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L’école nouvelle de l’activité. Les réceptions contrastées de Fröbel et de Kerschensteiner en France

Jean-François Goubet
p. 125-141

Résumés

Friedrich Fröbel et Georg Kerschensteiner furent parfois salués comme deux héros de l’école nouvelle. Pourtant, bien qu’ils aient promu l’activité pédagogique, sous la forme du jeu ou du travail, les deux pédagogues allemands se sont vus reléguer derrière Montessori ou Dewey. Fröbel connut une réception en France dès 1855, lorsque Marie Pape-Carpantier fut chargée d’expérimenter la pédagogie des jardins d’enfants dans une salle d’asile parisienne. Malgré une diffusion importante de ses écrits, même théoriques, dans la seconde moitié du xixe siècle, Fröbel vit cependant son rôle cantonné à l’école maternelle, avant que d’autres références ne l’y remplacent. Kerschensteiner, qui aurait pu lui aussi apparaître comme le continuateur de Pestalozzi et l’instigateur de l’école active, connut une réception brève, dès 1914, avant que de voir son étoile pâlir après la Seconde Guerre mondiale. Son Arbeitsschule fut supplantée en France par l’école du travail de Freinet, et la reconnaissance temporaire dont il jouit en tant que réformateur scolaire ou penseur de la culture et des valeurs ne suffit pas à en faire un classique de l’éducation.

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Texte intégral

Fröbel et Kerschensteiner, héros de l’école nouvelle

1Qu’est-ce qui lie Friedrich Fröbel (1782-1852) et Georg Kerschensteiner (1854-1932), en dehors de la dénomination commune, et commode, de pédagogue allemand ? On pourrait certes leur trouver une source d’inspiration partagée, dans la personne de Pestalozzi par exemple. Ce trait, toutefois, n’est pas saillant dans la réception française de leur action et de leur pensée éducative. On le trouve juste sous-entendu en 1949 dans l’Histoire de la pédagogie de René Hubert (1885-1954), alors recteur de l’Académie de Strasbourg, lorsque, en un long souffle, il énonce les trois noms parmi ceux d’une pléthore d’autres pères et mères de l’éducation nouvelle :

  • 1 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Paris, PUF, 1949, p. 277.

[…] les méthodes de Frœbel soumises à révision, rectifiées, complétées, sont demeurées la base de l’enseignement dans les écoles maternelles. En France, leur introduction a été l’œuvre en particulier de Mme Pape-Carpantier, et si, par la suite, Dewey aux États-Unis, la Dresse Montessori en Italie, Decroly en Belgique, Kerschensteiner en Allemagne, Claparède en Suisse ont préféré aux méthodes intuitives, plus statiques et réceptives que dynamiques, les méthodes actives qui suscitent chez l’enfant l’intérêt de création, c’est cependant Pestalozzi et Frœbel qui, après Rousseau, ont donné le branle au mouvement de l’éducation nouvelle1.

2Cette citation est intéressante à double titre. Elle souligne d’un côté, malgré la réserve liée à l’opposition intuitif/actif, statique/dynamique, la paternité commune du mouvement pédagogique dominant au xxe siècle. Ce courant, revendiquant l’activité par motivation intrinsèque, la créativité expressive, la dynamique du sujet enfantin, serait ainsi moins nouveau qu’il ne l’affirme. De l’autre, cependant, elle indique quelle fut la réelle réception de Fröbel en France, cantonnée à l’école maternelle (ou salle d’asile), à des trouvailles pratiques, et ce, sous bénéfice d’inventaire. Fröbel apparaît ainsi comme le nom de deux choses bien différentes. Il signale le réformateur qui a donné naissance aux jardins d’enfants, qui a offert des dons (Spielgaben) aux enfants pour qu’ils puissent jouer et se développer de manière harmonique, qui a donc contribué à remplir l’office éducatif de l’école du premier âge. Toutefois, il indique aussi le génie théorique, l’esprit puissant et quelque peu obscur qui a fait œuvre de philanthropie en prenant l’homme là où les autres pédagogues ne le considéraient pas, pour le conduire jusqu’au sommet de son expression spirituelle. Si, en France, la première vision de Fröbel fut dominante à partir de la moitié du xixe siècle, les travaux actuels qui le concernent, s’appuyant sur les éditions et les interprétations allemandes, entendent célébrer le penseur de l’activité autonome, celui qui a su reprendre des grands thèmes idéalistes ou romantiques pour les appliquer, tardivement dans sa trajectoire personnelle, au champ de l’éducation.

3Comment Fröbel, qui aurait pu dès les années 1850 être le chantre de l’école de l’activité, ne l’est-il pas devenu ? C’est justement que ce nous allons regarder de plus près, au travers de son introduction pratique en 1855 puis des traductions et transpositions qui parurent à compter de cette date.

Fröbel, un soutien de l’institution maternelle française tombé à point nommé

4C’est à Marie Pape (1818-1878), née Carpantier, qu’a incombé la tâche de mettre à l’épreuve la pédagogie de Fröbel dans le cadre contraint d’une salle d’asile. L’introduction de ces pratiques étrangères ne fut pas de son fait. Une conjonction de circonstances extérieures l’a placée dans la situation d’expérimenter la pédagogie déployée dans le jardin d’enfants allemand, et elle ne tarda pas à s’en trouver fort aise. On ne peut donc pas parler de Pape-Carpantier en tant que passeuse culturelle au sens plein du terme. Son rôle dans le succès de Fröbel en France n’en fut pas moins important.

  • 2 Voir Colette Cosnier, Marie Pape-Carpantier. Fondatrice de l’école maternelle, Paris, Fayard, 2003, (...)

5Le transfert de dispositifs pédagogiques en France a d’abord eu lieu car il répondait à un contexte favorable d’opportunités institutionnelles. En 1854, l’Empereur avait fait passer deux décrets importants relatifs aux salles d’asile. Par le premier, Napoléon III les avait placées sous la protection de son épouse, l’Impératrice Eugénie ; par le second, un nouveau Comité central de patronage des salles d’asile fut créé, Comité qui devait, l’année d’après, charger Pape-Carpantier d’expérimenter la pédagogie Fröbel auprès de vingt jeunes enfants des deux sexes, choisis pour leur vivacité particulière. Le 21 mars 1855, un nouveau décret ne qualifie plus les salles d’asile d’« établissements charitables » mais, sans leur donner pour autant le statut d’écoles à proprement parler, en fait des « établissements d’éducation » où les enfants reçoivent des soins « que réclame leur développement moral et physique »2. Éducation, développement de la personne en son entier, voilà des termes qui consonnent déjà avec les objectifs de Fröbel et qui en autorisent l’acceptation sur le plan formel.

6La reprise par Pape-Carpantier d’un matériel et d’un dispositif étranger, puis leur aménagement ont ensuite eu lieu car ils étaient compatibles avec les vœux d’établir une véritable école maternelle. Ainsi que la pionnière l’écrira au Comité pour rendre compte de son expérience, la reconfiguration de Fröbel apparut opportune pour mener à bien la mise sur pied d’une éducation qui dépasserait les leçons purement verbales et mettrait les enfants au contact des choses :

  • 3 Marie Pape-Carpantier, op. cit., p. 216.

Quant aux leçons elles-mêmes, il serait extrêmement bon et désirable d’en changer non pas le fond, puisque ce fond doit être la vérité et que la vérité est une, mais la forme. Il faudrait ne pas craindre d’aborder une forme d’enseignement véritablement enfantine. Ne pas rougir d’employer une foule d’innocents objets qui se font beaucoup mieux comprendre des petits enfants, et leur apprennent infiniment plus de choses que des définitions et des phrases. Il y aurait en un mot à inaugurer à la place des leçons savantes de la maîtresse, les instructives causeries et les ingénieuses démonstrations de la mère3.

