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Pestalozzi et le monde francophone, une relation difficile

Daniel Tröhler
Traduction de Jean-François Goubet
p. 35-50

Résumés

Voici qui doit être pris, au fond, pour un grand paradoxe de l’histoire de l’éducation : Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) est un pédagogue unanimement acclamé ; il a été fait citoyen d’honneur de la République française en 1792, a dirigé pendant plus de vingt ans, en Suisse romande, l’un des instituts d’éducation les plus célèbres, et son héritage dans le monde francophone, principalement en France, est pourtant marginal. Comment l’expliquer ? Cet article tiens à montrer qu’il existe des raisons culturelles (ou relatives aux mentalités) d’ordre supérieur qui ont rendu plus difficile la réception de Pestalozzi dans l’espace francophone, particulièrement en France. Ces principes culturels partagés, se reflétant entre autres dans les représentations dominantes de l’ordre social juste, ont contribué à forger la conception que l’on se faisait des enfants et de leur préparation à leur futur rôle de citoyens. Ce sont donc les contextes culturels et religieux respectifs, lesquels imprègnent les styles de pensée, qui semblent avoir pesé de tout leur poids sur les réceptions différenciées de Pestalozzi.

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Texte intégral

1Voici qui doit être pris, au fond, pour un grand paradoxe de l’histoire de l’éducation : Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) est un pédagogue unanimement acclamé ; il a été fait citoyen d’honneur de la République française en 1792, a dirigé pendant plus de vingt ans, en Suisse romande, l’un des instituts d’éducation les plus célèbres, et son héritage dans le monde francophone, principalement en France, est pourtant marginal. Comment l’expliquer ? La présente contribution tente d’éclairer ce paradoxe et de le présenter, non pas simplement comme un problème, mais bien comme une chance pour la recherche.

  • 1 Daniel Tröhler, « Mehrsprachigkeit, die Einheit der Person und die Einheit der Nation : Pestalozzi (...)
  • 2 Barbara Caluori, Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler, « Publizieren als Netzwerkstrategie : Die Gesam (...)

2C’est en premier lieu à cause de la langue que l’on pourrait expliquer la relative insignifiance de Pestalozzi dans l’espace francophone. Pestalozzi est un Suisse allemand, il a écrit et publié son œuvre en allemand, à l’exception de quelques pièces, et sa connaissance du français était pour le moins ténue1. À l’inverse, la culture française, depuis le xviie siècle, s’est fortement appuyée sur la langue française et, pour cette raison, n’a montré que peu d’intérêt pour les autres langues modernes. Cette barrière linguistique se fit également percevoir lorsque, à l’occasion d’une souscription pour le grand projet de publication que constituaient les œuvres complètes de Pestalozzi (1815-1826), alors très célèbre, très peu d’habitants de France et de Suisse romande se manifestèrent2.

  • 3 Sur le cas romand, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle d (...)
  • 4 Christian Nique, Comment l’École devint une affaire d’État, Paris, Nathan, 1990, p. 31.
  • 5 Félicité Robert de Lamennais, De l’ éducation du peuple, Gent, Bernard Pelman, vers 1820, p. 24.

3Cependant, l’argument linguistique perd quelque peu de son pouvoir explicatif lorsque l’on songe qu’une autre méthode d’éducation, aussi d’origine étrangère, a connu un grand retentissement en France et en Suisse romande3. Il s’agit de l’enseignement mutuel né en Angleterre (Joseph Lancaster) et en Inde (Andrew Bell). Cet enseignement a été massivement encouragé par l’ordonnance française du 29 février 1816, si bien que vers 1820 un millier d’écoles françaises le suivait4, quoiqu’il ne laissât pas d’être mis en cause. Pour nombre de critiques français contemporains, ce n’était pourtant pas la méthode pédagogique de Pestalozzi qui rivalisait avec l’enseignement mutuel mais bien la pédagogie de celui que l’on canoniserait en 1900, à savoir Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719). Un critique de l’enseignement mutuel déclare ainsi qu’il faut « se prononcer entre l’instruction de l’abbé de La Salle et celle de Lancaster. La question est bien simple ; il s’agit de choisir entre la société et l’anarchie »5 .

4On pourrait objecter que la langue anglaise a davantage de parenté avec la langue française que l’allemande, que les relations culturelles et intellectuelles entre la France et l’Angleterre étaient d’une teneur plus riche que celles entre la France et l’Allemagne, et que, par conséquent, une histoire des relations croisées qu’entretinrent les deux pays séparés par la Manche serait plus féconde que celle des relations entre les deux voisins rhénans, nonobstant l’existence d’une Alsace principalement germanophone. Voilà sûrement un argument propre à expliquer en partie pourquoi l’enseignement mutuel a plus aisément pris pied en France qu’une pédagogie germanophone, mais qui ne donne toutefois pas la raison pour laquelle l’étoile incontestée de cette pédagogie, Pestalozzi, a été marginalisée de la sorte dans l’espace francophone, ni pourquoi le pédagogue le demeure jusqu’à nos jours.

  • 6 Daniel Tröhler, « Educationalization of the World », in : Michael A. Peters (éd.), Encyclopedia of (...)
  • 7 Daniel Tröhler, Pestalozzi and the Educationalization of the World, New York, Palgrave Pivort, 2013 (...)

5Pour répondre à cette question, il est important de comprendre que l’époque autour de 1800 a connu une mutation profonde, que la recherche nomme Educationalization of the World6. On désigne par là une conviction jadis croissante, selon laquelle les problèmes sociaux perçus étaient toujours plus dévolus à l’éducation, si bien qu’in fine l’avenir global qui s’ouvrait (duquel on pouvait après 1800 se languir, les conséquences duquel on pouvait aussi redouter) était retraduit en termes pédagogiques. Ce n’est que sur cette base qu’était possible la construction massive des systèmes éducatifs nationaux pendant tout le xixe siècle, construction qui a nourri la fierté des nations européennes et qui s’est matérialisée entre autres lors des expositions internationales à partir des années 1850. Même si Pestalozzi a joué un rôle de tout premier plan dans cette profonde mutation7, chaque espace culturel (c’est-à-dire, après la Révolution française et surtout après le Congrès de Vienne, les États-nations) a interprété différemment ce tournant pédagogique, en accord avec les représentations culturelles dominantes qu’il se faisait des valeurs d’un ordre social idéal.

  • 8 Michael Ernest Sadler, How can we learn anything of practical value from the study of foreign syste (...)

6Ce que disait vers 1900 des différents systèmes éducatifs Sir Michael Sadler (1861-1943), le plus grand chercheur en sciences de l’éducation comparée de cette époque, était très pertinent. Sadler pensait que lorsqu’on étudiait les systèmes éducatifs étrangers, il fallait être conscient que, dans le fonctionnement effectif des écoles, des choses (things) extérieures à l’école étaient souvent de plus d’importance que les affaires inhérentes à l’école. Sans utiliser lui-même la notion, il décrit ce qu’on appelle désormais culture dans le monde anglophone, une notion qu’il faudrait plutôt traduire en français par le terme de « mentalité ». Dans ce contexte, Sadler rappelle qu’« un système national d’éducation est une chose vivante, le résultat de luttes, de difficultés et de ‘vieilles batailles’ oubliées. Il a en lui quelques-uns des processus secrets de la vie de la nation »8 . Ces combats dont sont sorties les configurations concrètes des systèmes éducatifs furent des discussions relatives aux représentations idéales que l’on se faisait de l’ordre social, discussions dans lesquelles la religion et le pouvoir intervenaient bien sûr aussi.

7Dans ce qui suit, nous montrerons qu’il existe des raisons culturelles (ou de mentalités) d’ordre supérieur qui ont rendu plus difficile la réception de Pestalozzi dans l’espace francophone, particulièrement en France. Ces principes culturels partagés, se reflétant entre autres dans les représentations dominantes d’un ordre social juste, ont contribué à forger la conception que l’on se faisait des enfants et de leur préparation à leur futur rôle de citoyens.

