Entre promesses et résistances. Circulations transnationales et réception manquée du travail manuel en Allemagne (1880-1914)
Résumés
Cette contribution analyse les débats autour de l’introduction du travail manuel dans les écoles primaires allemandes pendant les dernières années du xixe siècle. La première partie présente le Deutscher Verein für Knabenhandarbeit fondé en 1886 et sa Deutsche Lehrerbildungsanstalt für Knabenhandarbeit établie un an plus tard à Leipzig. La deuxième partie se focalise sur les polémiques entre défenseurs et opposants du travail manuel au congrès des instituteurs allemands de 1900 à Cologne. Les opposants gagnent une large majorité pour une résolution qui se prononce avec fermeté contre cette discipline. Ils font valoir une supposée incompatibilité du travail manuel avec une tradition humaniste qu’ils accompagnent, qui plus est, d’une rhétorique nationaliste. Ce épisode met en lumière les inerties et autres résistances à la réception d’une nouvelle discipline comme le travail manuel.
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- 1 Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, Leipzig, Teubner, 1907, p. 15.
« Bilde das Auge, übe die Hand ! Fest wird der Wille, scharf der Verstand »1
- 2 Laurance Brockliss, Nicola Sheldon (éd.), Mass Education and the Limits of State Building, c. 1870- (...)
- 3 Friedhelm Schütte, Technisches Bildungswesen in Preußen-Deutschland. Aufstieg und Wandel der Techni (...)
1On le sait, la plupart des pays européens rendent l’enseignement primaire obligatoire durant le xixe siècle2. Financées par les pouvoirs publics, les écoles enseignent la lecture, l’écriture et le calcul ainsi que des notions de morale. À la fin du siècle, pourtant, un élan réformateur apparaît, lié en partie à une nouvelle vague d’industrialisation qui pousse à élargir, sinon à changer les principes de l’enseignement primaire. Des réformateurs proposent des projets de rénovation qui envisagent d’intégrer des éléments plus pratiques dans les plans d’études, alors qu’une offre d’enseignement technique se met peu à peu en place dans les différents ordres de l’enseignement3. Ces projets répondent à des impératifs pédagogiques qui visent à diversifier les méthodes d’enseignement et suivent également des raisonnements utilitaristes dans le but de former une main-d’œuvre habile et assidue.
- 4 « Unter Handarbeiten für Mädchen […] versteht man im allgemeinen diejenigen Tätigkeiten, welche mit (...)
2Dans le contexte allemand, ces efforts se résument sous la notion de travail manuel (Handarbeit) ou d’habileté manuelle (Handfertigkeit). Notons que c’est plus tard, au cours du xxe siècle, que d’autres termes comme « école de travail » (Arbeitsschule), « méthode de projet » (Projektmethode), ou « bricolage » (Werken) gagnent en popularité. Le travail manuel consiste essentiellement en la manipulation et l’exécution de simples travaux en papier, carton, bois, métal et parfois en glaise réservés aux garçons (Knabenhandarbeit). Le travail manuel des filles, en particulier les travaux d’aiguille, emprunte un chemin d’institutionnalisation différent4.
- 5 Sur la resémantisation des savoirs scolaires, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’écol (...)
- 6 Hans Joachim Reincke, Slöjd : die schwedische Arbeitserziehung in der internationalen Reformpädagog (...)
- 7 Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-1900 (...)
- 8 David J. Whittaker, The Impact and Legacy of Educational Sloyd : Head and Hands in Harness, London, (...)