  • 4 Marie Pape-Carpantier, Histoires et leçons de choses pour les enfants, Paris, Hachette, 1858, p. IV

7Pape-Carpantier, qui ne lisait pas l’allemand, et a dû composer avec les contraintes de coût, d’organisation et d’emploi du temps de la salle d’asile française, trouve dans les pratiques frœbéliennes, notamment eu égard aux leçons de choses, le moyen d’instruire et d’éduquer la personne du petit enfant. Comme elle l’écrira en 1858, l’éducation, en effet, « [c]’est la culture de tous les germes semés dans l’homme par le Créateur ; c’est l’essor donné aux facultés de l’âme à mesure qu’elle s’épanouit ; c’est véritablement une maternité spirituelle ! »4. Employer les mêmes soins que la mère pour s’occuper des tout petits d’homme, en leur racontant des histoires illustrées et en leur donnant des leçons de choses, voilà le projet propre de Pape-Carpantier, projet qu’on ne peut, à proprement parler, dire inspiré de Fröbel, mais qui a trouvé chez ce dernier un soutien et un aliment. On trouve en outre chez les deux éducateurs, plus généralement, un accent mis sur l’humanité et sa destinée commune. Sans partager tout le cadre philosophique, théologique et nationalement marqué de la pédagogie de Fröbel, Pape-Carpantier a pu, du moins, trouver en lui un socle de valeurs et de convictions communes.

8Plus tard, lorsqu’elle s’en ira parler à la Sorbonne à ceux qu’elle appellera, non sans fierté et amusement, ses « collègues », les instituteurs du primaire, Pape-Carpantier associera encore, sans exclusive, le nom de Fröbel à la leçon de choses. Celle-ci, après avoir rendu des services non négligeables à l’enseignement des petits enfants, pourrait bien également être du meilleur effet pour l’instruction des plus grands. Il apparaît clairement, dans ces conférences de 1867, que l’apport des leçons de choses ne peut en rien être cantonné à l’école maternelle. Au travers de l’exemple de la géométrie, c’est bien sûr l’ordre primaire qui est également visé. Écoutons Pape-Carpantier choisir ses mots, comme ceux de lecture et de géométrie, pour s’adresser à ses collègues masculins des classes supérieures :

  • 5 Marie Pape-Carpantier (Inspectrice générale des salles d’asile, déléguée pour l’instruction du pers (...)

[…] tout ce qui peut développer la justesse de l’œil et l’habileté des doigts s’impose à l’instituteur en même temps que la lecture ; c’est pourquoi les petits exercices géométriques inventés par Fröbel ne sauraient être trop recommandés5.

  • 6 Ibid.

9En ces lignes, ce n’est pas seulement le découvreur de la fonction du jeu dans l’apprentissage, ni le continuateur de la méthode intuitive qui est loué, mais bien aussi le promoteur de l’activité manuelle. En prenant plaisir à ce qu’ils font, les enfants s’appliquent, se concentrent, font montre d’intérêt. Le jeu n’est ainsi pas en contradiction avec le sérieux requis à l’école primaire. Les maîtres des classes élémentaires feraient bien, à leur tour, d’aménager les pratiques frœbéliennes, pour le plus grand profit de leurs élèves. En s’inspirant de ce maître, certes « philosophe comme tout digne Allemand, et poussant parfois jusqu’aux nuages »6, ils pourraient fort vite leur faciliter l’apprentissage et les amener à un niveau plus élevé que celui qu’on aurait pu initialement l’escompter.

La diffusion écrite des pensées et activités pédagogiques de Fröbel

10Fröbel philosophe, le mot est lâché. Et s’il est encore pris en assez bonne part par Pape-Carpantier, il a, à bien des égards, rendu difficile le transfert de ses notions et de ses pratiques en France. Et ce n’est pas uniquement le caractère nébuleux de sa réflexion, mais c’est aussi celui de sa langue qui feront obstacle à la réception. On assiste primitivement à une transposition tronquée, dans laquelle quelques mots d’ordre généraux passent, comme autant d’emblèmes, mais qui ne pousse pas toujours jusqu’aux fondements théoriques de l’institution du jardin d’enfants. Pour ce qui est de la notion d’activité, elle n’est ainsi pas mise en relation systématique avec d’autres concepts centraux mais est bien plutôt rendue dans son sens concret de préparation au travail manuel, utile à une époque où la question de l’éducation des classes populaires se pose de manière aiguë.

  • 7 B. de M…, Les Jardins d’enfants, nouvelle méthode d’éducation et d’instruction, Paris, Borani & Dro (...)

11C’est une intime de Fröbel, la baronne Bertha von Marenholtz-Bülow (1810-1893), qui contribua directement à le faire connaître aux cercles politiques et éducatifs français. Dès 1855, elle a eu l’occasion d’exposer dans leurs grandes lignes les activités pratiques des jardins d’enfants, notamment celles qui se déroulent autour des six premiers dons. Fröbel apparaissait en ces lignes comme l’instigateur d’une méthode qui présentait certains avantages, résumés en fin de contribution. Les femmes, en particulier, étaient appelées à prendre soin de l’homme dans l’enfant. Toute la philosophie de Fröbel, cependant, n’apparaissait guère, et ce n’est nullement un hasard si la contribution de la baronne s’achevait par une célèbre devise, « Vivons pour nos enfants »7, sans autre forme de discours.

  • 8 Ibid., p. 15.
  • 9 Manuel pratique des jardins d’enfants de Frédéric Froebel, à l’usage des institutrices et des mères (...)
  • 10 Ibid., p. 22.
  • 11 Ibid., p. 23.

12Non que Marenholtz n’ait pas prêté attention à l’assise de la pédagogie des jardins d’enfants ou à la signification sociale qu’ils pouvaient revêtir au temps où elle vivait. Elle a en effet beaucoup écrit en allemand, comme en français, pour propager également la théorie frœbélienne de l’éducation de l’être humain. À Bruxelles, en 1859, elle donne une introduction dans laquelle elle en dit beaucoup plus sur les deux points nommés. Le volume, composé par Jean-François Jacobs d’après des documents allemands, comporte un propos liminaire d’une quinzaine de pages, achevé dans la capitale belge en janvier. « Agir, c’est exister »8 : dans cette formule quasi-rousseauiste, Marenholtz condense l’idée-maîtresse de la conception frœbélienne du monde, fondée sur le principe de l’activité libre et spontanée de l’enfant, laquelle s’exprime originellement dans le jeu. La baronne en tire quelques pages plus loin des conséquences pédagogiques explicites, qui anticipent ce qu’on pourra lire chez un Dewey ou une Montessori. Le jardin d’enfants se présente en effet comme une « petite communauté », ou « société en miniature », dans laquelle, au contact des pairs, « la morale est mise en action » ; il est en outre le milieu propice à la discipline bien comprise, sans contrainte, « la discipline par l’activité »9. Marenholtz inscrit en outre le Kindergarten dans la question sociale. En faisant « passer le travail avant l’instruction proprement dite »10, la méthode Fröbel sert aussi la culture morale et esthétique des enfants de la classe ouvrière, qui doivent aller en apprentissage ou s’adonner à des soins domestiques à quatorze ans. Créer un « travailleur intelligent »11, tel serait un des bénéfices de cette institution, quand l’école d’habitude ne propose que des occupations machinales. Si ces développements sur la pensée de Fröbel existent très tôt en langue française, il semble qu’ils soient passés au second plan derrière la méthode et ses traits les plus marquants, dont font partie les dons, les causeries et les comptines.

  • 12 Sur la diffusion de Fröbel en Suisse par l’intermédiaire d’Édouard Raoux et de Caroline Progler, vo (...)

13La Belgique12 continuera à contribuer fortement à la propagation de la méthode Fröbel grâce aux bons soins d’une autre baronne, amie de celle de Hanovre, Ida de Crombrugghe (1820-1875), née de Kerchove de Denterghem. En 1861, cette dernière éditera deux œuvres de première importance, Les causeries de la mère et L’éducation de l’homme. Regardons l’avant-propos de la première, achevé à Paris en 1860, avant de nous tourner vers la préface de la seconde, plus tardive, pour en apprendre plus sur les difficultés de la transposition en français du fonds frœbélien.