8Cette thèse sera défendue en cinq points. Les trois premiers portent sur la réception concrète de Pestalozzi, en France et en Suisse romande : (1) la France de 1802-1805, (2) la Suisse romande en 1805-1806 puis (3) de nouveau la France de 1807-1814. Suite à cela, les deux dernières parties se demandent pourquoi il fut si difficile à Pestalozzi d’être compris positivement dans l’espace francophone : (4) pourquoi s’est-on tout d’abord attaché à un phénomène spécifique, l’« esprit de la méthode » ; (5) pourquoi la relation entre Pestalozzi et le monde francophone apparaît-il comme hautement paradoxale ? Les contextes culturels et religieux respectifs qui imprègnent les styles de pensée semblent avoir pesé de tout leur poids lors des réceptions différenciées de Pestalozzi.

Pestalozzi et la France (1802-1805)

9D’un point de vue purement extérieur, rien ne se serait opposé à une relation de proximité entre Pestalozzi et la France, bien au contraire. En 1800, Pestalozzi avait été élu pédagogue national par le gouvernement helvétique révolutionnaire qui devait son existence à l’intervention de l’armée française en 1798. L’homme aurait supposément découvert une méthode pédagogique qui paraissait convenir exactement aux plans de réforme scolaire helvétiques, dans la droite ligne de la politique éducative d’un Condorcet. On espérait de la méthode pestalozzienne d’éducation qu’elle soit naturelle, qu’elle tienne compte des représentations égalitaires de la République helvétique et, par suite, qu’elle soit pertinente sur le plan de l’éthique sociale. Afin que les enseignants puissent apprendre cette méthode, le gouvernement de la République helvétique fit en 1801 de l’institut éducatif de Burgdorf un séminaire magistral national, et elle promit d’octroyer des privilèges d’édition aux supports éducatifs que Pestalozzi entendait produire selon la méthode éducative naturelle.

  • 9 Johann Heinrich Pestalozzi, Comment Gertrude instruits ses enfants [Écrits sur la Méthode Volume V] (...)

10En juin 1800, le ministre de l’éducation helvétique, Philipp Albert Stapfer, fonda une Société des amis de l’éducation, dont les membres pressèrent Pestalozzi de présenter publiquement les fondements de sa « méthode ». Comment Gertrude instruit ses enfants naquit de là9. Cet ouvrage, qui attendit 1882 pour se voir traduit en français, 1888 en espagnol et 1894 en anglais, contribua fortement à faire de Pestalozzi une étoile montante de la scène pédagogique de langue allemande ; il apparut comme le fondateur d’une nouvelle méthode d’apprentissage, quoique le livre se fût avant tout adressé aux mères et non aux maîtres, qu’il fût consacré à la pédagogie de la petite enfance et qu’il ne contînt aucune directive concrète en matière de pédagogie scolaire. L’ouvrage est pourtant davantage une sorte de fondement anthropologique à l’idée de développement total des dispositions humaines, par nature harmonieuses et tendant à une moralité religieuse finale.

  • 10 Daniel Tröhler, « „Methode“ um 1800 : Ein Zauberwort als kulturelles Phänomen und die Rolle Pestalo (...)

11Les dispositions humaines sont néanmoins trop faibles par nature pour se développer de manière harmonieuse, ce pourquoi l’éducation doit être naturelle, c’est-à-dire doit seconder la nature. Les dispositions naturelles, la naturalité de l’éducation et la moralité religieuse étaient rapportées directement les unes aux autres. C’était là un tour révolutionnaire en ce que cela concernait tous les hommes, était anthropologique et conservateur en ce que cela devait verser dans la religion, la moralité chrétienne de l’individu. La méthode constituait ainsi un mot magique dans un monde désenchanté, un monde qui se portait vers l’avant sur les plans économique, politique et social mais qui considérait l’avenir comme incertain et potentiellement dangereux10.

  • 11 Daniel-Alexandre Chavannes, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice (...)

12On ne peut pourtant pas dire que personne, dans le domaine francophone, ne se soit intéressé à la nouvelle méthode d’enseignement, ni que personne n’ait essayé de la rendre populaire auprès du public. Nul hasard, toutefois, si ce fut un pasteur de Suisse romande qui la propagea le premier en langue française. Daniel-Alexandre Chavannes avait étudié aux Pays-Bas et en Allemagne, il avait pris part à la Révolution du canton de Vaud en 1798 puis y avait siégé dans le Conseil de l’éducation. Chavannes a publié en 1805 l’Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice sur les travaux de cet homme11 et il a recommandé la méthode pour son canton. En 1809, le livre fut réimprimé à Paris et ne tarda pas à être discuté. En effet, dès 1810, Jean Joseph Dussault en fait paraître une recension exhaustive dans le Spectateur, dans laquelle il fait montre de beaucoup de sympathie comme de scepticisme à l’endroit de Pestalozzi : « … je me défends un peu de l’admiration qu’elle excite en Allemagne, et même parmi quelques journalistes français », car trop de choses y demeurent obscures et y sont propagées avec enthousiasme. Il semble que les réserves de Dussault aient été représentatives de la réception française de la méthode pestalozzienne.

  • 12 Mathieu Montmorency, « Rapport de Mr. Mathieu Montmorency, secrétaire de la société philanthropique (...)
  • 13 Ibid., p. 7.
  • 14 Ibid., p. 8.
  • 15 Ibid., p. 9.
  • 16 Ibid., p. 10.
  • 17 Ibid., p. 10 sq.
  • 18 Ibid., p. 11.

13Cette défiance se montre dans une réception plus vaste faite à la méthode en 1804 par le secrétaire de la Société Philanthropique de Paris, Mathieu de Montmorency. Celui qui avait été abrité par Mme de Staël pendant la Terreur écrivit un rapport sur les nouvelles méthodes pédagogiques12. Il y mentionne également Pestalozzi, qu’il avait rencontré grâce aux bons soins de Paul Adrien François Marie de Lezay-Marnésia (1769-1814), un jeune noble parti pour l’Allemagne avant la Terreur et qui, après avoir fini ses études en 1802 à Göttingen, s’était mis au service de Napoléon. Montmorency dit de Pestalozzi qu’il « a reçu du gouvernement de la Suisse une sorte de sanction solennelle et qui a intéressé la curiosité de plusieurs autres pays de l’Europe »13 . S’appuyant sur Condillac, Pestalozzi s’intéresse au « développement des facultés », et son affaire, « c’est de faire des hommes capables d’apprendre, plus encore que des hommes qui sachent beaucoup »14 . L’attention joue en la matière un rôle central. Les visiteurs de l’établissement de Pestalozzi auraient beaucoup à dire de l’immense effet qu’aurait la méthode15. Avec Pestalozzi, les philanthropes auraient, poursuit Montmorency, une perspective fort trompeuse. On ne devrait en effet nullement ignorer les voix de ceux qui lisent dans la préférence donnée à l’attention une mise en danger, pour des raisons d’unilatéralité, de la raison et de la mémoire. Pis, la religion, dont les hommes ont tant besoin, n’occupe pas la place centrale16. Il faut quoi qu’il en soit accorder à Pestalozzi que ses ouvrages, censés paraître bientôt en français, sont emplis de morale et qu’ils ne se réduisent pas seulement à une matière scolaire17. Avant de pouvoir porter un jugement sur la méthode, il faudrait toutefois en observer les effets sur le long terme18.

  • 19 Archives littéraires, 1804, p. XXXVII.
  • 20 Joseph Philippe François Deleuze, « Rapport de M. Deleuze, vice-secrétaire de la société philanthro (...)
  • 21 Alexandre Choron, Méthode pour apprendre en même temps à lire et à écrire, [sl], [sn], 1803.
  • 22 Auguste Demkès, « Choron, Alexandre Etienne », in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction prim (...)

