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Présentation. Transferts culturels et réceptions de la pédagogie allemande dans l’espace francophone (xviiie-xxe siècles)

Alexandre Fontaine et Jean-François Goubet
p. 5-15

Texte intégral

« Les idées font de curieux voyages et on les retrouve souvent bien loin de leur point de départ »
Jules Paroz, L’Éducateur, 1870, p. 152

1À quelle fin étudier l’histoire de la pédagogie ? À une époque comme le xixe siècle, où la perspective historique dominait le champ des savoirs, la question s’est certainement posée avec une acuité particulière, d’autant que c’est à cette période que furent mis sur pied les systèmes nationaux d’éducation et, avec eux, les institutions prenant en charge la formation des maîtres. On a donc beaucoup historicisé, et beaucoup pédagogisé. C’est du moins ce que le lecteur moderne retire de la lecture du classique que constitue l’Histoire de la pédagogie de Gabriel Compayré :

  • 1 Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, Paris, Paul Delaplane, 1886, 4édition, p. XV.

La pédagogie, longtemps négligée même dans notre pays, a repris crédit : bien plus, elle est à la mode. La France pédagogise, disait récemment un des hommes qui auront le plus contribué de notre temps à exciter et aussi à régler le goût des études pédagogiques1.

  • 2 Voir notamment Heinz-Elmar Tenorth, « Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. Jahrhundert. As (...)

2L’hommage rendu à Félix Pécaut ne concerne pas un intellectuel dégagé des considérations pratiques, mais bien l’un des fondateurs de l’école républicaine française. L’histoire de la pédagogie a été partie prenante de la réforme de la formation des maîtres et de son institutionnalisation, plus ou moins avancée selon que l’on se place en Allemagne, en Suisse ou en France2. Il s’est alors agi d’établir un fonds scientifique en éducation par l’examen des systèmes du passé, qu’ils viennent de France ou d’ailleurs. Pour le dire avec le même Compayré :

  • 3 Gabriel Compayré, op. cit., p. XIV.

L’histoire de la pédagogie est l’introduction nécessaire à la pédagogie elle-même. On doit l’étudier, non par esprit d’érudition et de vaine curiosité, mais dans une intention pratique, afin d’y rechercher les vérités durables qui sont les éléments essentiels d’une théorie définitive de l’éducation3.

  • 4 Ibid., p. 457.
  • 5 Ibid., p. 457-480.

3Plus loin, l’auteur salue en particulier l’Allemagne comme le pays où la pédagogie aurait pris « un développement philosophique et élevé »4, et où même les poètes et les écrivains auraient contribué à la constitution d’une science de l’éducation. On aurait dès lors pu s’attendre à trouver de longs développements sur les principales doctrines éducatives venues des pays de langue allemande. Au lieu de cela, on ne découvre que de rapides généralités sur Kant, Beneke ou Herbart. Ce sont les auteurs anglais, au premier chef Spencer et Bain, qui sont célébrés sur des dizaines de pages5. Même les auteurs états-uniens, avec lesquels se clôt l’ouvrage, se voient attribuer plus d’espace que leurs collègues d’expression allemande !

4Ce regard arrière trahit les ambiguïtés de la réception des références germaniques. En se fixant pour objectif de fonder une science de l’éducation, les réformateurs républicains français s’inspiraient en effet de la situation outre-Rhin, où la Pädagogik avait été constituée en discipline universitaire. Si Compayré mettait en avant la continuité entre la France contemporaine et le monde du passé, son silence relatif sur l’Allemagne montre donc qu’il portait sur ce passé un regard pour le moins sélectif et arbitraire. Faire retour sur l’histoire de la pédagogie répond dès lors à un double objectif. Il s’agit, d’une part, de mettre au jour sa dimension foncièrement transnationale en identifiant les transferts qui ont pu s’opérer dans le champ pédagogique grâce à l’existence d’un contexte favorable d’adoption – en l’occurrence, l’établissement en France d’une science de l’éducation et la volonté de professionnaliser la formation des maîtres. Mais, il convient d’autre part de signaler les entreprises de sélection des sources, d’occultation de certaines références par d’autres, en raison de préférences implicites ou clairement affichées. L’histoire de la réception de conceptions étrangères invite toujours à considérer la situation du pays-cible, les besoins qui s’y manifestent, les resémantisations et les déplacements qui y sont opérés. Une telle entreprise historiographique doit aussi mettre au jour les occasions manquées, les oublis, les dissimulations d’emprunts et les fins de non-recevoir adressées à l’étranger, et en rechercher les raisons. Les auteurs de langue allemande ont connu des réceptions fort contrastées dans les pays francophones qui ont été privilégiés dans le présent volume, à savoir la Suisse (romande), la France ainsi que, dans une moindre mesure, la Belgique. Entre autres raisons de cet accueil différencié, voire de cette indifférence, se trouvent des motifs dus à la compréhension de ce que doit être une histoire de la pédagogie.

  • 6 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Paris, PUF, 1949.
  • 7 Louis Riboulet, Histoire de la pédagogie, Lyon et Paris, Librairie catholique/Emmanuel Vitte, 1941, (...)