14Le sous-titre des Causeries mentionne déjà qu’il s’agit d’une interprétation française d’un livre allemand. Crombrugghe s’en explique dans son avant-propos :

  • 13 Les causeries de la mère. Interprétation française du livre allemand de Frédéric Fröbel par la Baro (...)

On l’a dit souvent : on ne traduit pas l’allemand en français, on l’interprète. L’obstacle que l’on rencontre et dont il est aisé de se rendre raison, pour peu que l’on possède le génie de ces deux langues, ne se présente pas moins lorsqu’il s’agit, je ne dirais pas de faire prévaloir, mais seulement de transporter en France les philosophies et les métaphysiques généralement répandues en Allemagne13.

  • 14 Ibid., p. [V].
  • 15 Ibid., p. [IV-V].

15Les motifs linguistiques se doublent donc de raisons culturelles. Les Spielgaben ne se laissent par exemple si facilement rendre en français. Le renvoi à une systématique, qui se comprend dans une Pädagogik, s’expose de suite à une mésentente, quand on le traduit. Car qui ne pense, en entendant le terme de pédagogie, à des recettes, des techniques, des ficelles du métier ? Ce qui est surtout sous-entendu, en ces lignes, c’est qu’il est une difficulté confessionnelle à vouloir transposer Fröbel dans une langue parlée majoritairement par des catholiques. Crombrugghe ne s’attarde pas sur ce point mais met plutôt en avant des points de convergence possibles entre chrétiens : l’important est de lutter contre l’indifférence religieuse, l’égoïsme et la haine14 ; si les mères pouvaient présenter les idées de Fröbel dans toute leur simplicité, jusque dans les crèches et les salles d’asile qu’elles dirigent, elles feraient « comprendre à l’enfance la noblesse du travail manuel, et combien l’ennoblissent encore la moralité et l’intelligence de l’ouvrier »15. Rejoignant en cela son amie Marenholtz, Crombrugghe montre son attachement à un amour maternel qui déborderait de la maisonnée pour embrasser le foyer des enfants déshérités. Développement harmonique des facultés, à travers le jeu dans la petite enfance, puis le travail, l’âge avançant, et finalité pratique pour les classes populaires, voilà les points que Fröbel lui permet de tenir ensemble.

  • 16 Frédéric Frœbel, L’éducation de l’homme, traduit de l’allemand par la baronne de Crombrugghe, Paris (...)

16La préface à l’œuvre bien plus théorique qu’est L’éducation de l’homme est sensiblement de la même facture. La traductrice est consciente que le public auquel elle s’adresse n’est plus uniquement celui des jeunes mères, auxquelles elle dédiait son précédent ouvrage, mais qu’il se compose aussi de penseurs et d’éducateurs. Elle montre comment Les causeries ont pris l’enfant à la naissance, dans sa famille, pour le mener là où les autres pédagogues n’avaient fait que l’attendre jusqu’ici ; ce serait maintenant une vue plus large, mettant en parallèle développement de l’enfant et de l’humanité, qu’on pourrait gagner16. L’aspect plus éminemment philosophique de L’éducation de l’homme ne l’a pourtant pas fait s’écarter de la voie qu’elle s’était initialement fixée :

  • 17 Ibid., p. XIV.

Envisageant Froebel sous la figure du pédagogue, bien plutôt que sous l’aspect du philosophe, nous nous sommes décidée à exposer dans toute leur intégrité les parties de l’ouvrage qui ont trait à l’éducation et à retrancher tels passages, telles assertions parfois vagues, obscures, qui eussent pu, sans ajouter de l’intérêt au livre, froisser de légitimes susceptibilités17.

  • 18 Ibid., p. VIII.

17C’est encore une fois l’ami de l’humanité qu’il faut honorer. Pour ce faire, il serait inconvenant de commencer par séparer la chrétienté en deux, en ne tenant pas compte de la fidélité aux dogmes catholiques d’une grande partie du lectorat. Crombrugghe continue par ailleurs de déposer ses pas dans les traces de la baronne de Hanovre. Elle reprend ainsi, quasiment mot pour mot, sa caractérisation du jardin d’enfants appelé ainsi « soit par analogie à la culture de l’enfance, soit pour attirer l’attention sur la nécessité de joindre un jardin au local de l’école proprement dite, ou de la salle d’asile », et voit dans cette institution ce qui donne à l’enfant « l’habileté dans les mains » pour le préparer « au savoir et au savoir-faire qui seuls constitueront en lui l’ouvrier intelligent »18. Le Fröbel philosophe, ayant le désavantage de parler une langue absconse et teintée de protestantisme, le cède au Fröbel pédagogue et philanthrope, partisan du progrès de l’humanité et promoteur d’un milieu de vie, non scolaire à proprement parler, pour la petite enfance.

Fröbel à la maternelle, non à la communale

18La réduction de Fröbel à sa figure de pédagogue n’est pas sans ambiguïté. On conserve de lui la mise en place des jardins d’enfants et de la méthode qui y est pratiquée, mais on perd de vue l’horizon lointain qu’il leur assignait. Qui plus est, on ne va pas explicitement dans le sens d’une méthode fondamentale, ayant fait ses preuves avec les tout-petits, et qu’on ne devrait que déployer selon toute sa multiplicité avec les plus grands. Fröbel aurait très bien pu apparaître comme le continuateur, par le bas puis le haut, de l’œuvre de Pestalozzi. Au lieu de cela, il semble que la Troisième République ait pratiqué une partition des références et entériné une séparation des ordres maternel et primaire.

  • 19 Sur l’importance de ce pédagogue anarchiste suisse, voir les développements que lui consacre Pierre (...)
  • 20 James Guillaume, « Fröbel », in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, première par (...)

19James Guillaume (1844-1916), dans la première mouture du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction publique19, entreprend de donner un aperçu de ses doctrines, puisqu’on invoque souvent le nom du réformateur, ou qu’on utilise couramment son matériel, sans rien en savoir ; son grand mérite, selon ses admirateurs, serait dans l’éducation de la petite enfance, dont on attendrait une « régénération de l’humanité »20. Fröbel est ainsi reconnu comme une référence pour l’école maternelle, et désigné comme un penseur encore trop méconnu. L’utilité qu’il pourrait avoir pour une régénération de l’école primaire est toutefois complètement passée sous silence. L’article sur Fröbel, pour documenté qu’il soit, est bien loin de rivaliser avec celui consacré à Pestalozzi, et n’est pas mis en relation avec lui.

  • 21 Pauline Kergomard, L’éducation maternelle dans l’école, 1886, Paris, Hachette, p. 87.
  • 22 Ibid., p. 97.

20Pauline Kergomard (1838-1925), de son côté, partage avec Pape-Carpantier la critique des anciennes salles d’asile, et elle salue ce que sont les écoles maternelles depuis 1882, à savoir des établissements de première éducation. Elle ne va néanmoins pas jusqu’à considérer les instituteurs et institutrices du primaire comme des collègues à proprement parler, car « l’école maternelle ne devrait pas être une école »21, et les directrices, pas des professeurs. Le fondateur des jardins d’enfants, dans ce contexte, est salué comme celui qui a insisté sur le jeu, analogue du travail pour l’enfant : « L’enfant bouge et s’occupe. Il s’occupe à jouer. Le jeu, c’est le travail des enfants. Tous les éducateurs dignes de ce nom l’ont affirmé. C’est le titre de gloire de Frœbel »22.

  • 23 Voir l’article « Éducation » in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, première par (...)

21La maternelle serait donc, selon Kergomard, marquée par la pédagogie du jeu. Cela est écrit au moment même où le Dictionnaire présente l’éducation primaire sous les traits du sérieux et de l’effort23, qu’il faut compenser par des récréations salutaires. Jeu et travail semblent davantage se démarquer que faire suite l’un à l’autre. Une identité propre à la maternelle est conférée, au prix d’une séparation d’avec l’ordre d’enseignement qui lui succède. Le Fröbel éducateur se voit de surcroît attribuer un mérite insigne, comme dans une sorte d’éloge funèbre, lequel montre que sa pédagogie n’a plus le ressort qu’elle possédait, le pouvoir vivifiant qu’elle détenait.