14La réception de Pestalozzi n’a jamais été enthousiaste en France, elle a plutôt été intéressée et critique, les opinions sceptiques étant largement répandues. C’est ainsi que la Société des Gens de Lettres franco-allemande fondée en 1804 par Jean-Baptiste-Antoine Suard, Charles Vanderbourg, Joseph Marie Degérando et Johann Gottfried Schweighäuser rapporte dans ses Archives littéraires de l’Europe, ou mélanges de littérature, d’histoire et de philosophie le cas du Danemark où a échoué « la méthode célèbre de Pestalozzi, pour instruire la jeunesse » puisqu’elle était disposée trop mécaniquement, tout comme en Suède où elle connaît un succès encore moindre19. On était tout à fait prêt en France à louer des éléments essentiels de la pédagogie pestalozzienne, à l’instar de Joseph Philippe François Deleuze, secrétaire de la Société Philanthropique, qui lui reconnaissait comme méthode une « grande supériorité sur celles qui l’ont précédée »20 . Mais si le gouvernement n’en donnait pas l’accès aux maîtres en formation, poursuit Deleuze, elle ne serait pas réalisable, ce pourquoi la « méthode de M. Choron » se recommanderait mieux. Alexandre-Étienne Choron avait publié en 1803 une Méthode pour apprendre en même temps à lire et à écrire21, et il avait mis en place une forme précoce d’enseignement mutuel à moindres frais : « Sa méthode, supérieure à la plupart de celles qui existaient alors, fut adoptée plus tard dans les écoles d’enseignement mutuel »22 .

  • 23 Johann Heinrich Pestalozzi, « Mémoire à mes amis parisiens sur l’essence et le but de la Méthode », (...)

15Pestalozzi aurait sûrement eu la possibilité de prendre en main lui-même la diffusion de sa méthode en France. Il en avait eu la possibilité en 1802 alors qu’il avait été élu délégué de la Consulta helvétique, qui, sous la direction et par l’entremise du gouvernement français mené par Napoléon Bonaparte, avait travaillé entre décembre 1802 et février 1803 à une nouvelle constitution pour la Suisse et ses cantons, parce que la République helvétique menaçait de s’effondrer en raison de tensions politiques internes. Pestalozzi aurait eu de bonnes raisons d’espérer que la France révolutionnaire veuille, comme la Suisse, introduire sa méthode ou, du moins, la soutenir officiellement. Il avait espéré l’appui de l’ancien ministre de l’éducation helvétique, Philipp Albert Stapfer, qui, entretemps, était devenu émissaire de la République helvétique à Paris. C’est pour ce dernier et pour Paul Adrien François Marie de Lezay-Marnésia, déjà mentionné, que Pestalozzi rédigea en allemand le Mémoire à mes amis parisiens sur l’essence et le but de la méthode23, auquel on ne prêta que peu d’attention, malgré le soutien desdits amis parisiens. La raison de cet échec tient peut-être au fait que Napoléon souhaitait l’établissement de l’Empire, et que cette recherche du monopole du pouvoir ne pouvait qu’être étrangère à Pestalozzi. Napoléon recherchait un tout autre type d’école, il avait avant tout en vue l’enseignement supérieur, en particulier technique. Le modèle anthropologique de Pestalozzi visait en effet davantage à établir un style de vie autarcique, vertueux et largement naturel, dans lequel aurait prospéré la morale, qu’un mode d’existence où la fidélité, l’obséquiosité et la culture technique des serviteurs de l’État auraient prévalu.

Yverdon (1805-1806)

  • 24 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume I, Zürich, NZZ 2009 (...)

16Avec l’Acte de Médiation dicté par Napoléon en 1803, une restauration modérée intervint en Suisse, qui redonna aux cantons bien plus de prérogatives par rapport au pouvoir central. Par suite, Pestalozzi dut quitter le château de Burgdorf24. La nouvelle de son départ se propagea comme un feu de paille, et de nombreux initiés se firent fort de trouver de nouveaux locaux pour Pestalozzi et son célèbre institut.

  • 25 Ibid., Municipalité d’Yverdon à Pestalozzi, 14 février 1804, p. 688 sq.
  • 26 Ibid., Tscharner à Pestalozzi, mai 1804, p. 707. Le 20 mai déjà, Pestalozzi avait déclaré son refus (...)
  • 27 Ibid., Municipalité de Payerne à Pestalozzi, 19 juin 1804, p. 710 sq.
  • 28 L’idée de s’installer à Münchenbuchsee était la préférée de nombre de collaborateurs de Pestalozzi. (...)

17La commune romande d’Yverdon, au sud du lac de Neuchâtel, qui ne comptait alors que 2500 habitants, n’a pas tardé à proposer à Pestalozzi de faire emménager son institut dans son château. Le 14 février 1804, avant donc que le Petit Conseil de Berne ne demande définitivement au pédagogue de quitter le château de Burgdorf, une proposition lui avait en effet été faite en ce sens25. En mai 1804, le patricien et philanthrope Johann Baptista von Tscharner (1751-1851) proposa également son château à Reichenau26 ; et en juin 1804, la ville de Payerne fit aussi une offre d’hébergement pour le futur à Pestalozzi et son institut27. Tant Yverdon que Payerne se situaient dans le canton romand de Vaud, occupé par Berne de 1536 à 1798 et devenu depuis indépendant, et elles se livraient un franc combat pour attirer Pestalozzi et son établissement dans leur commune respective, tandis que le canton de Berne mettait à sa disposition le cloître de l’ordre de Saint-Jean dans la commune de Münchenbuchsee28.

18À l’été 1804, Pestalozzi prit la décision de partir pour Yverdon, même s’il accepta l’offre du canton de Berne pour quelque temps. Il ne resta toutefois que peu à Münchenbuchsee, et il ne tarda pas à rejoindre Yverdon avec ses plus proches collaborateurs, où il prépara le déménagement définitif de son institut et fit de la publicité pour sa « méthode » au moyen de diverses publications. Lorsque les maîtres et les élèves restés dans le cloître de l’ordre de Saint-Jean partirent de même à l’été 1805 pour Yverdon, le chemin qui s’ouvrait pour Pestalozzi était celui de la renommée mondiale. De 1805 à 1820, l’intérêt pour Pestalozzi s’accrut en Europe. Peu après 1800, son nom était connu en Suisse, dans les États allemands comme au Danemark ; il s’étendit ensuite en cercles concentriques jusqu’à des régions toujours plus éloignées. Après la défaite de Napoléon et la fin du blocus continental, un intérêt pour Pestalozzi naquit en Angleterre et, quelque temps plus tard, aux États-Unis.

  • 29 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume V, Zürich, Orell Füssli und NZZ, 1946-1995, p. (...)
  • 30 Daniel-Alexandre Chavannes, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice (...)

19Pestalozzi était convaincu que sa méthode pédagogique formait la base de la réforme scolaire. Le 19 novembre 1805 déjà, il plaida auprès du président du Petit Conseil du canton de Vaud pour la mise sur pied d’une commission qui l’examinerait, « afin de convaincre entièrement à quel point son introduction générale pourrait être convenable aux intérêts de ce Canton »29 . Il ne doutait pas que l’examen réussirait, ni que le canton de Vaud lui enverrait par suite de jeunes hommes prêts à se former au métier de maître. Le gouvernement suivit cet appel et envoya une délégation dans laquelle siégeait aussi Daniel-Alexandre Chavannes. En cette année 1805, ce dernier avait fait paraître l’ouvrage précédemment évoqué, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice sur les travaux de cet homme (une seconde édition suivit en 1809)30 .

  • 31 Danièle Tosato-Rigo, « Discrètes divergences d’une expertise vaudoise sur la Méthode pestalozzienne (...)
  • 32 Daniel-Alexandre Chavannes, « Rapport sur l’Institut de M. Pestalozzi à Yverdon de Daniel Alexandre (...)