5Dans la première partie du xxe siècle, il semble acquis que celle-ci est avant tout une histoire des idées pédagogiques. En France, en particulier, la pédagogie est alors intégrée dans la philosophie. Cette dernière ne renvoie pas uniquement aux domaines les plus arides de la spéculation mais englobe de nombreux autres pans de ce que nous nommerions aujourd’hui les sciences humaines et sociales. Cette tendance se voit en particulier dans l’Histoire de la pédagogie signée par René Hubert, qui fait une large place à des auteurs comme Émile Durkheim, Jean Piaget ou Henri Wallon6. L’histoire de la pédagogie est une partie de la philosophie lato sensu, en particulier en tant qu’elle est mobilisée dans le cadre de la formation culturelle générale des enseignants. Un auteur catholique comme Louis Riboulet, pour prendre un autre exemple, partage encore largement l’objectif de former les éducateurs via l’histoire des idées pédagogiques. Dans l’introduction à son Histoire de la pédagogie, il n’hésite pas à reprendre Compayré mot pour mot et sans le nommer lorsqu’il écrit que « dans chaque siècle, l’éducation est l’écho de la philosophie dominante. Derrière le Ratio studiorum et la Compagnie de Jésus, a-t-on dit, derrière l’Émile de J.-J. Rousseau, apparaît toute une philosophie »7.

  • 8 Voir Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universi (...)
  • 9 Sur les points de contact, voir Jean-Luc Le Cam, « L’histoire de l’éducation : discipline de recher (...)
  • 10 Michel Bréal, De l’enseignement des langues anciennes, Paris, Hachette, 1891, p. 23n.
  • 11 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1990, p. 19.

6Dans le champ de l’éducation, l’action au présent nécessite la connaissance du passé qui le supporte ; cette action fut du reste l’objectif premier de l’éducation comparée dès son émergence à la fin du xviiie siècle. Par ailleurs, si elle a une finalité pratique de formation, la pédagogie ne s’enracine pas moins dans une histoire générale des idées. Dans la tradition institutionnelle française, la philosophie a joué un rôle important dans la conservation, l’exploitation et la mise en perspective de ce passé. Sans doute ce rôle, pour important qu’il ait été, ne demeura-t-il pas sans concurrent. L’histoire des institutions, et non seulement des idées, avait par exemple été pratiquée dès la fin du xixe siècle par Friedrich Paulsen à Berlin8. Des échos s’en trouvent chez des auteurs d’expression française aussi divers que Michel Bréal ou Émile Durkheim9. On constate d’ailleurs là encore un mouvement d’occultation progressive des références allemandes. Alors que Bréal célébrait en Paulsen l’auteur d’un livre « plein de faits et d’idées »10 et reprenait sur de longues pages les références à la culture allemande qui s’y trouvaient, ces dernières ne se laissent plus que deviner dans L’évolution pédagogique en France, notamment dans son chapitre de clôture, « La culture logique par les langues » : les pages que Durkheim consacre au développement d’une raison complète par les sciences et les lettres apparaissent au lecteur attentif comme la reprise d’un lieu commun pédagogique allemand, celui de la Formalbildung. L’animosité de certains pédagogues français envers l’Allemagne à l’époque de la Première Guerre mondiale ne fut donc que le terme ultime d’un mouvement commencé plus tôt. L’évolution pédagogique en France tendit alors par ses moyens propres à dénoncer l’« homme invétéré »11 dans le futur maître français ; il s’agissait encore en elle de donner tout son sens à l’action présente grâce à la mise en évidence du passé, mais les références n’étaient plus uniquement idéales, philosophiques, et elles s’étaient nationalisées, francisées. L’histoire de l’éducation, loin d’être uniquement celle des idées pédagogiques, fut aussi celle des institutions et des pratiques d’enseignement et de discipline, en un mot de la forme scolaire.

  • 12 François Guex, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Lausanne & Paris, Payot &&Alcan, 1913, (...)
  • 13 Voir Valérie Lussi Borer, Histoire des formations à l’enseignement en Suisse romande, Berne, Peter (...)
  • 14 Friedrich Paulsen, Pädagogik, Stuttgart et Berlin, Cotta, 1921, p. 3-4.
  • 15 Voir Hermann Röhrs, « Georg Kerschensteiner (1852-1932) », Perspectives : revue trimestrielle d’édu (...)

7La référence principale à la philosophie comme domaine compétent pour penser l’éducation, du reste, n’est pas uniquement un fait français. Sous la plume du Suisse François Guex, on peut encore lire au début du xxe siècle que « l’histoire de la pédagogie est inséparable de la science de l’éducation, au même titre que l’histoire de la philosophie l’est de la philosophie elle-même »12. Ce qu’il est intéressant de remarquer ici, c’est que même si la philosophie ne peut pas ne pas être évoquée – tout le monde sait bien que celle-ci est, comme l’ont affirmé Hegel et d’autres après lui, inséparable de son histoire et de ses grandes figures –, elle n’est plus nécessairement la science rectrice de l’éducation : une science de l’éducation, autonome, devrait elle aussi, pour son propre compte, prendre en charge son histoire. L’analogie signale une parenté structurelle, un rapport constant, mais ne désigne en rien l’inclusion de la pédagogie dans le domaine traditionnel de la philosophie. Sans doute la Suisse a-t-elle joué un rôle pionnier dans l’espace francophone en autonomisant, dès le second xixe siècle, les sciences de l’éducation13. Le modèle universitaire allemand a toutefois pesé dans cette déclaration d’indépendance. Alors qu’il paraissait encore évident à Paulsen que la pédagogie était une discipline philosophique, qu’elle devait être attachée à la chaire de philosophie pratique qui doublait l’Ordinariat de philosophie théorique14, à la génération suivante furent mis en place des départements consacrés à l’éducation. Georg Kerschensteiner, passé par le séminaire de formation des maîtres d’écoles, puis devenu professeur de lycée avant que d’obtenir finalement une chaire de sciences de l’éducation à Munich15, symbolise ce mouvement historique d’émancipation.