22Il appartiendra à Paul Lapie (1869-1927) de sceller le tombeau de Fröbel en même temps que celui de Kergomard. Lors de son allocution sur la tombe de cette dernière, il déclare en effet ce qui suit :

  • 24 Paul Lapie dans Suzy Cohen, L’enfance au cœur. Marie et Pauline : deux pionnières de l’école matern (...)

Madame Kergomard reconnaissait volontiers qu’elle avait emprunté au pédagogue allemand tout ce qu’elle avait trouvé d’assimilable pour nous. Mais à ses yeux le fröbelianisme n’accorde pas assez à la libre spontanéité de l’enfant. Dans telle de ses conférences, vous trouveriez la métaphore fameuse qui est au fond de la théorie des jardins d’enfants : l’enfant est une fleur que l’éducateur doit cultiver. Mais la métaphore si gracieuse qu’elle paraisse est boiteuse. C’est du dehors que le jardinier cultive la fleur ; c’est par le dedans que l’éducateur doit agir sur l’enfant. À la fin de sa carrière, Madame Kergomard reprochait vivement sinon à Fröbel, du moins à ses disciples allemands, de réduire l’éducation à un dressage mécanique. Rien n’était plus éloigné de sa propre pensée24.

23Ce pour quoi Marenholtz avait plaidé, l’activité spontanée, déployant progressivement l’esprit, et le refus du travail mécanique, n’était plus associé au nom de Fröbel. Le nom de ce dernier devenait le signe d’une pédagogie dépassée. Pour avoir investi le paradigme cicéronien de l’éducation comme soin d’un naturel, le créateur des Kindergärten n’aurait finalement pas dépassé le cadre didactique traditionnel. Un sens très élevé ne paraissait plus résider dans le jeu de l’enfant ; la maternelle, après le primaire, devait se trouver d’autres figures de référence.

De l’Arbeitsschule à l’école active

24C’est encore au nom de la spontanéité que, en 1922, le Suisse Adolphe Ferrière (1879-1960) exprimera des réserves sur la pédagogie de Kerschensteiner. Le Bavarois se verra certes réserver un traitement de choix dans la première version de l’École active puisque la dernière section du premier tome lui sera entièrement consacrée ; toutefois, il semble que l’abandon du terme allemand d’Arbeitsschule au profit de celui d’école active se soit accompagné d’une prise de distance par rapport à l’un de ses instigateurs principaux.

  • 25 Élie Bertrand (docteur ès lettres), La question des cours professionnels. L’œuvre scolaire du DKe (...)
  • 26 L’enseignement technique en Allemagne et en France, Montpellier, Firmin et Montane, 1913.
  • 27 Élie Bertrand, op. cit., p. 6.

25La réception en langue française de Kerschensteiner n’a cependant pas commencé dans les années 1920 mais en 1914. C’est à cette date qu’Élie Bertrand, professeur à l’École nationale d’Arts et Métiers d’Angers, fait paraître sa thèse de doctorat sur le réformateur allemand. Au cours d’un voyage d’études en Allemagne en 1911, il avait pu apprécier l’organisation remarquable des Fortbildungsschulen, écoles dispensant des cours professionnels aux adultes, « due à l’heureuse initiative du Dr Kerschensteiner, Directeur de l’Enseignement de la ville de Munich »25. La réception de l’école du travail ne s’est pourtant pas uniquement produite sous l’angle de la formation continuée. Bertrand, qui avait déjà fait paraître un volume sur l’enseignement technique en France et outre-Rhin26, voit aussi dans l’œuvre du Bavarois un moyen efficace de promouvoir l’apprentissage. En outre, il repère de suite l’enjeu en termes d’éducation civique et sociale de l’Arbeitsschule. C’est toute une réforme de l’éducation nationale, englobant aussi l’école primaire, que Kerschensteiner a planifiée ; faire connaître le dessein de ce dernier en France contribuerait à le transplanter « pour réaliser cet idéal : la France forte ! »27.

  • 28 Ibid., p. 42.

26L’ouvrage de Bertrand, même s’il porte dans toute sa seconde moitié sur les détails des écoles de perfectionnement, ne s’y réduit absolument pas. Il donne initialement, comme les autres monographies françaises postérieures, un aperçu de la vie et de l’œuvre de Kerschensteiner. Ensuite, son affaire est d’insister sur la formation du caractère. Le chapitre intitulé « l’‘Arbeitsschule’ » vient donc après des considérations sur l’éducation morale et civique et prend son sens dans cette perspective : « L’Arbeitsschule s’efforcera de former des citoyens résolus à faire tout leur possible pour que la ‘collectivité nationale’ devienne une ‘collectivité morale’ »28.

  • 29 Ibid.

27Bertrand tente bien de franciser les termes, en rapportant l’opposition que dresse Kerschensteiner entre une « école de travail » et une « école de livre »29, mais lui-même ne fait pas fond sur eux et continue d’employer des mots d’emprunt. Il lève, ce faisant, une équivoque récurrente dans la réception en langue française. Kerschensteiner n’a absolument pas demandé à ce qu’on flanque tous les apprentissages d’un travail manuel :

  • 30 Ibid., p. 47.

Il serait ridicule, pense-t-il, d’appliquer le modelage, par exemple, à l’enseignement de l’histoire. Les connaissances qui s’appuient sur des faits conservés par la tradition ne sont susceptibles que d’une acquisition intellectuelle30.

28C’est ainsi sous les traits d’un réformateur scolaire et aussi d’un rénovateur de l’appartenance à la chose commune par le Beruf qu’est apparu initialement Kerschensteiner. Même si Bertrand a dressé un panorama complet de la doctrine disponible à l’époque, il a focalisé son attention, en fin d’ouvrage, sur les détails des cours de perfectionnement pour adultes. Le flottement autour de la notion de travail continua donc de se faire jour, malgré les efforts déployés par l’auteur pour ne pas faire sous-entendre par elle les seules activités manuelles et techniques.

  • 31 Projet d’école nouvelle, Saint-Blaise, Foyer solidariste, 1909.
  • 32 „Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule“, in : Gehrard Wehle (éd.), Georg Kerschensteiner, Texte (...)
  • 33 Georg Kerschensteiner, Begriff der Arbeitsschule, Leipzig, Teubner, 1912, pour la première édition (...)

291914 fut également la date à laquelle Ferrière manifesta par écrit son intérêt pour l’Arbeitsschule. Tandis que son ouvrage de 1909 sur l’école nouvelle31 voyait encore en Hermann Lietz (1868-1919) le grand représentant allemand du mouvement international de réforme pédagogique, les travaux de la décennie postérieure commencèrent à recourir à d’autres références. Ce ne fut donc pas non plus, dans ce cas, la célèbre conférence faite en Suisse par Kerschensteiner sur l’Arbeitsschule comme école de l’avenir, en l’honneur de Pestalozzi32, qui déclencha la réception. Le Begriff der Arbeitsschule33 marqua davantage celle-ci. L’École active reprit également des extraits de la traduction d’un article sorti en Belgique en 1913 et signé par un ancien étudiant de l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Quoi qu’il en soit, l’aperçu majeur qu’elle donna de Kerschensteiner s’appuya, comme dans le cas de la thèse de Bertrand, sur la Notion d’école du travail.

30Ferrière, en 1922, revint sur les difficultés du vocable. Lui-même, en 1914, avait calqué le français sur l’allemand, sans s’en sentir bien aise :

  • 34 Adolphe Ferrière, L’École active, Tome premier, Les origines, Neuchâtel & Genève/Paris, Forum, 1922 (...)

En 1914, à l’époque où j’ai publié la petite étude qui, fortement augmentée, a servi de base au présent ouvrage, j’avais encore usé du vieux terme ‘École du travail’ traduit de l’allemand Arbeitsschule. Mais j’en avais, alors déjà, senti l’insuffisance. Le terme allemand est-il d’ailleurs plus précis ? J’en doute34.