3La circulation des savoirs sur le travail manuel s’élabore à l’échelle européenne. Les idées et les pratiques façonnées dans un contexte spécifique sont réappropriées dans d’autres contextes où elles répondent aux soucis des acteurs engagés dans des projets de réforme5. La généalogie du travail manuel commence traditionnellement avec les institutionnalisations pionnières du réformateur scolaire Uno Cygnaeus en Finlande, où le travail manuel fait partie des programmes primaires à partir de 1866. La pratique nouvelle s’étend en Suède et au Danemark au travers du slöjd, respectivement du husflid qui, faisant précédemment partie d’une économie domestique servant à produire des objets utiles pendants les longs hivers nordiques, sont l’objet d’une « pédagogisation » progressive et sont introduits dans les écoles primaires, quoique à titre facultatif. En Suède, ces efforts sont notamment dus à Otto Salomon, fondateur de l’école normale de slöjd à Nääs près de Göteborg6. En France, le travail manuel est introduit dans les écoles primaires de façon obligatoire en 18827. Ces idées rejoignent aussi les îles britanniques où une association de sloyd est créée en 18888.
- 9 Sur les contextualisations nationales à l’exemple de l’école monitoriale, voir Marcelo Caruso, Geis (...)
- 10 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, der Vater der erziehenden Knabenhandarbeit, Langensalza, Beltz, 1 (...)
4Les réalisations concrètes prennent donc des formes diverses selon les contextes nationaux9. En Allemagne, à quelques exceptions près, le travail manuel ne fait pas partie des programmes des écoles élémentaires (Volksschulen). De même, cette matière n’est pas enseignée dans les écoles normales chargées de former les instituteurs. En effet, le travail manuel se heurte à une tradition d’enseignement humaniste et à une majorité d’administrateurs et de pédagogues peu enclins à des réformes. On voit toutefois apparaître certaines oppositions à ce traditionalisme, puisque un mouvement enthousiaste en faveur du travail manuel des garçons émerge à partir des années 1870. Ce mouvement trouve une expression institutionnelle dans le Deutscher Verein für Knabenhandarbeit créé en 1886. Un an plus tard, cette société établit la Deutsche Lehrerbildungsanstalt für Knabenhandarbeit à Leipzig10. Grâce au travail soutenu de ses directeurs, l’institution leipzigoise devient un véritable centre de réformes pédagogiques en Allemagne.
- 11 Ulrich Schwerdt, « Unterricht », in : Wolfgang Keim, Ulrich Schwerdt (éd.), Handbuch der Reformpäda (...)
- 12 Le travail le plus compréhensif reste Dieter Heller, Die Entwicklung des Werkens und seiner Didakti (...)
- 13 Voir l’article de Jean-François Goubet dans ce volume.
- 14 Marcelo Caruso, « Über das Spezifikum der Reformpädagogik. Wachstumsleistung, organische Ordnung un (...)
- 15 Christine Mayer, « Circulation and internationalisation of pedagogical concepts and practices in th (...)
5En effet, le travail manuel relève d’une des multiples formes de l’éducation nouvelle, connue en Allemagne sous le nom de Reformpädagogik11. L’historiographie du travail manuel en Allemagne présente des lacunes, en particulier lorsque l’on se penche sur les activités du Verein et de son séminaire leipzigois, à ce jour partiellement analysées12. Ce constat contraste avec les nombreux travaux sur l’inspecteur scolaire de Munich, Georg Kerschensteiner13, et sa pédagogie du travail centrée sur l’État14. Pareillement, la Kunsterziehungsbewegung animée par Alfred Lichtwark et Ludwig Pallat a joui d’un certain intérêt auprès des chercheurs, à l’instar des écoles réformatrices de Hambourg après la Grande guerre15.
6Basée sur une sélection de sources imprimées, cette contribution présente un aperçu de la réception d’une pratique scolaire comme le travail manuel en Allemagne. Dans une première partie, on esquissera le fondement institutionnel ainsi que les principaux acteurs qui ont animé ce mouvement. Dans une deuxième partie, on se focalisera sur un débat particulier au congrès des instituteurs allemands en 1900, qui voit un affrontement direct et quasi décisif entre les défenseurs et les opposants au travail manuel ; dans ce sens, on analysera les stratégies discursives mobilisées par les deux camps. On interrogera enfin les discours qui promouvaient le travail manuel comme une panacée prête à résoudre une multitude de problèmes d’ordre politique, social et économique.