Émergence d’un nouveau paradigme

  • 16 Jan Gessler, Histoire de la pédagogie, Louvain, S. A. De vlaamse druckerij, 1948, 2édition revue.
  • 17 Voir Auguste Pinloche, La Réforme de l’éducation en Allemagne au dix-huitième siècle : Basedow et l (...)
  • 18 Jan Gessler, op. cit., p. 104.
  • 19 Ibid., p. 106 et 108.
  • 20 Ibid., p. 110.

8Avant de prendre en compte les répercussions que l’irruption d’un nouveau paradigme, se réclamant davantage des sciences de l’éducation, a pu également jouer en France, arrêtons-nous un instant sur un autre exemple de référence préservée, quoique non unique, à la philosophie et à l’histoire des idées pédagogiques comme passage obligé de la formation en éducation. Dans un syllabus édité par le Belge Jan Gessler sous le nom d’Histoire de la pédagogie16, dans l’immédiat après-guerre, on trouve encore des traces de l’importance de la pensée pédagogique de langue allemande au xixe siècle et aussi de la conception, elle-même issue du siècle précédent, de la pédagogie comme examen des doctrines émises par de grands penseurs. Pour le xviiie siècle, c’est le seul Basedow, que les travaux d’Auguste Pinloche avaient fait connaître au public de langue française17, qui est cité. Lorsqu’on aborde les décennies suivantes, le domaine germanophone prend à lui seul la moitié de la place, avec quatre entrées sur huit. Johann Heinrich Pestalozzi, le « prince des pédagogues », se voit attribuer quatre pages lorsque les autres n’en ont que deux ; il est dit ceci de lui : « P[estalozzi] fut, dans la plus noble acception du mot, un philanthrope et, sans contredit, le plus influent de tous les pédagogues modernes »18. Suivent, dans l’ordre, Friedrich Frœbel, grand promoteur de l’éducation des tout-petits dans tous les pays civilisés – à l’instar de Maria Montessori –, Johann Friedrich Herbart, « le plus grand pédagogue du xixe siècle »19 pour avoir promu l’intérêt, la concentration et les degrés formels de l’instruction, puis le couple Adolph Diesterweg/Johann Michael Sailer, le premier étant le « Pestalozzi de l’Allemagne », l’autre le « principal représentant de la pédagogie catholique en Allemagne »20. Affleure également, dans le plan de cours très classique de cet ouvrage belge, le rôle qu’a pu jouer l’espace germanophone, protestant avant tout, dans la pédagogie à partir du xviiie siècle jusqu’à la fin du siècle suivant.

  • 21 Jean Houssaye, Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994.
  • 22 Augustin Mutuale, Gabriele Weigand, Les grandes figures de la pédagogie, Paris, Éditions Pétra, 201 (...)
  • 23 Voir Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie, Paris, Fabert, 2014.

9Que certains noms, comme ceux de Frœbel ou de Herbart, aient très largement disparu de l’avant-scène pédagogique contemporaine, au profit du plus classique Rousseau ou du plus moderne Dewey, ne laisse pas d’étonner, dans ce contexte. Non qu’il n’existe plus d’histoire de la pédagogie comme récapitulation des grandes doctrines du passé sur le marché du livre français actuel. On trouvera bien encore des références à l’inventeur du Kindergarten dans les Quinze pédagogues édités par Jean Houssaye en 199421, et à l’auteur de la Pédagogie générale dans Les grandes figures de la pédagogie publiées par Augustin Mutuale et Gabriele Weigand en 201122. Le genre, toutefois, apparaît plus comme une survivance, ou comme un effort solitaire de retour à des sources lointaines oubliées, que comme l’établissement d’une continuité grâce à laquelle le présent deviendrait intelligible. Jean Houssaye adopte une posture clairement militante, favorable à l’éducation dite nouvelle, dans l’histoire de la pédagogie qu’il fait à rebours, en dénonçant les rémanences néfastes de pratiques scolaires pourtant dénoncées par divers auteurs depuis des siècles23. Ce n’est plus sous le signe de la tradition mais sous celui de la rupture d’avec ladite tradition que les idées pédagogiques sont convoquées. Une conséquence nette s’en laisse tirer : les idées éducatives, qu’elles viennent de théoriciens ou de praticiens, n’auraient plus de prise active sur le présent ; au mieux pourraient-elles servir de levier critique. Ce constat, d’ailleurs, n’est pas nouveau. Une vingtaine d’année plus tôt, ceux qui ont institutionnalisé en France les sciences de l’éducation, alors qu’ils signaient en 1971 une Histoire de la pédagogie, semblaient déjà conscients de la vanité de l’entreprise. Dans l’introduction, Maurice Debesse s’exprime de manière assez sceptique sur la connaissance et la portée pratique de l’histoire de l’éducation :

  • 24 Maurice Debesse, « Introduction », in : Maurice Debesse & Gaston Mialaret (éd.), Traité des science (...)