31Une équivoque était en effet possible, entre l’Handfertigkeitsunterricht et l’école du travail authentiquement pédagogique, quelle que soit la discipline. En outre, il fallait encore distinguer entre un travail machinal et un travail productif, lequel seul méritait qu’on le considérât comme vraiment pédagogique. Et Ferrière de rappeler également l’embarras de Lucien Cellérier (1859-1928) dans l’Année pédagogique de 1912 :

  • 35 Lucien Cellérier, cité dans Adolphe Ferrière, L’École active, p. 6.

Le terme peu heureux de Arbeitsschule (école du travail) est trop imprécis pour être traduit, toute école étant une école du travail. Ceux qui l’emploient ont en vue, tantôt un système d’éducation fondé exclusivement sur le travail manuel, tantôt le recours systématique à l’activité individuelle dans l’enseignement intellectuel, tantôt enfin diverses combinaisons de ces deux méthodes35.

  • 36 Voir Édouard Claparède, L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1931.

32L’Année pédagogique parla donc, selon le contexte, d’éducation par l’activité individuelle, d’école du travail personnel ou encore d’enseignement par le travail. Ferrière reprit ensuite de son collègue Pierre Bovet l’appellation d’école active, qu’il jugea bien meilleure. Un esprit malicieux aurait assurément pu lui souffler qu’un Édouard Claparède lui-même ne jugera pas la notion d’activité si claire, puisqu’il fera des éclaircissements précieux à son sujet, montrant par exemple qu’un élève assis et immobile, mais intéressé par une leçon, était actif, quand un élève opérant sans motivation intrinsèque ne l’était pas36. Nul malin génie ne le fit pourtant. Ferrière précisa très vite ce qu’il entendait par activité, de manière à ce que son lecteur comprît ce qu’il entendait par là :

  • 37 Adolphe Ferrière, op. cit., p. 7.

« L’activité spontanée, personnelle et productive, tel est l’idéal de l’École active. Cet idéal n’est point nouveau. C’est celui de Montaigne, de Locke, de J.-J. Rousseau. – Pestalozzi, Fichte, Frœbel en firent le centre de leur système éducatif »37.

  • 38 Ibid., p. 121.
  • 39 Ibid., p. 118.
  • 40 Voir Adolphe Ferrière, sixième édition condensée, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1953, repre (...)

33Plus tard dans son texte, il loua le « pullulement »38 d’œuvres allemandes sur l’Arbeitsschule, parmi lesquelles il donna toutefois un statut particulier à celles de Hugo Gaudig (1860-1923) et, plus encore, celles de Georg Kerschensteiner. Dès l’abord, il taxa la pensée de Kerschensteiner d’idéalisme social, entaché à ses yeux de nationalisme39. Une différence significative se marqua par rapport à la réception opérée par Bertrand. Là où le Français avait salué les efforts du Bavarois pour instaurer, non simplement une instruction, mais bien une éducation civique et morale, le Suisse ne sembla vouloir en discuter les réalisations que selon le critère de l’activité pédagogique, de l’activité psychique spontanée. Peut-être est-ce même le désaveu du nationalisme imputé à l’œuvre de Kerschensteiner qui fera presque entièrement disparaître les références à elle dans les dernières éditions de L’École active après la seconde Guerre Mondiale40 : John Dewey (1859-1952) y sera alors bien plus cité que Kerschensteiner, qui fera réellement les frais de la condensation de l’ouvrage en un volume, et n’apparaîtra même plus comme une source d’inspiration historiquement datée.

34L’école de l’activité spontanée et intelligente, allant du dedans au dehors, voilà ce que Ferrière a appelé de ses vœux. C’est vraisemblablement en pensant à Kerschensteiner lui-même que le Suisse, en 1922, lança une pique à l’école du travail allemande :

  • 41 Adolphe Ferrière L’École active, op. cit., p. 128-129.

La transition est impossible à fixer entre l’étape que j’ai appelée la phase éducative de l’Arbeitsschule avec prépondérance de l’activité manuelle, et celle que j’ai désignée comme la phase éducative avec prépondérance de l’activité psychologique spontanée. C’est que beaucoup de pédagogues se trouvent en théorie à l’étape 5 et en pratique à l’étape 4 ; beaucoup essayent de laisser quelque spontanéité à l’enfant, mais resserrent si bien les limites de son choix soit disant libre, qu’il n’a, en fait, d’autre alternative que de suivre la filière41.

  • 42 Ibid., p. 164.
  • 43 Ibid., p. 204.

35Le pédagogue allemand aurait certes promu l’école active plutôt que « l’école assise »42, mais il n’aurait pas assez insisté « sur la spontanéité, sur l’initiative, sur l’effort de production et de création »43. Ce fut justement à mettre en valeur la spontanéité que Ferrière, souhaitant dépasser l’initiateur Kerschensteiner, s’attèlera dans le tome II de son ouvrage de 1922.

Et de l’école active à celle du travail

36D’organisateur de l’enseignement pour apprentis, Kerschensteiner était devenu annonciateur de l’école nouvelle. Sa fortune semblait toute tracée pour l’école primaire française des années 1920, qui entendait dépasser la culture livresque et rompre avec des méthodes scolaires jugées peu naturelles. Il apparaît cependant qu’un Célestin Freinet (1896-1966), malgré sa lecture précise de Ferrière et ses voyages à l’étranger, notamment en Allemagne, où il rencontra plusieurs fois Peter Petersen (1884-1952), a justement mis en avant son attachement à l’école primaire et à son fonctionnement idéalement autonome pour prendre congé d’un modèle qu’il avait au moins apprécié un temps.

  • 44 Voir Hans Jörg, in : Célestin Freinet, Pädagogische Werke, Teil 1, Paderborn/München/Wien/Zürich, S (...)
  • 45 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°7, 11 novembre 1922, « L’école active (Ferrière) », reprodui (...)
  • 46 Voir Célestin Freinet, Pour l’école du peuple. Guide pratique pour l’organisation matérielle, techn (...)

37Contrairement à une légende tenace, Freinet n’a pas commencé par être un expérimentateur de terrain, un enfant de la campagne plein de sagesse populaire et d’intuition, qui aurait développé des techniques propres en autodidacte44. Au début des années 1920, il lit beaucoup, ainsi que l’attestent les divers articles qu’il signe dans l’École Émancipée. Le premier signe d’un contact avec Kerschensteiner est à trouver dans le début du compte rendu, paru en 1922, de L’École active45. Tout de suite, Freinet se montre attentif à des considérations pratiques pour évaluer l’apport du pédagogue allemand. Même s’il note bien que l’école active doit être un lieu de spontanéité productrice et créative, il ne s’arrête pas à discuter ces notions. Il voit plutôt les difficultés afférentes aux coûts de l’introduction d’ateliers, de jardins, de cuisines, de laboratoires, de même qu’il souligne la difficulté de trouver des maîtres ayant les qualités morales, et la formation, pour rendre réellement la classe active. Freinet se pose également en militant politique pour juger du modèle tant vanté par Ferrière à l’époque. Les termes dont il se sert en 1922 seront les mêmes que ceux qu’il emploiera des décennies plus tard à l’orée de l’ouvrage Pour l’école du peuple, plaçant l’enfant au centre d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert, et s’en prenant à la société et aux parents comme à deux types d’acteurs ne prenant pas en charge l’intérêt supérieur du petit d’homme46 :

  • 47 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°8, 18 novembre 1922, « L’école active (Fondements psychologi (...)

« Ah ! si on voulait comprendre ce que serait pour l’humanité une éducation rationnelle ! Mais allez dire cela aux potentats qui ne voient que l’argent et le profit immédiat. L’école active se présente donc à nous comme l’école post-révolutionnaire »47.

38Freinet, en cette année 1922, met en avant le modèle libertaire qu’il a fréquenté à Hambourg et à Altona. Si une école active doit exister, ce n’est pas sur le modèle de l’Arbeitsschule qu’elle doit s’aligner, mais sur ce dernier.