20Danièle Tosato-Rigo31 a pu montrer à quel point le travail de la commission était devenu malaisé. Celle-ci ne put se mettre d’accord sur un unique rapport mais en envoya deux au gouvernement, l’un de la plume de François Pichard (1753-1809), théologien, recteur de l’Académie de Lausanne et membre du Conseil d’éducation, et l’autre de celle du « pestalozzien » Daniel-Alexandre Chavannes32, dont l’un des fils se formait dans l’institut du maître. Les deux rapports étaient de poids inégal, en grande partie positifs, mais aucun d’entre eux ne plaidait pour une introduction générale de la méthode pestalozzienne, toujours considérée comme se trouvant dans sa phase de test et, pour cette raison, comme invalide au titre de norme contraignante.

21L’attitude hésitante des autorités vaudoises eut précisément lieu à une époque pendant laquelle la renommée de Pestalozzi était scellée à l’échelle européenne. Suite à la domination napoléonienne sur l’Europe, l’Espagne demanda l’aide de Pestalozzi au début de 1807 pour y introduire sa méthode. L’acteur déterminant de la réception de Pestalozzi en Espagne fut l’homme d’État et militaire Manuel de Godoy, connu sous le nom du « Prince de la paix ». Après d’importants tumultes intérieurs, il dut quitter à jamais le pays, accompagné du roi Charles IV et de son épouse Maria Luisa de Bourbon-Parme. L’introduction de la « méthode » de Pestalozzi connut ainsi une fin rapide lorsque Napoléon installa sur le trône d’Espagne son frère aîné Joseph. Avant que le sort de la « méthode » Pestalozzi ne soit scellé dans la péninsule ibérique, le royaume de Wurtemberg, dont le roi Frédéric Ier avait été intronisé par Napoléon en 1806, avait commencé de s’intéresser à Pestalozzi.

22Peu de temps après, en septembre 1808, le ministre de l’intérieur batave, Frederik Auguste van Leyden, se tourna sur l’ordre de son roi (un autre frère de Napoléon) vers Pestalozzi pour en installer la « méthode » dans les établissements d’éducation des Pays-Bas. Le même mois, la Prusse, effondrée après la défaite contre la France, demanda au nom de son roi Friedrich Wilhelm III de l’aide à Pestalozzi pour reconstruire son système d’instruction. L’homme d’État Friedrich Leopold von Schrötterp puis son successeur Wilhelm von Humboldt entretinrent à cette occasion une correspondance avec ce dernier et lui envoyèrent des élèves. En novembre 1808, le duc Friedrich Herzog de Nassau-Usingen, qui appartenait à la Confédération du Rhin opposée par Napoléon à la Prusse, prit contact avec Pestalozzi pour introduire la « méthode » sur toute l’étendue de son territoire. En un an et demi, nombre de têtes couronnées d’Europe s’étaient ainsi tournées vers Pestalozzi, et la jolie ville d’Yverdon était devenue l’un des foyers européens de la réforme éducative et de la mise en place de systèmes d’éducations nationaux que l’on en espérait.

Pestalozzi et la France (1807-1814)

23La France, en tout cas, n’était toujours que peu touchée par cette vague d’intérêt pour Pestalozzi. Le premier Français qui se consacra pratiquement à la méthode pestalozzienne fut François Pierre Gauthier, dit Maine de Biran (1766–1824). Ce dernier s’était retiré en 1793 sur ses terres de Grateloup, non loin de sa ville de naissance, Bergerac, pour échapper aux désordres de la Révolution française et s’y adonner, en tant que membre de l’Institut de France, à des études psychologiques, philosophiques et mathématiques. Venant du sensualisme, il s’est de plus en plus concentré sur la vie intérieure de l’homme et a défendu la thèse que la volonté primait la pensée. Ces deux principes, celui de l’intériorité et du primat de la volonté, formaient sans doute le présupposé décisif à son intérêt pour Pestalozzi qui avait toujours accordé à la volonté (de faire le bien) la haute main sur le déploiement de la faculté de pensée et les dispositions physiques (primus inter pares) en vue de produire in fine harmonie et moralité.

  • 33 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume II, Zürich, NZZ 200 (...)

24La prise de contact de Maine de Biran avec Pestalozzi se produisit cependant sans hasard. Philipp Albert Stapfer, en résidence à Paris, doit l’avoir entretenu de la pédagogie pestalozzienne. Gauthier écrivit le 28 juin 1807 « à Monsieur Pestalozzi auteur de l’institution célèbre qui porte son nom à Yverdon »33 pour lui parler de sa mission de « Sous-Préfet de l’Arrondissement de Bergerac » en matière de réforme de l’école. Il a introduit la méthode de Pestalozzi pour l’éprouver, et « un essai seul [l]e convainquit que c’étoit la bonne et la seule bonne ». Le test s’était toutefois limité primitivement au Collège, et il devait maintenant être mené dans une école primaire également, ce pour quoi il fallait des enseignants formés à la méthode. Voici les mots de Maine de Biran :

  • 34 Ibid., p. 254.

« Animé de ce grand but, je viens en qualité de fondateur de l’école primaire de Bergerac vous demander au nom de mon pays, ou au nom de tous les intérêts les plus pressants pour votre belle âme, de vouloir bien nous choisir un instituteur pris immédiatement dans votre école, et de nous l’envoyer à Bergerac, dép[artemen]t de la Dordogne pour y porter l’esprit véritable de votre institution et nous faire participer à tous les avantages »34 .

  • 35 Ibid., p. 560 sq.

25Pestalozzi lui envoya à Bergerac Jean François Barraud (1777-1830), originaire d’Essertines, au sud d’Yverdon dans le canton de Vaud et ancien élève de l’institution de Berthoud à partir de 1801. En 1804, celui-ci exerçait dans le nouvel institut d’Yverdon ses fonctions d’enseignant de calcul et d’écriture. Il y aurait pris des fonctions de direction s’il n’avait été mandé fin 1807 à Bergerac. L’école primaire du lieu commença son activité en 1808, et elle se développa rapidement au début à la grande satisfaction de Maine de Biran, comme nous l’apprenons d’une longue lettre adressée par Barraud à Pestalozzi35. En 1810, l’école primaire se détacha du collège municipal auquel elle était jusque-là rattachée ; elle continua d’exister indépendamment, avec ses cent élèves. Par la suite, l’enthousiasme de Maine de Biran envers la méthode, ou envers Barraud, se refroidit, ce qui, quoi qu’il en soit, n’entrava que peu le succès de l’école. Barraud mourut en 1830 en tentant de sauver un de ses élèves de la noyade. Il laissa à son fils Louis (1798-1875) une école florissante, qui continuera d’exister jusqu’en 1881. On peut cependant se demander dans quelle mesure elle était bien « pestalozzienne ».

  • 36 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume VI, Zürich, Orell Füssli et NZZ, 1946-1995, p. (...)

26L’intérêt porté par Maine de Biran à Pestalozzi devait demeurer une exception, et la France lui resterait une terre inhospitalière, comme le lui écrivit en juillet 1809 son propagateur Philipp Albert Stapfer. Pestalozzi lui ayant demandé de se charger d’une traduction française de ses œuvres36, celui-ci répondit, frustré :

  • 37 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume II, op. cit., p. 72 (...)

Cette nation, hélas !, est tellement fâchée contre tout ce qui est intellectuel et moral que chaque appel puissant, même accompagné de faits, résonne comme un son vide dans le désert. Le public français ne connaît pas encore à cette heure le Status questionis véritable ; même ceux qui se sont rendus à Yverdon et ne purent cacher leur admiration pour ses résultats ne percent pas l’écorce et ne voient dans la méthode rien qu’une nouvelle instruction élémentaire en calcul et en géométrie37.

  • 38 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume III, Zürich, NZZ 20 (...)
  • 39 Marc-Antoine Jullien, Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, Paris, (...)
  • 40 Marc-Antoine Jullien, Essai général d’éducation physique morale et intellectuelle suivi d’un plan d (...)
  • 41 Lettres des enfants Jullien, élèves chez Pestalozzi, 1812-1816, Yverdon-les-Bains, Centre de docume (...)