C’est un fait qu’elle n’a pas, en France par exemple, exercé d’action en profondeur dans la société contemporaine, à la différence d’autres sciences humaines, comme la psychologie de l’enfant par exemple. Sa connaissance se limite à un milieu d’érudits et même parmi les praticiens de l’éducation sa diffusion reste insuffisante24.

  • 25 Ibid.

10L’histoire de la pédagogie a perdu sa place dans la formation des enseignants. Les maîtres anciens d’expression allemande, en particulier, ne donnent plus d’accès privilégié au domaine de l’éducation. L’heure est aux sciences positives, avec leurs promesses d’efficacité, de maîtrise technique, au détriment de la question du sens des activités éducatives. Maurice Debesse constate : « N’étant pas une science appliquée ou du moins directement applicable, l’intérêt que [l’histoire de la pédagogie] peut susciter en pâtit dans une société soucieuse d’efficience comme la nôtre »25.

11Redonner une place à la pédagogie dans la culture, voir en particulier quels transferts culturels se sont opérés entre aires germanophone et francophone durant les siècles passés, telle est l’intention du présent recueil. Les conceptions éducatives de langue allemande ont connu des fortunes fort diverses selon les pays et les époques. Il importe donc de mettre au jour les contextes de réception ou, au contraire, de blocage, les reformulations et les restructurations qui ont pu se réaliser ce faisant.

Réceptions et emprunts : d’une éducation comparée à une « éducation transférée »

  • 26 Cette volonté de considérer les phénomènes éducatifs dans des perspectives transnationales et inter (...)
  • 27 Horace Mann, The judgment of Horace Mann on European institutions, Oberlin tracts, 1846.

12S’il est un atout indéniable des études sur l’éducation, depuis leur émergence moderne au tournant du xviiie siècle, c’est de s’être constituées et développées au cœur de dynamiques internationales en portant un regard avisé sur la réception des modèles et sur les processus d’emprunts transnationaux26. Rappelons que dans le sillage de l’étude paradigmatique publiée en 1817 par Marc-Antoine Jullien à partir des cantons suisses, certains spécialistes ont relevé les difficultés, sinon l’impossibilité d’emprunter et de faire circuler les modèles éducationnels tels quels – c’est-à-dire terme à terme – d’un pays à l’autre, comme le concevait Jullien. D’où l’idée, portée par des érudits comme Victor Cousin suite à son analyse des écoles prussiennes de 1832, et reprise plus tard par Horace Mann, d’une nécessité d’adapter les emprunts au contexte d’accueil27.

  • 28 Konstantin Ushinsky, « On National Character of Public Education », in : A.I. Piskunov (éd.), K. D. (...)
  • 29 Michael Sadler, « How Far Can we learn anything of practical value from the study of foreign system (...)
  • 30 Joseph Albert Lauwerys, Opening Address. Paper presented at the Second general Meeting of the Compa (...)

13Konstantin Ushinsky (1824-1871), puis plus tard Michael Sadler (1861-1943) ou Joseph Albert Lauwerys (1902-1981) – tous trois éminents spécialistes de l’éducation comparée – ont défendu la thèse d’une impossibilité des transferts en vertu du caractère strictement national de l’éducation. Pour Ushinsky, chaque nation possédait son propre système scolaire national, et c’est pourquoi il était impossible de l’isoler des éléments culturels qui l’influençaient28. Si, pour Sadler, tout système national d’éducation incarnait une chose vivante et résultait de luttes et de difficultés oubliées rendant tout transfert inapplicable, il voyait tout de même dans l’étude des systèmes étrangers une manière de mieux cerner son propre système national29. Enfin, de manière analogue, Lauwerys jugeait l’utilité d’un transfert dans la compréhension mutuelle des systèmes forgés par les pédagogues étrangers30.

  • 31 Voir notamment Brian Holmes, Comparative education : Some considerations of method, London, Allen (...)
  • 32 Michel Espagne et Michael Werner (éd.), « La construction d’une référence allemande en France, 1750 (...)

14Depuis le « tournant transnational » des sciences humaines et sociales, on constate un renouveau des travaux en éducation comparée. Les spécialistes ont développé de nombreuses études réflexives afin de mieux définir son cadre et ses méthodes de travail31. Dès le milieu des années 1980 a aussi émergé une réflexion neuve sur les mécanismes d’emprunts, théorisée dans la notion évolutive de « transfert culturel ». Les travaux de l’école franco-allemande (Kulturtransferforschung), représentée par Michel Espagne et Michael Werner, offrent de précieux outils pour analyser les processus de resémantisations qui accompagnent tout transfert culturel32.