Le tissu institutionnel : L’association et le séminaire de travail manuel des garçons
- 16 Johannes Meyer, Der Handfertigkeits-Unterricht und die Schule : mit besonderer Berücksichtigung der (...)
7En Allemagne, ce n’est qu’à partir des années 1870 que l’on assiste à l’émergence d’un mouvement en faveur du travail manuel, issu notamment d’initiatives locales. Ce sont surtout des associations de bienfaisance qui créent des ateliers scolaires en dehors de l’école primaire officielle où les élèves peuvent passer l’après-midi. On fait référence aux expériences nordiques et le capitaine de cavalerie danois Adolf Clauson-Kaas est invité à Emden en Frise orientale en 188016.
8À l’échelle nationale, le Zentralkomitee für Handfertigkeit und Hausfleiß est établi en 1881. Cinq ans plus tard, ce comité est transformé en association, le Deutscher Verein für Knabenhandarbeit. Celle-ci fédère plusieurs associations régionales (Landesverbände) de travail manuel, particulièrement bien implantées au nord-ouest et au sud-ouest de l’Allemagne ainsi qu’en Saxe. L’association organise bi-annuellement – annuellement à partir de 1900 – des congrès nationaux de travail manuel. C’est donc une association privée qui identifie les lacunes laissées par l’éducation publique et initie un intense travail de lobbying.
- 17 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, op. cit., p. 28-29.
- 18 Christoph Schubert-Weller, « Kein schönrer Tod… » : Die Militarisierung der männlichen Jugend und i (...)
- 19 Verónica Oelsner, Barbara Schulte, « Variationen des Anderen : Die Wahrnehmung ausländischer Bildun (...)
9Le fondateur et président de l’association est Emil von Schenckendorff (1837-1915), grand notable de la ville prussienne de Görlitz. Schenckendorff fait d’abord une carrière militaire et travaille ensuite comme directeur des télégraphes. Ayant abandonné ces deux professions pour des raisons de santé, il est élu député prussien national-libéral et conseiller municipal de Görlitz. Schenckendorff envisage le travail manuel comme un instrument de lutte contre la sociale-démocratie et la population polonophone dans la partie orientale de la Prusse17. Pour ainsi dire – et même s’il ne l’explicite jamais de façon aussi claire – Schenckendorff cherche à priver une partie de la population d’un enseignement humaniste pour l’instruire uniquement aux travaux manuels. En complément de son engagement pour le travail manuel, Schenckendorff joue aussi un rôle central dans la propagation des exercices physiques, en fondant le Zentralausschuss zur Förderung der Volks- und Jugendspiele en 189118. Les bonnes relations qu’entretient Schenckendorff avec les instances prussiennes lui donnent accès à un réseau de contacts influents. Schenckendorff propage ainsi un programme socialement conservateur, nationaliste et même militariste. Cette conception autoritaire allait diamétralement à l’encontre des idées réformatrices et démocratiques de la majorité des pédagogues organisés dans le Verein, qui souhaitaient s’engager dans un chemin radicalement différent de celui de Schenckendorff. Cette division du travail manuel et de l’enseignement technique partagés entre un courant utilitariste et autoritaire et un courant pédagogique et démocratique a bien été étudié dans de multiples contextes19.
- 20 Stadtarchiv Leipzig, Deutscher Verein für Werkunterricht/Lehrerseminar [WerkV], 26, Königlich Sächi (...)