39C’est en 1925 que se fera jour un virage décisif dans l’évaluation de l’école du travail allemande représentée par Kerschensteiner. En même temps qu’il se démarquera de celle-ci, Freinet rompra également avec l’école active de Ferrière pour s’engager dans une voie personnelle, qui le mènera à développer ses fameuses techniques et à mettre en place, finalement, une école du travail conforme à ses souhaits.

40Le 19 avril 1925, Freinet clôt un article consacré à la méthode Montessori et au mouvement Decroly avec une grande véhémence. Un Ferrière peut bien exposer la valeur éducative de la spontanéité, tandis que d’autres prônent le travail manuel, voire « l’École du Travail ». C’est toujours au collectif enseignant, néanmoins, qu’incombe la tâche de rendre cela effectif. Et Freinet de poursuivre, en s’incluant dans le « nous » des maîtres d’école :

  • 48 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°29, 19 avril 1925, « Notes sur l’adaptation de notre enseign (...)

C’est nous qui devons rechercher les techniques, les pratiques, qui, avec un effort sensiblement semblable à celui fourni aujourd’hui par les maîtres, sont susceptibles d’aiguiller l’enseignement et l’éducation en général dans la voie que nous jugeons bonne : celle qui est marquée par la liberté, la spontanéité et le travail social. Et cela à l’École Primaire, c’est-à-dire dans des classes qui seront toujours relativement nombreuses, dans des locaux pas toujours idéaux, où le matériel est rare et les ressources faibles ; à l’école primaire des villes et aussi des campagnes où l’enseignement a tant besoin de trouver une formule et une forme qui le marient intimement au milieu et au mode de vie48.

  • 49 Voir Theodor Rink (éd.), Kant über Pädagogik, Königsberg, Nicolovius, 1803, p. 17.
  • 50 Cité dans L’École Émancipée, n°7, 11 novembre 1922, « L’école active (Ferrière) » (pas de paginatio (...)

41L’imprimerie à l’école et d’autres techniques célèbres commenceront alors à venir remplir les colonnes de l’École Émancipée, au milieu de comptes rendus de ce qui se passe à l’étranger. À la manière de Kant, après s’en être pris aux princes ne regardant pas à un monde futur et meilleur49, Freinet plaide pour un renouvellement de l’école par la base50, une réforme de l’enseignement par les collectifs d’instituteurs primaires. Cette posture militante a une coloration politique évidente. Car l’école du travail voulue par Freinet, avec son concept central de « travail-jeu », ne se cherchera pas un modèle en Allemagne ou en Suisse mais dans la Russie révolutionnaire, si méconnue ou décriée par les contemporains. L’école du travail russe avait en effet, plutôt qu’une ancêtre, une homonyme en Allemagne :

  • 51 n°13, 20 décembre 1925, « Mes impressions de pédagogue en Russie soviétique (Le travail et la vie à (...)

En bonne social-démocrate, elle reconnaissait les avantages du travail pour le développement harmonieux de l’individu ; elle introduisait le travail manuel à l’école non pas tant pour apprendre à l’élève l’amour et le respect du travail, mais surtout comme une ‘méthode’ commode pour l’acquisition capitaliste du savoir51.

42Ferrière et sa Ligue de l’Enseignement apparaissent également comme les tenants de l’école bourgeoise, et leurs tentatives sont à comparer, sur le plan politique, au parlementarisme de gauche. Dans l’école du travail soviétique, mettant fièrement le matérialisme à la base de la pédagogie, on pourra bien retrouver la hardiesse de l’école de l’Odenwald, menée par Paul Geheeb (1870-1961), mais non la tiédeur d’un Kerschensteiner.

Kerschensteiner, penseur de la culture et des valeurs

  • 52 Voir Élisabeth Huguenin, La coéducation des deux sexes. Expériences et réflexions, Neuchâtel/Paris, (...)
  • 53 Voir Élisabeth Huguenin, « La culture du caractère à l’école de l’Odenwald », L’hygiène mentale. Jo (...)

43Il s’en faut de beaucoup que Kerschensteiner ait été le seul pédagogue réformateur allemand reçu en France. Geheeb, un des premiers collaborateurs de Lietz, a ainsi fait l’objet d’un témoignage fort positif dans la France de l’entre-deux-guerres. Élisabeth Huguenin (1885-1970), professeur à l’École des Roches, a vanté la communauté qu’il a établie, en particulier par l’accent qu’elle avait mis sur la coéducation. Désireuse de faire advenir plus de fraternité entre les sexes52, la Suissesse avait été sensible à ce point. Soucieuse également de souligner l’importance de l’autonomie à l’école et les mérites d’un système de cours concentrés, Huguenin a vu dans la communauté de l’Odenwald le paradigme de ce que l’Allemagne cherchait à instaurer depuis 191853. L’activité spontanée, le caractère réellement formateur de la culture, laquelle ne doit pas se perdre dans un encyclopédisme qui laisserait le caractère intact, voilà des traits que la pédagogue retrouvera dans l’œuvre qu’elle dédie en 1933 à la mémoire de Kerschensteiner.

44Le chapitre consacré à l’école active reprend très largement les vues développées par Ferrière la décennie précédente. Il reçoit toutefois un sens quelque peu différent dès qu’on le replace dans la série des deux suivants, consacrés respectivement à la culture intellectuelle du secondaire et à la formation des maîtres, condition d’une réforme de l’éducation. Dans sa récriture, Huguenin donne à lire un Kerschensteiner systématique, pensant la formation de l’homme de manière longitudinale. Qui plus est, elle montre comment le Bavarois ne fut pas uniquement un réformateur du Bildungssystem mais bien un théoricien de la Bildung :

  • 54 Élisabeth Huguenin, Éducation et culture d’après Kerschensteiner, op. cit., p. 32.

[L]’importance de l’œuvre de Kerschensteiner déborde le domaine de l’éducation, pour s’étendre à toute la culture. Rompant avec la définition de la culture et de l’humanisme que nous a léguée la Renaissance, Kerschensteiner en propose une nouvelle. Il distingue la culture encyclopédique qui remplit l’esprit de notions sans lien organique entre elles – et, par conséquent, sans influence sur la personnalité morale, – et la culture véritable qui, partant des particularités de l’individu, leur fournit un aliment adéquat, entraînant dans le même processus de formation l’être tout entier, intelligence et caractère54.

  • 55 Georg Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Wiesbaden/Leipzig, Vieweg/Teubner, 1926 (deux autres éd (...)

45Le lien est fait entre développement intellectuel et développement moral : le pédagogue allemand fut un éducateur du caractère également, et on ne peut séparer ses réflexions sur l’école active de ses pensées sur l’éducation civique, la valeur formative des sciences de la nature ou les principes de l’organisation scolaire. Kerschensteiner, théoricien de la culture, est bien sûr toujours présenté comme l’auteur du Begriff der Arbeitsschule, mais c’est ailleurs qu’on cherche désormais son œuvre magistrale, à savoir dans la Theorie der Bildung55, demeurée inachevée.

46La même tendance à considérer Kerschensteiner comme un penseur de l’éducation en général, et non plus comme un réformateur scolaire, se retrouve trois ans plus tard dans la thèse de doctorat de l’Islandais Símon-Jóhannes Ágústsson. Comme Huguenin, le futur professeur de philosophie et de psychologie veut présenter le théoricien de la culture, mais il le fait en augmentant encore le caractère systématique de l’exposé. La plupart des chapitres reprennent en fait des entrées de la Theorie der Bildung. Ágústsson manifeste ainsi une ambition philosophique là où sa devancière ne le faisait pas. Les notions de téléologie, d’axiologie, de biens de culture, de discipline intellectuelle ou d’objectivité prennent par exemple une place plus importante dans son exposé.