  • 33 Jürgen Schriewer, « The Method of Comparison and the Need for Externalization : Methodological Crit (...)
  • 34 Masahiro Tanaka, The Cross-cultural Transfer of Educational Concepts and Practices : a comparative (...)
  • 35 Gita Steiner-Khamsi, Ines Stolpe, Educational Import : Local Encounters with Global Forces in Mongo (...)
  • 36 Florian Waldow, « Undeclared imports : silent borrowing in educational policy-making and research i (...)
  • 37 Klaus Dittrich, Experts going transnational : education at world exhibitions during the second half (...)
  • 38 Jeremy Rappleye, Yuki Imoto, Sachiko Horiguchi, « Towards “thick description” of educational transf (...)
  • 39 Christine Mayer, « Zirkulation und Austausch pädagogischen Wissens : Ansätze zur Erforschung kultur (...)
  • 40 Gita Steiner-Khamsi, « Tranferring Education, Displacing Reforms », in : Jürgen Schriewer, Discours (...)

15C’est dans le sillage de ces recherches que le concept d’« educational transfer » se développe en histoire de l’éducation, notamment grâce aux travaux pionniers de Jürgen Schriewer en Allemagne et de David Phillips au Royaume-Uni33. Nombre d’investigations plus récentes proposent des essais de cartographies conceptuelles des transferts, qui aident à mieux cerner les typologies et les processus liés aux emprunts34. On dispose par ailleurs de recherches approfondies sur les transferts éducationnels dans des contextes pluriels : Gita Steiner-Khamsi a ainsi analysé avec Ines Stolpe le cas de la Mongolie35, Florian Waldow a consacré une étude sur les « emprunts silencieux » en Suède36, Klaus Dittrich a exposé les liens entre structuration des systèmes scolaires occidentaux et Expositions universelles37, Jeremy Rappleye s’est interrogé sur les importations occidentales qui ont façonné l’école japonaise38 et Christine Mayer sur les transferts de manuels d’éducation féminine dans l’espace anglo-allemand39. Enfin, on peut dire qu’avec les travaux de Gita Steiner-Khamsi, la notion prend une assise institutionnelle solide et internationalement reconnue, notamment grâce à ses travaux théoriques et à son analyse de la « reterritorialisation de l’importation éducationnelle », où elle éclaire de manière probante le processus hautement politisé de sélection des emprunts40.

  • 41 Monique Mombert, L’enseignement de l’allemand en France 1880-1918. Entre “modèle allemand“ et “lang (...)
  • 42 Danièle Tosato-Rigo, « Une didactique des droits de l’homme ? Autour de quelques catéchismes républ (...)
  • 43 Voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle de transferts cultur (...)

16Les questions de transferts éducationnels et de resémantisations sont longtemps restées les parents pauvres de l’historiographie de l’éducation dans l’espace francophone, les spécialistes privilégiant souvent une approche comparative basée essentiellement sur le cadre national. Toutefois, plusieurs travaux ont éclairé les phénomènes de réinterprétations de pratiques ou de savoirs pédagogiques en circulation. Parmi d’autres, on citera l’étude de Monique Mombert consacrée à l’enseignement de l’allemand en France41 et celle de Danièle Tosato-Rigo, qui a souligné les phénomènes de transferts de catéchismes politiques entre la France et la Suisse42. Depuis quelques années, on assiste toutefois à une densité croissante de travaux et de projets de recherche consacrés à la circulation des savoirs scolaires qui placent les notions de « transferts culturels », d’« emprunts transnationaux », voire de « standardisation silencieuse des savoirs scolaires » au centre de la discussion43.

La pluralité des approches historiques dans le présent volume

17On trouvera dans le présent volume des contributions qui font droit aux différentes façons d’analyser les réceptions de systèmes ou de pratiques pédagogiques en histoire de l’éducation. Loïc Chalmel montre le bénéfice que l’on peut retirer de l’analyse interne des œuvres, en étudiant dans deux contributions distinctes la manière dont Rudolf Steiner a essayé, dans sa Philosophie de la liberté, de surmonter des contradictions conceptuelles, et la façon dont Johann Bernhard Basedow a tenté d’opérer la médiation entre théorie et pratique. Comment, à travers le temps et l’espace, ces idées pédagogiques peuvent-elles encore trouver un écho ? Le lecteur est lui-même inclus dans le processus de réception, en ce que les auteurs du passé l’invitent à questionner l’actualité pédagogique. L’article de Klaus Dittrich entretient une certaine parenté avec l’histoire des idées philosophiques. Reconstituant un débat interne aux maîtres d’école allemands autour de la place à conférer au travail manuel né dans le contexte scandinave, il montre que l’étranger servait surtout de repoussoir à certains instituteurs allemands, qui donnaient ouvertement à leurs propos une tournure nationaliste.

