne sont pas enseignées en tant que telles aux élèves qui ne possèdent donc pas d’autres référents que le prototype alors même que ces élèves viennent de passer deux semaines sur le terrain et qu’ils ont dessiné sur place le paysage qu’ils sont en train d’observer en classe.
27Poursuivant son objectif – nommer et décrire les formes du relief et de l’occupation humaine sur la photographie à l’aide – l’enseignante consacre un second temps de la séance à la réalisation collective d’un croquis de la photographie du paysage de montagne prise lors de la classe Patrimoine dans les Pyrénées (l.33 à 86). Ce que nous constatons c’est que la tâche à effectuer pour les élèves est d’abord celle du croquis : il n’y a pas finalement d’associations pour eux entre le tracé des lignes du croquis au feutre noir et la compréhension des formes du relief (l.50 à 64). Ce moment est un véritable temps de flottement et d’incompréhension : stupeur du côté de l’enseignante qui pense sa question « simple » et inquiétude du côté des élèves qui ne parviennent pas à répondre aux attentes de leur professeur. Les élèves cherchent donc à identifier des formes dans la photographie : soit il voit une montagne soit il voit une plaine soit il voit un plateau. Là, il voit des lignes (l.61 à 64) – celles du croquis et des plans – et une montagne (l.75). Pour atteindre la catégorie « relief », dans leur conception, il faudrait voir d’autres reliefs.
28Tout cela évidemment est une question d’échelle, mais il est important de comprendre quels types de géographies les enfants forment à partir des documents, images, mots et activités qui leur sont fournis. Le mot « forme » peut être à l’origine de malentendus chez les élèves qui associent le mot forme à la forme géométrique. Ainsi, lors d’une autre séance, une élève comprend dans la consigne « vous devez tracer les formes du relief sur votre croquis » des formes géométriques et a tracé sur son croquis – au lieu des lignes attendues délimitant les plans – des carrés, des triangles là où il lui semblait que les formes changeaient. Par ailleurs, la sémiologie graphique utilisée dans le langage cartographique recourt le plus souvent à des formes géométriques en légende. Il n’est pas si évident donc de conceptualiser pour un enfant les formes que pourrait prendre le relief (imaginez-vous l’espace d’un instant dans cet imaginaire spatial enfantin où carrés, cercles et triangles se bousculent sur la surface terrestre). Certes, la liste des exemples est là pour dire, de manière exemplaire, ces formes et ces niveaux de saillance mais la compréhension par l’exemple implique la reconnaissance préalable des formes mentionnées (plaines, plateaux, collines, montagnes, vallées). Finalement, c’est par un détour, celui de la lecture du titre de la carte murale (l.78 à 82) que les élèves trouveront la réponse attendue.
29Cet extrait de séance montre en réalité que la construction conceptuelle de la saillance relève bien de l’abstraction et donc d’une notion plus complexe à enseigner qu’il n’y paraît. L’enseignante, elle, conçoit le relief comme un ensemble topographique. Elle a en tête le modèle des courbes de niveau des cartes topographiques qui lui permettent de lire celui-ci. Dans la suite des séances proposées, les élèves seront d’ailleurs amenés à travailler sur les courbes de niveau d’une carte topographique et à construire une coupe simplifiée à partir d’un extrait agrandi au format A3. Les conceptions des élèves et de l’enseignante ne se croisent pas dans cet extrait et ne se retrouvent qu’autour d’un objet, la carte murale du relief français, dont la lecture du titre permet aux élèves de finalement répondre aux attentes supposées de l’enseignante.
30Dire et construire le concept de la saillance terrestre demeure une situation délicate à mener pour l’enseignant de l’école élémentaire. Confronté à ses propres représentations de ce que doit être l’enseignement de la géographie (connaître les formes du relief est évalué par la connaissance des localisations sur la carte des principales formes du relief français), pris entre ses propres convictions, celles de l’institution et celles, plus lointaines ou mal connues, de la géographie universitaire, les professeurs des écoles ne parviennent que difficilement à faire des propositions pédagogiques renouvelées et adaptées. La question des supports d’apprentissage est prégnante, souvent à la source de malentendus chez les élèves, mais également chez les enseignants.
- 18 Voir par exemple la préface d’un manuel de géographie de 1948 dans laquelle l’auteur, L.Planel, inv (...)
31Nous aimerions terminer cet article sur la question de la manipulation, pour mieux appréhender et conceptualiser la saillance. L’importance des gestes pour l’apprentissage des concepts en mathématiques est souvent mise en valeur et connue des enseignants qui, même si la manipulation est moins fréquente en cycle 3 qu’à la maternelle ou au cycle 2, n’hésitent cependant pas à y recourir. Utiliser ses mains pour apprendre est une voie fondamentale : explorer une carte du relief « en relief » avec la paume de sa main est un moyen d’envoyer une information sensorielle au cerveau qui construit bien plus efficacement ainsi la catégorie relief avec toutes les nuances qu’elle contient du fond des océans jusqu’au sommet des montagnes. La construction de cartes simples en relief, de maquettes, de boîtes contenant des objets et de la pâte à modeler sont des démarches peu explorées aujourd’hui en géographie et absentes de la plupart des manuels et guides de mises en œuvre récents. « Fabriquer » de la matière géographique est une manière de la concevoir et de se l’approprier. Les manuels anciens proposaient de nombreuses activités de ce type, mais dissociaient l’étude des formes du relief des phénomènes humains et culturels18. Il ne s’agit pas de revenir en arrière, de retrouver sur le mode « confiture bonne maman » la bonne vieille géographie d’antan, mais il s’agit de nous interroger sur les méthodes pédagogiques actuelles dites actives et constructivistes qui sont finalement peu explicites et peu « actives » au sens littéral du terme. N’est-il pas possible de « fabriquer » avec les élèves de la matière géographique intégrant les paradigmes contemporains ? De se poser clairement et sereinement la question des apprentissages relevant de la géographie physique pour éviter que les enseignants – faute de mieux – ne s’engouffrent dans la reproduction de documents « tout prêts » et photocopiables datant d’une époque ou celle-ci était explicitement enseignée aux élèves ?
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