47L’ouvrage de 1936 consacre, comme ceux qui l’ont précédé en langue française, un chapitre à l’école active en se fondant sur le Begriff der Arbeitsschule. Ágústsson perçoit en particulier la manière dont Kerschensteiner s’inscrit en faux contre un expressionnisme pédagogique qui déséquilibrerait la notion de travail :

  • 56 Símon-Jóhannes Ágústsson, La doctrine d’éducation de Georg Kerschensteiner, Paris, Rodstein, 1936, (...)

L’école active est en premier lieu une école où l’enfant apprend non seulement à travailler isolément, mais à coopérer avec les autres et enfin à se gouverner lui-même. À l’école active l’enfant apprend à penser et agir objectivement ; par l’effort personnel il s’initie aux valeurs éducatives immanentes aux biens culturels. L’école active veut par un minimum de connaissances obtenir un maximum de capacités, de puissance et de joie au travail au service de l’éducation civique. La notion du travail, de la coopération et du self government sont les trois piliers de l’école active56.

  • 57 Georg Kerschensteiner, cité dans Símon-Jóhannes Ágústsson, op. cit., p. 242.

48On appréciera l’incise sur la relation à l’objet, laquelle est non seulement formatrice par l’effort qu’elle requiert pour surmonter une résistance mais encore par le sens du sérieux et de l’engagement qu’elle développe chez le sujet. L’école du travail est un lieu de vécu commun, en plus d’être un espace d’expérience partagée. Kerschensteiner est ainsi présenté comme un penseur de la participation enfantine à des activités porteuses de sens, et comme le contempteur d’une dérive ludique de l’éducation. Ágústsson traduit un court extrait de la Theorie der Bildung qui ne laisse subsister aucune équivoque à ce propos : « L’école fut appelée l’école du travail, et elle est devenue l’école du jeu »57.

  • 58 Ibid., p. 252.
  • 59 Voir Ibid., p. 3 sq : l’auteur y mentionne explicitement qu’il s’est appuyé sur la Selbstdarstellun (...)

49Un chapitre critique vient clore un ouvrage avant tout systématique et informatif en apportant une note personnelle. Après un éloge de mise, l’interprète souligne un manque chez le Bavarois : sa pédagogie s’appliquerait beaucoup mieux aux écoles de perfectionnement et au secondaire qu’au primaire, en raison d’une prétendue meilleure connaissance des adolescents que des enfants58. Le reproche ne laisse pas d’étonner59 quand on sait que Kerschensteiner a débuté son parcours comme instituteur, avant de devenir enseignant au lycée puis, après avoir endossé un rôle de direction administrative, à l’université. Ce qu’Ágústsson veut dire en fait, c’est que l’homme n’a pas accordé assez au jeu. Et l’Islandais de se ranger derrière les Suisses pour toucher quelques mots de l’école du travail :

  • 60 Ibid., p. 281.

Son ‘école active’ est presque uniquement une ‘école du travail’. […] Les théoriciens de l’école active dans la langue française, par exemple Claparède et Ferriére (sic) ont au contraire bien vu que l’éducation peut largement tirer profit de l’instinct de jeu chez les enfants et les adolescents. L’éducation doit compter avec et s’appuyer sur le jeu. Après la différenciation du jeu et du travail, l’instinct du jeu ne meurt pas chez l’individu : il prend seulement d’autres formes60.

50Il aurait fallu que Kerschensteiner, à la manière de Fröbel, voie que le jeu n’était jamais que la racine de ce qu’il nommait travail, qu’il s’agissait là de deux modes d’une et une seule activité. Fröbel était passé du théorique au pratique, de la spéculation à la pédagogie, à la pédagogie de la première enfance même. Kerschensteiner, venant de l’éducation des adultes et des jeunes gens, et philosophe sur le tard, n’aurait jamais pu retrouver la racine de l’éducation nouvelle, laquelle se trouve dans la forme ludique d’activité. L’un comme l’autre, quoi qu’il en soit de leur différence de trajectoire personnelle, n’ont in fine plus trouvé grâce auprès des partisans de l’école maternelle ou élémentaire française, pour n’avoir pas donné le dernier mot en matière de spontanéité.

Kerschensteiner, un classique oublié de la science de l’éducation

  • 61 Raymond Savioz, « Georg Kerschensteiner (1854-1932) », in : Jean Château (éd.), Les grands pédagogu (...)

51En était-ce pour autant fini de la réception française de Kerschensteiner ? Certes non, car on trouve encore une présence du pédagogue allemand juste après la Seconde Guerre mondiale. Dans une anthologie dirigée par Jean Château (1908-1990), un article lui est dédié61, nourri d’Huguenin et d’Ágústsson, mais reprenant encore les vieux griefs que Ferrière exprimait dès 1922. La réunion d’experts internationaux dans cette œuvre collective a joué dans la diffusion des idées du Munichois.

  • 62 Voir note 1.

52C’est toutefois surtout à René Hubert, promoteur dans l’entre-deux-guerres de la science de l’éducation à Lille, qu’est dû le dernier grand hommage à Kerschensteiner. Non seulement son Histoire de la pédagogie, citée initialement62, célèbre en lui un philosophe de la culture et des valeurs, s’étant expliqué de manière serrée avec un Heinrich Rickert (1863-1936) notamment, mais son Traité de pédagogie, de la même année 1949, en fait un de ses auteurs les plus cités, juste derrière Durkheim, Piaget, Rousseau et Wallon. La relation pédagogique, comme acte d’amour ou de compréhension, est célébrée par Hubert ; Kerschensteiner aurait pensé l’éducation comme un phénomène social et axiologique en même temps : la rencontre avec l’autre homme n’est pas uniquement la dévolution d’une culture au représentant de la génération ultérieure, mais elle est également un acte de partage, une participation commune à des vécus porteurs de sens. Dans ce contexte, ce n’est sans doute pas un hasard si les derniers développements s’appuyant sur Kerschensteiner sont relatifs à l’âme de l’éducateur. En citant la théorie des éducateurs-nés de ce dernier, Hubert a certainement songé que l’homme était du nombre :

  • 63 René Hubert, Traité de pédagogie, Paris, PUF, p. 637.

Ils sont mus tantôt par un sentiment social profond, tantôt, et mieux encore, par l’amour des valeurs culturelles et le désir, non pas de les créer pour elles-mêmes, mais de les réaliser dans des consciences d’enfants63.

  • 64 Voir par exemple Gaston Mialaret, « Les origines et l’évolution des sciences de l’éducation dans le (...)

53De la spontanéité intelligente et créatrice, l’attention s’est déplacée à la relation pédagogique et à la communion des esprits qu’elle engage. Le réformateur scolaire s’efface devant l’éducateur-né, s’il en est, et la figure de proue de la science de l’éducation. Sans doute cela a-t-il contribué à ce qu’il tombe dans l’oubli à l’époque contemporaine, où la configuration universitaire a fortement changé : les sciences de l’éducation actuelles ne sont pas la science de l’éducation du début du xxe siècle64, et la philosophie, fortement représentée dans les Écoles Normales, déserte davantage les dernières institutions françaises en date de formation des maîtres. L’absence de traduction aisément accessible ou de lien personnel des éditeurs français contemporains à un spécialiste allemand du personnage, son occultation finale par Ferrière au profit de Dewey, la visibilité d’une école primaire du travail organisé autour Freinet ont également fait pâlir la figure de celui qui fut pourtant présenté, le siècle dernier, comme l’un des plus grands pédagogues du temps.

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Notes

1 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Paris, PUF, 1949, p. 277.

2 Voir Colette Cosnier, Marie Pape-Carpantier. Fondatrice de l’école maternelle, Paris, Fayard, 2003, p. 206-209.

3 Marie Pape-Carpantier, op. cit., p. 216.

4 Marie Pape-Carpantier, Histoires et leçons de choses pour les enfants, Paris, Hachette, 1858, p. IV.

5 Marie Pape-Carpantier (Inspectrice générale des salles d’asile, déléguée pour l’instruction du personnel), Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire faites aux instituteurs réunis à la Sorbonne à l’occasion de l’Exposition universelle de 1867, Paris, Hachette, 1868, p. 20.