18Les deux grandes figures pédagogiques de langue allemande que sont Johann Heinrich Pestalozzi et Johann Friedrich Herbart occupent naturellement une place de choix dans ce volume. Deux contributions sont consacrées à chacun d’entre eux, qui permettent d’apprécier leur acclimatation différenciée dans l’espace francophone. Pestalozzi, auquel le Dictionnaire de Ferdinand Buisson accorde une place de choix, a en fait connu une réception bien maigre en France. Daniel Tröhler montre comment ce sont avant tout des raisons contextuelles, en grande partie extérieures à la pédagogie puisque relevant de la politique ou de la religion, qui sont responsables de ce déficit. Lukas Boser s’attache quant à lui à décrire les détails précis du transfert de la « méthode » de Pestalozzi en Suisse et à Weimar. L’enseignement du calcul au début du xixe siècle permet en effet d’observer finement les mécanismes de resémantisation, qui concourent parfois à faire apparaître l’emprunt comme une véritable « formule magique ». Katja Grundig de Vazquez se place elle aussi résolument dans l’optique de l’analyse des transferts culturels en éducation, et montre que s’il n’y a pas eu à proprement parler d’école herbartienne dans la France de la Troisième République, l’attraction du philosophe et pédagogue allemand, comme de ses continuateurs, y est indéniable, que ce soit par le biais du transfert de notions ou bien par celui des pratiques de formation des maîtres. La contribution de Blaise Extermann et de Viviane Rouiller, également consacrée à la diffusion de l’herbartisme, interroge la pénétration successive de son système en Suisse romande en suivant trois générations de pédagogues. On assiste à un processus d’acclimatation d’un fonds étranger dans un contexte local qui souligne la façon dont Herbart a permis le dépassement de conflits confessionnels, politiques et institutionnels.

19C’est encore sous le signe des transferts que s’est placée la contribution d’Alexandre Fontaine, laquelle rend hommage à un autre grand nom de la pédagogie, Hermann August Niemeyer. Ce descendant de Francke fut le principal représentant de l’éclectisme en éducation. Aussi n’a-t-il pas seulement laissé une œuvre-phare en pédagogie qui a fait l’objet d’une réception différenciée dans l’espace franco-suisse, et même dans toute l’Europe, mais a-t-il également été l’un des pionniers du comparatisme en éducation. La place de l’Alsace en tant que médiatrice de la pédagogie allemande en France est interrogée dans l’article de Jean-Pierre Hirsch et de Monique Mombert. La « province pédagogique » tant vantée par Goethe se situerait en fait entre le Rhin et les Vosges. La Troisième République aurait puisé dans la région perdue des innovations mises en place auparavant. Des institutions comme l’École Monge et l’École alsacienne sont mises en lumière, de même que le passeur culturel de premier plan que fut Michel Bréal. L’article de Jean-François Goubet nous ramène à nouveau à Genève ou à Strasbourg, même s’il invite également à tourner le regard vers Lille et Bruxelles. Friedrich Fröbel et Georg Kerschensteiner y sont traités de concert en tant que promoteurs de l’école active, par le biais du jeu ou celui du travail pédagogique. L’analyse porte en particulier sur la resémantisation d’éléments conceptuels, comme celui d’Arbeitsschule, et sur les obstacles à une réception française complète et durable.

20Ce sont ainsi des germanistes, des historiens, des spécialistes de philosophie et de sciences de l’éducation qui ont contribué à ce volume, afin de mettre sous diverses lumières les relations pédagogiques entre espaces germanophone et francophone. Le fait qu’ils viennent d’Allemagne, de France et de Suisse a redoublé la multiplicité des approches. Par l’entrecroisement des points de vue, nous avons souhaité offrir une vision riche et complémentaire de ce que fut la réception de la pédagogie allemande dans l’espace francophone. Le caractère transnational et interdisciplinaire de ce recueil a également pour souhait de contribuer à l’étude des phénomènes de transfert en éducation et de rappeler combien l’élaboration de nos systèmes scolaires nationaux résulte avant tout d’une circulation accrue, mais aussi très souvent dissimulée, des savoirs et des pratiques pédagogiques.

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Notes

1 Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, Paris, Paul Delaplane, 1886, 4édition, p. XV.

2 Voir notamment Heinz-Elmar Tenorth, « Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. Jahrhundert. Aspekte ihrer historisch-sozialen Konstitution », in : Peter Zedler, Eckard König (éd.), Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, p. 117-140 ; Jacqueline Gautherin, Une discipline pour la république. La science de l’éducation en France (1882-1914), Peter Lang, Berne, 2002 ; Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly et al., Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées (fin du 19– première moitié du 20e siècle), Berne, Peter Lang, 2007.

3 Gabriel Compayré, op. cit., p. XIV.

4 Ibid., p. 457.

5 Ibid., p. 457-480.

6 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Paris, PUF, 1949.

7 Louis Riboulet, Histoire de la pédagogie, Lyon et Paris, Librairie catholique/Emmanuel Vitte, 1941, p. 17 (c’est une référence directe à Gabriel Compayré, op. cit., p. XIV).

8 Voir Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht, Leipzig, Veit, 1885.

9 Sur les points de contact, voir Jean-Luc Le Cam, « L’histoire de l’éducation : discipline de recherche historique ou science auxiliaire de l’action pédagogique ? Les leçons d’une comparaison franco-allemande », Histoire de l’éducation, n° 137, 2013, p. 92-123.

10 Michel Bréal, De l’enseignement des langues anciennes, Paris, Hachette, 1891, p. 23n.

11 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1990, p. 19.