27Pourtant, un an plus tard, en juillet 1810, Pestalozzi devait entrer en contact avec un nouveau Français engagé dans l’affaire. Grâce à l’entremise de Frédéric-César de Laharpe, originaire du canton de Vaud et résident au Plessis-Piquet, au sud-ouest de Paris, il eut des échanges avec Marc Antoine Jullien (1775-1848)38 , originaire de la Drôme, qui devait, quelques années plus tard, entrer dans l’histoire de la pédagogie comme le premier comparatiste39. Jullien s’était rangé du temps de la Révolution du côté des Jacobins et il avait été incarcéré après l’exécution de Robespierre. Suite à cela, il suivit une tendance générale en Europe, celle de croire que seule une réforme de l’éducation pourrait rendre possible une transformation sociale40. Sous Napoléon, il fut à nouveau chargé de diverses missions et, mû par son intérêt pédagogique, il fit plusieurs fois le voyage d’Yverdon, où il resta plus de deux mois pour finalement confier l’éducation de ses enfants à Pestalozzi. Ce dernier lui envoya régulièrement des lettres, qui, entretemps, ont été publiées41.

  • 42 Marc-Antoine Jullien, Esprit de la méthode d’éducation de Pestalozzi suivie et pratiquée dans l’ins (...)
  • 43 George-Marie Raymond, Lettre sur l’établissement d’éducation d’Yverdun, Chambery, 1814.
  • 44 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume 9, Zürich, Orell Füssli und NZZ, 1946-1995, p. (...)

28En 1812, Jullien publia un rapport en deux tomes sur la méthode de Pestalozzi42, rapport dans lequel il plaça le Suisse dans la continuité de Socrate, Xénophon, Plutarque, Montaigne et Fénelon, autrement dit des héros grecs et français qui s’étaient efforcés d’atteindre l’idéal de l’homme universel, harmonieux, sans restreindre sa formation à celle de l’intellect. La publication des ouvrages de Jullien fut saluée par le professeur de collège George-Marie Raymond (1769-1839) dans sa Lettre sur l’établissement d’éducation d’Yverdun43, une lettre imprimée que Pestalozzi commanda à maintes reprises44. Quoi qu’il en soit, 1814 fut une année peu propice à une réception élargie à la France. Napoléon était déjà banni sur l’île d’Elbe, l’élite européenne commençait à se rencontrer à Vienne pour sonner l’heure de la restauration des Bourbons et de la promulgation par Louis XVIII de la charte constitutionnelle du 4 juin 1814 ; des royalistes fanatiques, issus du catholicisme conservateur, assassinaient des centaines de protestants et de révolutionnaires. Dans ce milieu de la Restauration, vraisemblablement peu enclin à manifester de la sympathie pour un citoyen d’honneur de la République, on émit l’ordonnance du 29 février 1816, laquelle visait à faire des masses populaires non des hommes universels mais avant tout les élèves à moindres frais d’un enseignement mutuel élémentaire.

« L’esprit de la méthode »

  • 45 Charles-Philibert de Lasteyrie, Nouveau système d’éducation et d’enseignement, ou l’Enseignement mu (...)

29Pestalozzi n’a jamais réellement eu accès à la France, sa seconde patrie, malgré certaines entremises. Des tentatives plus tardives ont également échoué, comme celles d’éditer une revue française (1822 et 1826) ou de donner une édition française d’une partie de ses œuvres. L’une des raisons en est que, sous le signe de la Restauration, une formation générale de l’homme, du citoyen et de la citoyenne fut peu encouragée, tandis que la scolarisation massive, basique et peu coûteuse de l’enseignement mutuel fut invoquée et propagée, comme dans le Nouveau système d’éducation et d’enseignement, ou l’Enseignement mutuel45 de Charles-Philibert de Lasteyrie. Pourquoi, si l’on met de côté la question de la Restauration, intervenue en 1814, fut-il plus facile pour le modèle de langue anglaise de prendre pied en France que pour son pendant suisse allemand, qui avait suscité tant de discussions en Allemagne ?

  • 46 Adolph Wilhelm Ferdinand Soyaux, Pestalozzi, seine Lehrart und seine Anstalt, Leipzig, 1803, p. 12.
  • 47 Johannes Niederer, Das Pestalozzische Institut an das Publikum – eine Schutzrede gegen verläumderis (...)

30Ce qui est frappant dans la réception française, c’est qu’elle s’est intéressée en fait à la pédagogie scolaire dans son aspect pratique et aux effets visibles de la méthode. Sur ce point, Pestalozzi possédait en effet certains défauts qui furent même relevés par ses admirateurs allemands. Les livres élémentaires parus étaient en général extrêmement mécaniques et tout sauf complets. La réaction allemande à cela, cependant, était tout autre qu’en France. Un bon représentant de l’accueil réservé en Allemagne à Pestalozzi est fourni par le théologien protestant Adolph Wilhelm Soyaux (1773-1823), qui lui avait rendu visite en Suisse en 1802 et qui, par la suite, avait publié un ouvrage plutôt critique, Pestalozzi, seine Lehrart und seine Anstalt (1803), un ouvrage sceptique envers la méthode en tant que telle mais élogieux quant à son « esprit »46 . Le pasteur Johann Ludwig Ewald répéta peu de temps après la signification de cet « esprit de la méthode » dans un livre au titre significatif, Geist der Pestalozzischen Bildungsmethode nach Urkunden und eigener Ansicht (1805). Même dans l’entourage immédiat de Pestalozzi, on usa de cette expression pour défendre la dignité de la méthode dans une défense contre des accusations calomnieuses47.

  • 48 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume I, op. cit., p. 510 (...)
  • 49 Anonym, « Besprechung des Buches von Friedrich Wilhelm Hagen, Über das Wesentliche der von Pestaloz (...)

31L’« esprit de la méthode » devint à cette époque le schibboleth des partisans allemands de Pestalozzi, et il y eut un conflit pour savoir qui avait bel et bien reconnu ou non cet « esprit »48. Le concept d’« esprit », qui relativisait toutes les faiblesses scolaires pratiques de la méthode, n’avait en l’occurrence pas été choisi par hasard : il renvoyait à la présence cachée (divine) derrière ce concept, à savoir à un « ministère » intériorisé ouvert au seul croyant (en accord avec le protestantisme) lisant la Bible. Le ministère signifiait que chaque maître d’école « au bon cœur et au noble zèle » pouvait normalement saisir l’« esprit de la méthode »49 et, pour cette raison, être un bon enseignant. La clef de la méthode réside ainsi, non dans les manuels, mais dans un cœur bon, dans l’intériorité du maître s’ouvrant au ministère, à l’esprit.

  • 50 Carl L. Becker, The Heavenly City of the Eighteenth-Century Philosophers, New Haven, CT, Yale Unive (...)
  • 51 Simone Zurbuchen, Naturrecht und natürliche Religion. Zur Geschichte des Toleranzbegriffs von Samue (...)

32On ne doit pas s’étonner, dans ce contexte, que beaucoup de Pestalozziens allemands aient été issus de milieux protestants, voire qu’ils aient étudié la théologie réformée ou, plus précisément, luthérienne. Voilà une différence culturelle notable avec la France, où les mouvements réformistes du xviiie siècle adoptaient une attitude sceptique envers la religion et puisaient à l’arsenal de la théorie moderne du droit naturel ou de la perfectibilité pour appeler de leurs vœux des transformations politiques, au besoin au moyen de la violence, tandis que les cercles catholiques conservateurs tendaient davantage vers une restauration. La philosophie des Lumières françaises était pourtant moins irréligieuse qu’on ne le répète sans cesse, comme Carl L. Becker l’a brillamment montré dans son opuscule The Heavenly City of the Eighteenth-Century Philosophers50. Il faut en outre rappeler que l’idée du droit naturel moderne renvoie in fine au théologien, philosophe et juriste luthérien Samuel von Pufendorf, rendu accessible au public francophone par le travail des deux Suisses romands protestants que furent Jean Barbeyrac (1674-1744) et Jean-Jacques Burlamaqui (1694-1748)51 .