10Le Deutscher Verein für Knabenhandarbeit fonde en 1887 la Deutsche Lehrerbildungsanstalt für Knabenhandarbeit à Leipzig. Le choix de Leipzig n’est pas laissé au hasard. Depuis 1880, on y trouve un atelier scolaire (Schülerwerkstatt) animé par la Gemeinnnützige Gesellschaft. Initialement, le séminaire emprunte les locaux de l’atelier scolaire mais il emménage en 1896 dans un nouveau bâtiment dans la banlieue sud de Leipzig. Il est supporté financièrement par le Verein, même s’il reçoit régulièrement des aides financières des pouvoirs locaux (ville de Leipzig) et régionaux (ministères de l’instruction publique de la Saxe et de la Prusse)20.
- 21 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, op. cit., p. 12-15.
- 22 Woldemar Götze, Katechismus des Knabenhandarbeitsunterrichts. Ein Handbuch des erziehlichen Handarb (...)
11Le premier directeur du séminaire est Woldemar Götze (1843-1898). Originaire de Dresde, Götze reçoit une formation de serrurier avant de faire des études secondaires et supérieures à l’Université de Leipzig. Après une courte période transitoire comme précepteur à Berlin et un poste au gymnase de Freiberg en Saxe, Götze devient professeur au Realgymnasium de Leipzig en 1873. Il joue un rôle nodal dans le mouvement de popularisation du travail manuel à Leipzig où il siège parmi les principaux animateurs de l’atelier scolaire. En parallèle à ses engagements pour la propagation du travail manuel, il garde son poste au Realgymnasium jusqu’en 189121. Götze publie intensivement sur le travail manuel, y compris un « catéchisme du travail manuel des garçons »22.
- 23 « Nachruf : Prof. Dr. Alwin Pabst », Zeitschrift für Kinderforschung, 23, 6, 1918, p. 316-317.
12Après le décès précoce de Götze, Alwin Pabst (1854-1918) devient le nouveau directeur du séminaire en 1899. Originaire de la Thuringe, Pabst reçoit une formation d’enseignant primaire au séminaire de Gotha. Après six mois de service dans une école rurale, il entreprend des études de mathématiques, de sciences naturelles et de pédagogie à l’Université d’Iéna. À partir de 1885, il professe ces matières au séminaire de Köthen où il fait de premières expérimentations en matière de travail manuel et rejoint donc Leipzig suite au décès de Götze23. Il demeure quinze ans à la tête du séminaire, ce qui lui permet de se profiler comme un des experts-clés du travail manuel en Allemagne. La carrière des deux directeurs se caractérise par une trajectoire atypique qui les mène à l’université après nombre de détours. Tous deux achèvent fort laborieusement leur formation académique, ce qui explique en partie leur rejet du système éducatif en place.
- 24 Stadtarchiv Leipzig, WerkV, 213, Lehrerbildungsanstalt des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit. (...)
- 25 Gustav Kalb, Der erste Unterricht in der Knabenhandarbeit : für Schule und Haus, Gera, Hofmann, 189 (...)
- 26 En 1911, la revue est rebaptisée Blätter für Knabenhandarbeit und Werkunterricht, un an plus tard l (...)
13À partir de 1887, le séminaire organise des cours d’été auxquels participent des instituteurs primaires de tous les Länder allemands et aussi de l’étranger. Tenus initialement une fois par an, l’offre s’accroît rapidement à trois sessions durant les vacances de Pâques, en juillet et en août. Les participants sont des instituteurs qui ont déjà reçu leur formation dans des écoles normales et accumulé de l’expérience dans l’enseignement primaire. Ils viennent donc à Leipzig afin d’obtenir une formation supplémentaire en travail manuel. Les cours théoriques sont dispensés par le directeur, tandis que des enseignants-artisans sont invités à animer les enseignements pratiques. Les participants peuvent choisir entre travailler le bois, le métal ou faire du cartonnage. Ils apprennent à exécuter des travaux comme un jour le feront leurs élèves24. Ayant participé aux cours de Leipzig, les participants reçoivent un certificat qui leur permet d’offrir des cours de travail manuel dans leurs écoles de rattachement. Il s’agit presque exclusivement d’instituteurs, à l’exception de quelques institutrices étrangères, notamment britanniques. Autour de 1900, on ajoute aussi un cours spécial pour directeurs d’école et administrateurs. Le séminaire s’occupe également du développement d’une méthodologie de travail manuel. Par exemple, Gustav Kalb, instituteur à Gera et enseignant régulier des cours d’été, publie un guide pour enseignants25. Le séminaire commercialise aussi des modèles de travaux manuels. De plus, les directeurs se livrent à un intensif travail de propagande pour la cause du travail manuel. Le directeur du séminaire est aussi l’éditeur des Blätter für Knabenhandarbeit dont le premier numéro paraît en 188626 et qui devient rapidement le principal organe de diffusion du Verein.