12 François Guex, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Lausanne & Paris, Payot &&Alcan, 1913, p. XI.

13 Voir Valérie Lussi Borer, Histoire des formations à l’enseignement en Suisse romande, Berne, Peter Lang, 2016 ; Lucien Criblez, Bildungsraum Schweiz. Historische Entwicklung und aktuelle Herausforderungen, Berne, Haupt, 2008.

14 Friedrich Paulsen, Pädagogik, Stuttgart et Berlin, Cotta, 1921, p. 3-4.

15 Voir Hermann Röhrs, « Georg Kerschensteiner (1852-1932) », Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n° 3-4, 1993, p. 831-848.

16 Jan Gessler, Histoire de la pédagogie, Louvain, S. A. De vlaamse druckerij, 1948, 2édition revue.

17 Voir Auguste Pinloche, La Réforme de l’éducation en Allemagne au dix-huitième siècle : Basedow et le philanthropinisme, Paris, Armand Colin, 1889.

18 Jan Gessler, op. cit., p. 104.

19 Ibid., p. 106 et 108.

20 Ibid., p. 110.

21 Jean Houssaye, Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994.

22 Augustin Mutuale, Gabriele Weigand, Les grandes figures de la pédagogie, Paris, Éditions Pétra, 2011.

23 Voir Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie, Paris, Fabert, 2014.

24 Maurice Debesse, « Introduction », in : Maurice Debesse & Gaston Mialaret (éd.), Traité des sciences pédagogiques, t. 2, Histoire de la pédagogie, Paris, PUF, 1971, p. 9.

25 Ibid.

26 Cette volonté de considérer les phénomènes éducatifs dans des perspectives transnationales et internationalisantes se traduit notamment par un nombre considérable de revues et de journaux pédagogiques, parmi lesquels on citera : International Journal for the Historiography of Education ; Comparative Education ; Paedagogica Historica, International Journal of the History of Education ; International Journal of Education Research ;  International Journal of Education Development ; European Education ; International Journal of Special Education ; International Journal of Research and Method in Education ; Comparative Education Review ; Revue internationale d’éducation de Sèvres, etc.

27 Horace Mann, The judgment of Horace Mann on European institutions, Oberlin tracts, 1846.

28 Konstantin Ushinsky, « On National Character of Public Education », in : A.I. Piskunov (éd.), K. D. Ushinsky : selected works, Moscow, Progress Publishers, 1975.

29 Michael Sadler, « How Far Can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of Education ?, in : J. Higginson (éd.), Selections from Michael Sadler : studies in world citizenship, Liverpool, Dejall & Meyorre, 1979.

30 Joseph Albert Lauwerys, Opening Address. Paper presented at the Second general Meeting of the Comparative Education Society in Europe, General Education in a Changing World, Berlin, 1965.

31 Voir notamment Brian Holmes, Comparative education : Some considerations of method, London, Allen & Unwin, 1981 ; Roger Dale, « Globalization, knowledge economy and comparative education », Comparative Education, 41/2, 2005, p. 117-149 ; Eckhardt Fuchs, Jürgen Schriewer (éd.), Internationale Organisationen als Global Players in Bildungspolitik und Pädagogik, Abteilung Vergleichende Erziehungswissenschaft, Humboldt Universität zu Berlin, 2007 ; David Phillips et Michèle Schweisfurth (éd.), Comparative and International Education : An Introduction to Theory, Methods and Practice, Londres, Bloomsbury Academic, 2008 et 2014. Voir également Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs, Kate Rousmaniere (éd.), Connecting Histories of Education. Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, New York &&Oxford, Berghahn, 2014.

32 Michel Espagne et Michael Werner (éd.), « La construction d’une référence allemande en France, 1750-1914. Genèse et histoire culturelle », Annales ESC, 1987, p. 969-992 ; Michel Espagne, Les transferts culturels franco-allemands, Paris, PUF, 1999 et « La notion de transfert culturel », Revue Sciences/Lettres, 1/2013, online.

33 Jürgen Schriewer, « The Method of Comparison and the Need for Externalization : Methodological Criteria and Sociological Concepts », in : Jürgen Schriewer, Brian Holmes (éd.), Theories and Methods in Comparative Education, Frankfurt am Main, Lang, 1990 ; David Phillips, « Neither a borrower nor a lender be ? The problems of cross-national attraction in education », Comparative Education, 25/3, 1989, p. 267–274  et du même, « Aspects of educational transfer », in : Robert Cowen & Andreas Kazamias (éd.), International Handbook of Comparative Education, vol. 2, New York, Springer, 2009, p. 1061-1077.

34 Masahiro Tanaka, The Cross-cultural Transfer of Educational Concepts and Practices : a comparative study, Oxford, Symposium Books, 2005 ; Jeremy Rappleye, « Theorizing Educational Transfer : Toward a Conceptual Map of the Context of Cross-national Attraction », Research in Comparative and International Education, volume 1, 3, 2006, p. 223-240 et du même, Policy Transfer in an Era of Globalization : Theory – History – Comparison, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2012 ; Robert Cowen, « The Transfer, translation and transformation of educational processes : And their shape-shifting ? », Comparative Education, 45/3, 2009, p. 315-327.