  • 52 Rebekka Horlacher, The Educated Subject and the German Concept of Bildung. À Comparative Cultural H (...)
  • 53 Marc-Antoine Jullien, Esprit de la méthode d’éducation de Pestalozzi suivie et pratiquée dans l’ins (...)
  • 54 Voir Loïc Chalmel, La petite école dans l’école origine piétiste-morave de l’école maternelle franç (...)

33En Allemagne, en revanche, ce qu’on a appelé les Lumières étaient fortement teintées de piétisme, un mouvement de réforme luthérien voulant diffuser ses apports sociaux jusqu’au niveau local le plus infime et, conformément au luthéranisme, demeurant indifférent à la politique. Le domaine d’action de ce mouvement de réforme était, en dernière instance, l’intériorité de l’homme, et sa plus haute forme de perfectibilité trouvait son expression dans le concept de Bildung, l’incarnation de la perfection interne52. Ce principe protestant d’intériorité favorisa massivement le succès de la méthode de Pestalozzi en Allemagne et dans d’autres États protestants. C’est sur cette base que peut s’expliquer, comme on l’a vu plus haut, comment Maine de Biran a pu se tourner vers la méthode de Pestalozzi, lui qui donnait la préséance à l’intériorité sur l’extériorité matérielle, à la volonté sur l’entendement. Resterait à établir dans quelle mesure ce modèle explicatif vaut aussi pour Marc-Antoine de Jullien, qui avait grandi dans l’ancienne place forte huguenote de la Drôme. Ce qui est sûr, tout au moins, c’est qu’il avait été sensible à l’« esprit de la méthode », ainsi que l’atteste le titre de son ouvrage Esprit de la méthode d’éducation de Pestalozzi suivie et pratiquée dans l’institut d’éducation d’Yverdun, en Suisse53. À l’inverse, le principe si discriminant du protestantisme qu’est l’intériorité aide à comprendre pourquoi au moins trois des courants pédagogiques jadis dominants en France n’ont su que faire de la méthode de Pestalozzi. L’école traditionnelle jésuite avait peu d’affinités avec le principe de l’intériorité comme avec l’idée d’une scolarisation généralisée du peuple ; les plans de Condorcet souhaitaient cette dernière chose mais se focalisaient « unilatéralement » sur le savoir rationnel et sûrement pas sur l’intériorité ; les desseins de Napoléon, enfin, étaient au plus haut point élitistes et fonctionnels. Seul le jansénisme visant à l’intériorité (Jansenius et Luther étaient augustiniens) pouvait se retrouver dans cette discussion en langue allemande54.

La construction culturo-religieuse et l’autojustification

34On peut nommer un facteur déterminant de plus, dans ce contexte, pour expliquer la réception différenciée de Pestalozzi dans les espaces germanophone et francophone. En France, on n’a jamais mis en avant le fait que Pestalozzi avait toujours décrit « de manière modeste » l’invention de sa méthode, qu’il ne l’avait pas développée mais que l’idée lui en était simplement « venue », et qu’il avait enraciné ce heureux hasard dans son existence extrêmement difficile, pleine de privations, de moqueries et de fiel. Dans la tradition des confessions augustiniennes, il a conté l’acquisition de la « méthode » comme un processus de clarification interne s’étant produit dans des circonstances contraires.

  • 55 Johann Heinrich Pestalozzi, Comment Gertrude instruits ses enfants [Écrits sur la Méthode Volume V] (...)
  • 56 Ibid., p. 23 sq.
  • 57 Ibid., p. 24.

35Il n’est dès lors pas étonnant que Pestalozzi ait cherché à expliquer par sa biographie comment il a inventé, pour mieux dire trouvé, la méthode. Les trois premières lettres sur les quatorze que comporte Comment Gertrude instruit ses enfants55 sont dédiées à cette entreprise. Dans ces trois lettres, deux traits sont saillants : la longue ligne que Pestalozzi retrace depuis l’époque du Neuhof vers 1770 pour reconstruire trente années de développement de la « méthode » ; l’interprétation spécifique de ces trente années comme un chemin de peine et de rejet, d’opiniâtreté à développer une nouvelle pédagogie. On ne fait pas qu’inventer une méthode mais on l’endure, pour le bien de l’humanité, durant une longue période, pour résumer en peu de mots le message de Pestalozzi dans ces trois premières lettres. Pestalozzi interpréta ses trente années de souffrance du point de vue de son engagement social. Son cœur, « depuis [s]es années de jeunesse », aurait aspiré à « tarir la source de la misère où [il] voyai[t] le peuple enlisé autour de [lui] ». Depuis plus de trente années, il aurait « mis la main à l’ouvrage » pédagogique. Il a vécu au Neuhof avec « plus de cinquante jeunes mendiants » et a « partagé avec eux [s]on pain dans la pauvreté ». Il s’est fait mendiant lui-même pour éduquer de jeunes mendiants, vivre dans la mendicité pour vivre en homme et diriger leur formation vers l’agriculture, la proto-industrie et le commerce. À la fin de son parcours, il ne voyait encore « aucune erreur dans les fondements de celui-ci » ; seuls les détails du plan passé péchaient sans doute, de sorte qu’il lui était nécessaire d’échouer56. L’échec avait cependant été jadis salutaire en ceci que sa grande détresse financière du Neuhof lui avait « appris à connaître toujours plus profondément et comme aucun heureux mortel ne la connaît, la misère du peuple et ses sources »57 .

  • 58 Ibid., p. 151.

36Ce récit de soi lors de la découverte de la vérité (la méthode pestalozzienne) avait eu son efficacité en Allemagne. Aucune discussion de la méthode de Pestalozzi, ou presque, ne faisait l’économie de cette histoire de souffrance, de mépris social et de rejet décrite plus avant dans ses lettres. En regard de son sacrifice pour le bien de l’humanité, les détails scolaires pratiques ne comptaient pas. Comme l’affirma le conseiller du roi de Prusse Justus von Gruner, « Pestalozzi lui-même ne forme nul autre vœu » que le « bien de l’humanité », « pour laquelle il a péniblement sacrifié une longue série d’années terribles. Non pas que lui récolte, mais que l’humanité savoure les fruits de ses précieuses semailles – voilà ce qu’il veut, lui qui ne connut nul autre bonheur que le général »58.

  • 59 Mathieu, IX, p. 38-39.
  • 60 Johann Heinrich Pestalozzi, « Bemerkungen zum Matthäusevangelium », in : Pestalozzi Sämtliche Werke (...)
  • 61 Daniel Tröhler, « Pestalozzi, die Methode, und das Matthäus-Evangelium », in : Patrick Bühler, Thom (...)
  • 62 Fritz Osterwalder, « Der Helvetische Bildungsplan – eine kühne Strategie oder ein schwieriger Kompr (...)

37Le renvoi à la récolte n’est pas anodin et relate un célèbre passage de la Bible, mieux connu sans doute des contemporains du pédagogue que de nous. Jésus y déclare ce qui suit à ses disciples : « la moisson est grande, mais il y a peu d’ouvriers. Priez donc le maître de la moisson d’envoyer des ouvriers dans sa moisson »59 . Sur cette base, ce n’est pas un hasard si Pestalozzi a signé en 1802 des Remarques sur l’Évangile de St-Matthieu, la même année donc où il se rendit à la Consulta de Paris pour y plaider pour sa méthode60. Il en allait, dans ces Remarques, non seulement de l’imitation de la méthode de Jésus, mais aussi de l’interprétation de sa vie à la lumière de la méthode développée par Pestalozzi61, une stratégie, ou une conviction, très fructueuse en Allemagne mais qui ne devait rencontrer que peu d’écho en France, parmi les rationalistes comme Condorcet, les hommes d’école napoléoniens ou les royalistes catholiques conservateurs. Le théologien réformé Philipp Albert Stapfer, son promoteur en Suisse puis à Paris, voyait quant à lui dans « une chrétienté intériorisée la vertu nécessaire, contraignante d’une société moderne et de la conduite de son État »62 , et dans la pédagogie de Pestalozzi ou l’« esprit de la méthode » l’instrument décisif pour atteindre ce but.