14Les directeurs entreprennent de nombreux voyages professionnels. La référence à l’étranger devient ainsi une ressource légitimante pour le développement du travail manuel en Allemagne. Götze, par exemple, fait partie d’une mission financée par le ministère d’instruction publique prussienne et voyage en Scandinavie en 1885. En 1896, il fréquente le congrès de la Sloyd Association britannique. Pabst se rend à l’Exposition universelle de Paris en 1900 ; en 1902, il voyage aux Pays-Bas, en Angleterre et en Écosse ; un an plus tard, il est de nouveau à Londres. Il traverse l’Atlantique pour l’Exposition universelle de Saint-Louis en 1904 et publie un nombre important d’articles sur l’enseignement américain. Mais les deux directeurs se déplacent aussi fréquemment à l’intérieur de l’Allemagne, afin de se tenir au courant des efforts locaux et régionaux dans les diverses parties de l’Empire, de se lier avec les administrateurs et de promouvoir leur propre approche du travail manuel. À l’instar du village suédois de Nääs, Leipzig devient un véritable carrefour européen en matière de travail manuel.
15Il faut dire que celui-ci, selon Götze et Pabst, accoutume les élèves à une habilité manuelle qui leur sera utile à l’avenir, mais il ne prépare pas à un métier concret. Ils considèrent le travail manuel comme faisant partie d’un enseignement général. L’argumentaire de Pabst part du besoin de ne pas uniquement former la pensée, mais aussi la main et les yeux, c’est-à-dire les aptitudes manuelles des écoliers. Pour autant, ces conceptions n’étaient pas unanimement partagées par les pédagogues allemands. Au contraire, le travail manuel rencontrait une forte opposition, qui se manifesta par des polémiques lors des congrès nationaux des instituteurs allemands et poussa les défenseur de « la cause » (die Sache) – c’est en ces termes que Pabst réfère à la propagation du travail manuel – à affiner et légitimer leur approche.
Les discours : défier la culture humaniste
- 27 Robert Rissmann, Geschichte des Deutschen Lehrervereins, Leipzig, Klinkhardt, 1908, p. 221.
- 28 « Wie stellen wir uns zur Einführung des Handfertigkeitsunterrichts in den Lehrplan der Volksschule (...)
16La question du travail manuel est débattue de façon fort controversée lors du congrès des instituteurs allemands (IV. Deutsche Lehrerversammlung) de 1900 à Cologne. Organisé par le Deutscher Lehrerverein, 2250 délégués y prennent part. Ce congrès incarne l’apogée des débats sur le travail manuel, les positions de ses défenseurs et opposants se confrontant directement27. Les prises de parole transmises dans un rapport sténographié publié dans l’Allgemeine deutsche Lehrerzeitung, l’organe du Deutscher Lehrerverein, témoignent du rejet, mais aussi de l’enthousiasme qui se créé autour du travail manuel. Une des questions à traiter lors du congrès était justement : « Comment est-ce que nous nous positionnons face à l’introduction du travail manuel dans les programmes des écoles primaires ? »28
- 29 Emil Ries, Gegen den Knaben-Handarbeits-Unterricht, Leipzig, Kesselringsche Hofbuchhandlung, 1900.