35 Gita Steiner-Khamsi, Ines Stolpe, Educational Import : Local Encounters with Global Forces in Mongolia, New York, Palgrave Macmillan, 2006.

36 Florian Waldow, « Undeclared imports : silent borrowing in educational policy-making and research in Sweden », Comparative Education, 45/4, 2009, p. 477-494.

37 Klaus Dittrich, Experts going transnational : education at world exhibitions during the second half of the nineteenth century, University of Portsmouth, thèse de doctorat, 2010. Voir également Eckhardt Fuchs, « Popularisierung, Standardisierung und Politisierung : Wissenschaft auf den Weltausstellungen des 19. Jahrhunderts », in : Franz Bosbach, John R. Davis, Susan Bennett, Thomas Brockmann, William Filmer-Sankey (éd.), Die Weltausstellung von 1851 und ihre Folgen – The Great Exhibition and Its Legacy, München, K. G. Saur, 2002, p. 205-221.

38 Jeremy Rappleye, Yuki Imoto, Sachiko Horiguchi, « Towards “thick description” of educational transfer : understanding a Japanese institution’s “import” of European language policy », Comparative Education, 2011, p. 411-432.

39 Christine Mayer, « Zirkulation und Austausch pädagogischen Wissens : Ansätze zur Erforschung kultureller Transfers um 1800 », in : Marcelo Caruso, Thomas Koinzer, Christine Mayer & Karin Priem (éd.), Zirkulation und Transformation. Pädagogische Grenzüberschreitungen in historischer Perspektive, Böhlau Verlag, 2014, p. 29-50.

40 Gita Steiner-Khamsi, « Tranferring Education, Displacing Reforms », in : Jürgen Schriewer, Discourse formation in comparative education, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2000, p. 155-188 et de la même, The global politics of educational borrowing and lending, New York, Teachers College Press, 2004, ainsi que « Reterritorialisation de l’importation éducationnelle. Explorations de la politique de l’emprunt éducationnel », in : Martin Lawn, Antonio Novoa (éd.), L’Europe réinventée. Regards critiques sur l’espace européen de l’éducation, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 103-128 ; Gita Steiner-Khamsi, Florian Waldow, Policy Borrowing and Lending in Education, Londres et New York, Routledge, 2012.

41 Monique Mombert, L’enseignement de l’allemand en France 1880-1918. Entre “modèle allemand“ et “langue de l’ennemi“, Presses Universitaires de Strasbourg, 2001.

42 Danièle Tosato-Rigo, « Une didactique des droits de l’homme ? Autour de quelques catéchismes républicains helvétiques », in : Menschenrechte und moderne Verfassung. Die Schweiz im Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert. Akten des colloquiums an der Universität Freiburg, 18.-20. November 2010, Genève, Slatkine, 2012, p. 276-295.

43 Voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogique dans l’espace franco-romand, Paris, Demopolis, 2015. Voir également, du même, « Transferts culturels et pédagogie : reconnecter l’histoire de nos systèmes éducatifs à leurs racines métissées », Didactica Historica, 2/2016, p. 65-69 et Alexandre Fontaine, Giorgia Masoni, « Circolazioni transnazionali di letture morali nell’Europa del secolo lungo. Una storia di transferts culturali », in : Wolfgang Sahlfeld, Federalismo : motore di innovazioni e transfert pedagogici ? Il caso della Svizzera, Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, 22, 2015, p. 22-39 ; Damiano Matasci, L’école républicaine et l’étranger, thèse de doctorat, Université de Genève, 2012 ; Joël Droux, Rita Hofstetter, Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations, connexions, réfractions (xixe-xxe siècles), Rennes, PUR, 2015 ; Nathalie Dahn-Singh, Éducation populaire, savoir et citoyenneté : L’introduction de l’éducation civique en milieu scolaire suisse (Vaud-Fribourg-Soleure, 1815-1890), thèse de doctorat, Université de Lausanne, en cours. On notera également le projet transnational Sinergia « Transformation des savoirs scolaires en Suisse, 1830-1950) financé par le FNS et dirigé par le Prof. Lucien Criblez.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alexandre Fontaine et Jean-François Goubet, « Présentation. Transferts culturels et réceptions de la pédagogie allemande dans l’espace francophone (xviiie-xxe siècles) », Revue germanique internationale, 23 | 2016, 5-15.

Référence électronique

Alexandre Fontaine et Jean-François Goubet, « Présentation. Transferts culturels et réceptions de la pédagogie allemande dans l’espace francophone (xviiie-xxe siècles) », Revue germanique internationale [En ligne], 23 | 2016, mis en ligne le 17 juin 2019, consulté le 06 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rgi/1574 ; DOI : 10.4000/rgi.1574

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Auteurs

Alexandre Fontaine

Docteur en études germaniques, membre associé de l’UMR 8547 Pays germaniques-Transferts culturels et maître-assistant à l’Université de Genève

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Jean-François Goubet

Professeur des universités à l’ESPE LNF, directeur du laboratoire RECIFES de l’Université d’Artois, spécialiste de philosophie classique allemande et d’histoire des idées pédagogiques

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