  • 63 Lettre de Stapfer à Usteri, 12. Mai 1822, in : Philipp Albert Stapfer, Aus Philipp Albert Stapfers (...)
  • 64 Lettre de Stapfer à Usteri, 19 juillet 1822, in : ibid., p. 270.

38Stapfer fonda à cette fin en 1818 une école évangélique à Paris qui était pour lui l’institution centrale de la « pédagogisation » du monde. Il annonça en 1822 la fondation d’une Société de la morale Chrétienne qui devait prendre en charge toute l’éducation de l’Europe occidentale et avait pour « ennemis déclarés tous les curés et oiseaux de nuit sans exception »63 . « C’est en améliorant l’éducation […] qu’on peut seulement maintenant instituer quelque chose, aussi longtemps que le bâillon ne nous est pas mis sur la bouche par des jésuites en soutane longue et soutane courte »64 écrivit-il en 1822 à Paul Usteri, de Zurich, alors que la Restauration battait son plein et que l’enseignement mutuel avait le vent en poupe. Une voix isolée dans le désert, sur le modèle de saint Jean-Baptiste (Matthieu 3,3 ; Marc I,3 ; Luc 3,4 ; Isaïe 40,3) ? Sans doute. En tout cas, l’Educationalization of the World, mise en place très timidement dans des contrées aussi fortement réactionnaires que la France ou la Prusse, ne pouvait être arrêtée sur le long terme. Il ne fallut qu’un demi-siècle pour voir les États-nations rivaliser en matière de systèmes éducatifs nés de cette « pédagogisation du monde », de ce « tournant pédagogique » culturel.

Conclusion

  • 65 Michael Ernest Sadler, op. cit., p. 11.

39Qu’un système scolaire et éducatif soit toujours le « résultat de luttes, de difficultés et de ‘vieilles batailles’ oubliées »65 et qu’il porte en lui « quelques-uns des processus secrets de la vie de la nation » n’en est pourtant pas moins vrai. C’est une chance pour la recherche qu’un pays aussi proche de la Suisse que la France, si prédestiné à s’en imprégner, n’ait pas eu de réception positive de la méthode de Pestalozzi. Ce paradoxe apparent, encore à expliquer, amène à considérer l’indépendance des chemins qu’ont empruntés les réflexions pédagogiques et les institutions éducatives, aujourd’hui encore bien plus diverses que les organismes éducatifs internationaux, peu soucieux des idiosyncrasies culturelles, voudraient nous le faire croire. C’est ce parcours comparatif qui ouvre les yeux, non seulement sur autrui, mais aussi sur soi-même. Voilà le meilleur chemin que doivent suivre, de manière désormais plus autoréflexive, ce qu’on a appelé un jour les Lumières.

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Notes

1 Daniel Tröhler, « Mehrsprachigkeit, die Einheit der Person und die Einheit der Nation : Pestalozzi und Babylon » in : Béatrice Arend, Jean-Jacques Weber (éd.), Penser l’éducation de demain, Luxembourg, Éditions Phi, 2011, p. 309-328.

2 Barbara Caluori, Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler, « Publizieren als Netzwerkstrategie : Die Gesamtausgabe der Werke Pestalozzis bei Cotta », Zeitschrift für Pädagogik, 58, 2012, p. 877-897.

3 Sur le cas romand, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Demopolis, 2015.

4 Christian Nique, Comment l’École devint une affaire d’État, Paris, Nathan, 1990, p. 31.

5 Félicité Robert de Lamennais, De l’ éducation du peuple, Gent, Bernard Pelman, vers 1820, p. 24.

6 Daniel Tröhler, « Educationalization of the World », in : Michael A. Peters (éd.), Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Dordrecht, Springer, 2016 (sous presse).

7 Daniel Tröhler, Pestalozzi and the Educationalization of the World, New York, Palgrave Pivort, 2013 et du même, Pestalozzi et le tournant pédagogique, Lausanne, Antipodes, 2016.

8 Michael Ernest Sadler, How can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education ? Guildford, Surrey Advertiser, 1900, p. 11.

9 Johann Heinrich Pestalozzi, Comment Gertrude instruits ses enfants [Écrits sur la Méthode Volume V], Lausanne, Éditions Lep, 2014 [1801].

10 Daniel Tröhler, « „Methode“ um 1800 : Ein Zauberwort als kulturelles Phänomen und die Rolle Pestalozzis », in : Daniel Tröhler, Simone Zurbuchen, Jürgen Oelkers (éd.), Der historische Kontext zu Pestalozzis „Methode“ : Konzepte und Erwartungen im 18. Jahrhundert [Neue Pestalozzi-Studien, Band 7], Bern, Haupt, 2002, p. 9-30 ; Rebekka Horlacher, « „Methode“ als Zauberwort für Schulentwicklung : die Wahrnehmung Pestalozzis im philosophischen, schulpädagogischen und bildungspolitischen Diskurs des beginnenden 19. Jahrhunderts, aufgearbeitet anhand dreier ausgewählter Beispiele », Paedagogica Historica, 42/6, 2006, p. 751-768.

11 Daniel-Alexandre Chavannes, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice sur les travaux de cet homme, Vevey, Loertscher et fils, 1805.

12 Mathieu Montmorency, « Rapport de Mr. Mathieu Montmorency, secrétaire de la société philanthropique, sur les travaux de la société pendant l’an XI, lu à l’assemblé générale de la société philanthropique, le 11 frimaire an XII », Rapports et comptes rendus de la société philanthropique de Paris, pendant l’an XI, 1803, p. 1-15.

13 Ibid., p. 7.

14 Ibid., p. 8.

15 Ibid., p. 9.

16 Ibid., p. 10.

17 Ibid., p. 10 sq.

18 Ibid., p. 11.

19 Archives littéraires, 1804, p. XXXVII.

20 Joseph Philippe François Deleuze, « Rapport de M. Deleuze, vice-secrétaire de la société philanthropique sur les travaux de la société pendant l’an XII », Rapports et comptes rendus de la Société Philanthropique de Paris, pendant l’an XII, Paris, D’Évrat, 1805, (p. 1-22), p. 15.

21 Alexandre Choron, Méthode pour apprendre en même temps à lire et à écrire, [sl], [sn], 1803.

22 Auguste Demkès, « Choron, Alexandre Etienne », in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, 1911, en ligne, http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2331, consulté le 30.12.2015.

23 Johann Heinrich Pestalozzi, « Mémoire à mes amis parisiens sur l’essence et le but de la Méthode », in : Johann Heinrich Pestalozzi. Écrits sur la Méthode. Volume I : Tête, cœur, main, Lausanne, Éditions Lep, 2009 [1802].

24 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume I, Zürich, NZZ 2009-2015, Lettre du Petit Conseil à Pestalozzi du 22 février 1804, p. 691.

25 Ibid., Municipalité d’Yverdon à Pestalozzi, 14 février 1804, p. 688 sq.

26 Ibid., Tscharner à Pestalozzi, mai 1804, p. 707. Le 20 mai déjà, Pestalozzi avait déclaré son refus à Tscharner en avançant comme cause principale la distance (Pestalozzi à Tscharner, 20 mai 1804), PSB IV, p. 199 sq).