6 Ibid.

7 B. de M…, Les Jardins d’enfants, nouvelle méthode d’éducation et d’instruction, Paris, Borani & Droz, 1855, p. 43.

8 Ibid., p. 15.

9 Manuel pratique des jardins d’enfants de Frédéric Froebel, à l’usage des institutrices et des mères de famille, composé sur les documents allemands, par J. F. Jacobs, avec une introduction de Mme la baronne de Marenholtz, Bruxelles, Ferdinand Claassen, 1859, p. 20.

10 Ibid., p. 22.

11 Ibid., p. 23.

12 Sur la diffusion de Fröbel en Suisse par l’intermédiaire d’Édouard Raoux et de Caroline Progler, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine : un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Démopolis, 2015, p. 156-160.

13 Les causeries de la mère. Interprétation française du livre allemand de Frédéric Fröbel par la Baronne de Crombrugghe, 45 gravures par Scherer et Brown, et 50 pages de musique, Bruxelles, Ferdinand Claassen, 1861, p. [III-IV] (l’original n’est pas paginé).

14 Ibid., p. [V].

15 Ibid., p. [IV-V].

16 Frédéric Frœbel, L’éducation de l’homme, traduit de l’allemand par la baronne de Crombrugghe, Paris/Bruxelles, Hachette/Claassen, 1861, p. VII.

17 Ibid., p. XIV.

18 Ibid., p. VIII.

19 Sur l’importance de ce pédagogue anarchiste suisse, voir les développements que lui consacre Pierre Nora dans « Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, cathédrale de l’école primaire », in : Les lieux de mémoire, vol. I, La République, P. Nora (dir.), Paris, Gallimard, 1984, p. 327-347.

20 James Guillaume, « Fröbel », in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, première partie, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1887, (p. 1117-1131), p. 1117.

21 Pauline Kergomard, L’éducation maternelle dans l’école, 1886, Paris, Hachette, p. 87.

22 Ibid., p. 97.

23 Voir l’article « Éducation » in : Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, première partie, (p. 805-810), p. 807.

24 Paul Lapie dans Suzy Cohen, L’enfance au cœur. Marie et Pauline : deux pionnières de l’école maternelle, Paris, L’Harmattan, 2006, p. 153-154.

25 Élie Bertrand (docteur ès lettres), La question des cours professionnels. L’œuvre scolaire du DKerschensteiner à Munich, Paris, Dunod & Pinat, 1914, p. 5.

26 L’enseignement technique en Allemagne et en France, Montpellier, Firmin et Montane, 1913.

27 Élie Bertrand, op. cit., p. 6.

28 Ibid., p. 42.

29 Ibid.

30 Ibid., p. 47.

31 Projet d’école nouvelle, Saint-Blaise, Foyer solidariste, 1909.

32 „Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule“, in : Gehrard Wehle (éd.), Georg Kerschensteiner, Texte zum pädagogischen Begriff der Arbeit und zur Arbeitsschule, Paderborn, Schöningh, 1968, p. 26-38.

33 Georg Kerschensteiner, Begriff der Arbeitsschule, Leipzig, Teubner, 1912, pour la première édition (reproduction de la huitième édition de 1930 par Philipp Gonon, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2002).

34 Adolphe Ferrière, L’École active, Tome premier, Les origines, Neuchâtel & Genève/Paris, Forum, 1922, p. 5.

35 Lucien Cellérier, cité dans Adolphe Ferrière, L’École active, p. 6.

36 Voir Édouard Claparède, L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1931.

37 Adolphe Ferrière, op. cit., p. 7.

38 Ibid., p. 121.

39 Ibid., p. 118.

40 Voir Adolphe Ferrière, sixième édition condensée, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1953, reprenant la cinquième édition de 1946.

41 Adolphe Ferrière L’École active, op. cit., p. 128-129.

42 Ibid., p. 164.

43 Ibid., p. 204.

44 Voir Hans Jörg, in : Célestin Freinet, Pädagogische Werke, Teil 1, Paderborn/München/Wien/Zürich, Schöningh, 1998, p. 139, et Patrick Boumard, Célestin Freinet, Paris, PUF, 1996, p. 6-7.

45 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°7, 11 novembre 1922, « L’école active (Ferrière) », reproduit dans Les années École Émancipée de Célestin Freinet 1920-1936. Fac-similé des articles publiés dans la revue, Éditions EDMP, 1996 (pas de pagination).

46 Voir Célestin Freinet, Pour l’école du peuple. Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire, Paris, Maspéro, 1969, p. 17-18.

47 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°8, 18 novembre 1922, « L’école active (Fondements psychologiques de l’école active) » (pas de pagination).

48 Célestin Freinet, L’École Émancipée, n°29, 19 avril 1925, « Notes sur l’adaptation de notre enseignement, (3. La méthode Montessori, 4. Le mouvement Decroly) », (p. 379-380), p. 380.

49 Voir Theodor Rink (éd.), Kant über Pädagogik, Königsberg, Nicolovius, 1803, p. 17.

50 Cité dans L’École Émancipée, n°7, 11 novembre 1922, « L’école active (Ferrière) » (pas de pagination).

51 n°13, 20 décembre 1925, « Mes impressions de pédagogue en Russie soviétique (Le travail et la vie à l’école russe) », (p. 176-177), p. 176. Notons que Kerschensteiner n’était pas social-démocrate mais qu’il a été élu en janvier 1912 au Reichstag en tant que député se rattachant au parti populaire progressiste (voir Élie Bertrand, op. cit., p. 12).

52 Voir Élisabeth Huguenin, La coéducation des deux sexes. Expériences et réflexions, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1929.

53 Voir Élisabeth Huguenin, « La culture du caractère à l’école de l’Odenwald », L’hygiène mentale. Journal de psychiatrie appliquée, 1930, vol. XXV/6, p. 147-159. Voir aussi Élisabeth Huguenin, Éducation et culture d’après Kerschensteiner, Paris, Flammarion, 1933, p. 16-17.

54 Élisabeth Huguenin, Éducation et culture d’après Kerschensteiner, op. cit., p. 32.

55 Georg Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Wiesbaden/Leipzig, Vieweg/Teubner, 1926 (deux autres éditions du vivant de l’auteur, en 1928 et en 1931).

56 Símon-Jóhannes Ágústsson, La doctrine d’éducation de Georg Kerschensteiner, Paris, Rodstein, 1936, p. 174-175.

57 Georg Kerschensteiner, cité dans Símon-Jóhannes Ágústsson, op. cit., p. 242.

58 Ibid., p. 252.

59 Voir Ibid., p. 3 sq : l’auteur y mentionne explicitement qu’il s’est appuyé sur la Selbstdarstellung que Kerschensteiner a signée en 1926.

60 Ibid., p. 281.

61 Raymond Savioz, « Georg Kerschensteiner (1854-1932) », in : Jean Château (éd.), Les grands pédagogues, Paris, PUF, 1956, p. 245-260.

62 Voir note 1.

63 René Hubert, Traité de pédagogie, Paris, PUF, p. 637.

64 Voir par exemple Gaston Mialaret, « Les origines et l’évolution des sciences de l’éducation dans les pays francophones », in : Alain Vergnioux (éd.), 40 ans des sciences de l’éducation. L’âge de la maturité ? Questions vives, Caen, Presses Universitaires de Caen, 2009, p. 9-22.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Goubet, « L’école nouvelle de l’activité. Les réceptions contrastées de Fröbel et de Kerschensteiner en France »Revue germanique internationale, 23 | 2016, 125-141.

Référence électronique

Jean-François Goubet, « L’école nouvelle de l’activité. Les réceptions contrastées de Fröbel et de Kerschensteiner en France »Revue germanique internationale [En ligne], 23 | 2016, mis en ligne le 17 juin 2019, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rgi/1590 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rgi.1590

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Auteur

Jean-François Goubet

Professeur des universités à l’ESPE LNF, directeur du laboratoire RECIFES de l’Université d’Artois, spécialiste de philosophie classique allemande et d’histoire des idées pédagogiques

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