- 30 « Wenn es durch unser ganzes Jahrhundert hindurch irgend eine communis opinio, eine allgemein angen (...)
17L’opposition est emmenée par Emil Ries, instituteur à Francfort-sur-le-Main et rédacteur de la Frankfurter Schulzeitung dans lequel il signe un pamphlet contre le travail manuel en 190029. À Cologne, quand bien même il réfute un intellectualisme réducteur, Ries considère les écoles primaires d’abord comme des lieux « d’éducation humaniste »30. Ries construit un récit historique. Il voit une émancipation des simples préoccupations utilitaristes antérieures, à l’instar des écoles piétistes et philanthropiques, qui offraient encore des enseignements manuels, donc une académisation progressive qu’il approuve explicitement. Mais il voit aussi un contre-mouvement : au cours du xixe siècle, l’introduction des travaux à l’aiguille pour les filles et de l’éducation physique a déjà eu pour conséquence une réduction du nombre d’heures des matières humanistes, tandis que ces nouvelles matières n’ont pas eu l’effet souhaité sur les écoliers. Une nouvelle réduction de la part humaniste des programmes d’enseignement lui semble donc infaisable. Les Allgemeine Bestimmungen, la loi prussienne de 1872 encadrant l’enseignement primaire dans un contexte de lutte anticatholique, perdurent pour lui comme le fondement idéal de l’éducation. Dans son style polémique, il déclare :
- 31 « So sehe ich also in den Erfahrungen, die wir mit diesen Fächern gemacht haben, im Gegensatz zu de (...)
Après les expériences faites avec ces matières, contrairement aux amis du travail manuel des garçons et de la cuisine scolaire, je ne vois pas de raison d’introduire de plus en plus d’activités corporelles à l’école. Je vois plutôt comme un avertissement de souligner de nouveau et énergiquement le caractère fondamental de l’école comme un lieu d’éducation humaniste et de rejeter tout ce qui peut entraîner une distraction de cette tâche fondamentale31.
- 32 « Verbreitung patriotischen Schreckens durch den Hinweis auf das Ausland », ibid.
- 33 Christophe Charle, La Crise des sociétés impériales : Allemagne, France, Grande-Bretagne, 1900-1940 (...)
18Ensuite, l’argumentation de Ries prend une tournure nationaliste. Il critique ce qu’il appelle la « diffusion de la terreur patriotique par le renvoi à l’étranger »32. Sa stratégie sert à délégitimer les appropriations et les transferts de l’étranger vers l’Allemagne qu’il considère comme antipatriotiques et antiallemands. Il voit l’essor du travail manuel et d’autres courants innovateurs à l’étranger comme des expérimentations chaotiques, sans aucune base pédagogique réelle. Selon Ries, c’est l’Allemagne qui a depuis des générations atteint un niveau de scolarisation indétrônable, qui dispose d’un corps enseignant systématiquement formé et qui jouit en conséquence du plus haut niveau d’éducation. Il défend ainsi l’idée d’une Allemagne qui serait quasiment en possession d’une vérité universelle. Les pays étrangers comme la France, les États-Unis et les pays nordiques qui ne disposent pas de cette expérience séculaire sont voués à mener des expérimentations hasardeuses qui, en fin de compte, n’aboutiront qu’à des résultats partiels. En d’autres termes, l’inexpérience et les imperfections poussent ces pays vers de faux chemins. Notons que Ries use d’un discours assez répandu à l’époque, qui considère l’Allemagne comme la nation-phare de l’éducation et qui exprime, ce faisant, la compétition des sociétés impériales d’avant la Grande guerre33.
- 34 Klaus Dittrich, « Deutsche Berichterstattung über die Bildungssektionen der Weltausstellungen des 1 (...)
- 35 Franz Reuleaux, Briefe aus Philadelphia, Braunschweig, Vieweg, 1877.