27 Ibid., Municipalité de Payerne à Pestalozzi, 19 juin 1804, p. 710 sq.

28 L’idée de s’installer à Münchenbuchsee était la préférée de nombre de collaborateurs de Pestalozzi. Le plan consistait à nouer une collaboration étroite avec un autre réformateur et éducateur célèbre, Philipp Emanuel von Fellenberg (1771-1834). Ce dernier possédait non loin de là son propre établissement d’éducation, et le plan prévoyait que Fellenberg s’occuperait de la direction administrative tandis que Pestalozzi pourrait s’adonner de façon décuplée à publier des œuvres. Ce dessein échoua, en raison notamment de représentations différentes de la façon de conduire une institution commune.

29 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume V, Zürich, Orell Füssli und NZZ, 1946-1995, p. 94.

30 Daniel-Alexandre Chavannes, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice sur les travaux de cet homme, Vevey, Loertscher et fils, 1805 ; Daniel-Alexandre Chavannes, Exposé de la Méthode élémentaire de H. Pestalozzi : suivi d’une notice sur les travaux de cet homme célèbre, son Institut et ses principaux collaborateurs, Paris, J. J. Paschoud, 1809.

31 Danièle Tosato-Rigo, « Discrètes divergences d’une expertise vaudoise sur la Méthode pestalozzienne », in : Centre de documentations et de recherche Pestalozzi (éd.), Pestalozzi. Écrits sur la Méthode. Volume IV – La Méthode à l’épreuve de l’expertise officielle, Lausanne, Editions Lep, 2011, p. 95-101.

32 Daniel-Alexandre Chavannes, « Rapport sur l’Institut de M. Pestalozzi à Yverdon de Daniel Alexandre Chavannes », in : Centre de documentations et de recherche Pestalozzi (éd.), Pestalozzi. Écrits sur la Méthode. Volume IV – La Méthode à l’épreuve de l’expertise officielle, Lausanne, Éditions Lep, 2011, p. 123-145.

33 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume II, Zürich, NZZ 2009-2015, p. 253 sq.

34 Ibid., p. 254.

35 Ibid., p. 560 sq.

36 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume VI, Zürich, Orell Füssli et NZZ, 1946-1995, p. 176.

37 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume II, op. cit., p. 720.

38 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume III, Zürich, NZZ 2009-2015, p. 123.

39 Marc-Antoine Jullien, Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, Paris, L. Colas, 1817.

40 Marc-Antoine Jullien, Essai général d’éducation physique morale et intellectuelle suivi d’un plan d’éducation pratique pour l’enfance, l’adolescence et la jeunesse, Paris, Didot, 1808.

41 Lettres des enfants Jullien, élèves chez Pestalozzi, 1812-1816, Yverdon-les-Bains, Centre de documentation et de recherches Pestalozzi, 1985.

42 Marc-Antoine Jullien, Esprit de la méthode d’éducation de Pestalozzi suivie et pratiquée dans l’institut d’éducation d’Yverdun, en Suisse, Milan, Imprimerie royal, 1812 ; Marc-Antoine Jullien, Précis sur l’institut d’éducation d’Yverdun, en Suisse, organisé et dirigé par M. Pestalozzi, Milan, Imprimerie royale, 1812.

43 George-Marie Raymond, Lettre sur l’établissement d’éducation d’Yverdun, Chambery, 1814.

44 Johann Heinrich Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Volume 9, Zürich, Orell Füssli und NZZ, 1946-1995, p. 202 et 254.

45 Charles-Philibert de Lasteyrie, Nouveau système d’éducation et d’enseignement, ou l’Enseignement mutuel, Paris, L. Colas, 1819.

46 Adolph Wilhelm Ferdinand Soyaux, Pestalozzi, seine Lehrart und seine Anstalt, Leipzig, 1803, p. 12.

47 Johannes Niederer, Das Pestalozzische Institut an das Publikum – eine Schutzrede gegen verläumderische Angriffe, Yverdon, [s.n.], 1811, p. 73.

48 Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Sämtliche Briefe an Pestalozzi, Volume I, op. cit., p. 510, idem., volume II, p. 220, 289, 390, 400, 666, 671, idem., volume III, p. 74.

49 Anonym, « Besprechung des Buches von Friedrich Wilhelm Hagen, Über das Wesentliche der von Pestalozzi aufgestellten Menschenbildungsweise und die Einführung des Elementar-Unterrichts derselben in die Schule zu Dottenheim », in : Oberdeutsche allgemeine Literatur-Zeitung, Spalte 810, 1811.

50 Carl L. Becker, The Heavenly City of the Eighteenth-Century Philosophers, New Haven, CT, Yale University Press, 2003 [1932] ; voir également Dale K. Van Kley, The Religious Origins of the French Revolution. From Calvin to the Civil Constitution, 1560-1791, New Haven, CT, Yale University Press, 1996.

51 Simone Zurbuchen, Naturrecht und natürliche Religion. Zur Geschichte des Toleranzbegriffs von Samuel Pufendorf bis Jean-Jacques Rousseau, Würzburg, Könighausen & Neumann, 1993, p. 88 sq. ; voir également Dale K. Van Kley, op. cit.

52 Rebekka Horlacher, The Educated Subject and the German Concept of Bildung. À Comparative Cultural History, New York, Routledge, 2016.

53 Marc-Antoine Jullien, Esprit de la méthode d’éducation de Pestalozzi suivie et pratiquée dans l’institut d’éducation d’Yverdun, en Suisse, op. cit.

54 Voir Loïc Chalmel, La petite école dans l’école origine piétiste-morave de l’école maternelle française, Berne, Lang, 2000 [1996] ; Fritz Osterwalder, « Die pädagogischen Konzepte des Jansenismus im ausgehenden 17. Jahrhundert und ihre Begründung », Jahrbuch für historische Bildungsforschung, 2, 1995, p. 59-83 ; Fritz Osterwalder, « Jansenismus und pädagogische Reformen im ausgehenden 17. Jahrhundert », Zeitschrift für pädagogische Historiographie, 8/1, 2002, p. 43-53.

55 Johann Heinrich Pestalozzi, Comment Gertrude instruits ses enfants [Écrits sur la Méthode Volume V], Lausanne, Éditions Lep, 2014 [1801].

56 Ibid., p. 23 sq.

57 Ibid., p. 24.

58 Ibid., p. 151.

59 Mathieu, IX, p. 38-39.

60 Johann Heinrich Pestalozzi, « Bemerkungen zum Matthäusevangelium », in : Pestalozzi Sämtliche Werke, Band 14, Berlin, Walter de Gruyter, 1952 [1802], p. 33-44.

61 Daniel Tröhler, « Pestalozzi, die Methode, und das Matthäus-Evangelium », in : Patrick Bühler, Thomas Bühler, Fritz Osterwalder (éd.), Zur Inszenierungsgeschichte pädagogischer Erlöserfiguren, Bern, Haupt Verlag, 2013, p. 259-276.

62 Fritz Osterwalder, « Der Helvetische Bildungsplan – eine kühne Strategie oder ein schwieriger Kompromiss ? », in : Daniel Tröhler (éd.), Volksschule um 1800. Studien im Umfeld der Helvetischen Stapfer-Enquête 1799, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2014, p. 231-247, p. 237.

63 Lettre de Stapfer à Usteri, 12. Mai 1822, in : Philipp Albert Stapfer, Aus Philipp Albert Stapfers Briefwechsel, volume II, Rudolf Luginbühl Éditions, Basel, Geering, 1891, p. 229 et 264.

64 Lettre de Stapfer à Usteri, 19 juillet 1822, in : ibid., p. 270.

65 Michael Ernest Sadler, op. cit., p. 11.

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Tröhler, « Pestalozzi et le monde francophone, une relation difficile », Revue germanique internationale, 23 | 2016, 35-50.

Référence électronique

Daniel Tröhler, « Pestalozzi et le monde francophone, une relation difficile », Revue germanique internationale [En ligne], 23 | 2016, mis en ligne le 17 juin 2019, consulté le 20 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/rgi/1577 ; DOI : 10.4000/rgi.1577

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Auteur

Daniel Tröhler

Professeur et directeur de l’école doctorale en sciences de l’éducation de l’Université du Luxembourg.

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