- 36 « Darum gilt es : […] festhalten an seinem Grundcharakter als einer Stätte der Geistesbildung », in (...)
19Beaucoup de pédagogues allemands qui critiquent le système en place se servent des sections scolaires des autres pays participant aux expositions universelles comme point de départ afin de construire et de légitimer un « supposé retard allemand » en matière d’enseignement technique34. C’est ainsi que Franz Reuleaux, commissaire allemand à l’exposition universelle de Philadelphie de 1876 et directeur de la Gewerbeakademie de Berlin, critique les industriels allemands de n’y envoyer que des produits à bas coût et de moindre qualité35. Une partie de l’opinion publique est sensible aux propos très médiatisés de Reuleaux et appelle dès lors à un plus grand investissement dans l’enseignement technique. En revanche, Ries cherche à démontrer qu’il n’y a pas de lien direct entre l’essor industriel et l’enseignement technique. Selon lui, l’Empire allemand est devenu une puissance économique mondiale sans le travail manuel. Ainsi, l’Angleterre et la France auraient pu historiquement amasser d’immenses richesses grâce à leur industrialisation précoce, mais ces pays ont longtemps négligé leur système d’éducation. En revanche, les Länder allemands ont tôt investi dans une éducation systématique de leur jeunesse, l’obligation scolaire étant effectivement implantée bien avant la fondation de l’Empire, base pour un futur démarrage qui explique le récent essor économique et industriel du pays. De plus, il souligne que les pédagogues étrangers ne cessent de relever l’efficience du modèle allemand en éducation et qu’il ne s’agit surtout pas de modifier le système en place36.
- 37 « Wir sind beides, wahre Freunde des Volkes und wahre Patrioten, wenn wir gute und tüchtige Lehrer (...)
20Ries délégitime les arguments des partisans du travail manuel en ridiculisant les petits objets – cadres, étagères, ruches, etc. – fabriqués par les élèves. Il n’y voit aucune valeur pédagogique. Bien au contraire, ces occupations gâchent le temps précieux qui devrait être attribué aux matières humanistes. Il déconseille aux instituteurs de participer à ce qu’il appelle de façon péjorative un « Volksbeglückungsversuch » et leur suggère de se concentrer sur les choses essentielles, c’est-à-dire de se profiler comme de bons instituteurs humanistes37. Ries formule sa première résolution de la façon suivante :
- 38 « Die Volksschule bedarf aller ihrer Zeit und aller ihrer Kräfte zur Lösung ihrer speziellen Aufgab (...)
L’école primaire a besoin de tout le temps et de toutes les forces à disposition pour résoudre son devoir spécifique, c’est-à-dire la formation humaniste et spirituelle de la jeunesse. Sa force intérieure et sa réputation extérieure consistent dans la restriction à cette tâche magnifique et constamment croissante38.
- 39 « Der Aufwand an Willenskraft, der in der Schule zum Abschleifen eines einzigen Gedankens, zur Abfa (...)
- 40 « Gerade dieser Bewegungstrieb muß gezügelt und gebändigt werden, wenn er zum wirklichen Thätigkeit (...)
- 41 « Warum eine Produktion in Pappe und Holz wertvoller sein soll als eine in Worten und Gedanken, ver (...)
21De plus, Ries affirme que le travail manuel ne possède nullement une grande valeur pédagogique et ne contribue pas à affermir l’enseignement de la volonté par l’affirmation d’un travail à valeur éducative. Dans ce sens, la valeur de l’école humaniste serait supérieure : « L’effort de volonté, utilisé à l’école afin de construire la seule pensée, pour la rédaction d’un essai ou pour trouver la solution d’une exercice de calcul, est infiniment plus importante et se trouve à un niveau plus haut que la volonté utilisée pour raboter une planche »39. Ries n’est pas convaincu que le travail manuel entraine l’activité des jeunes (kindlicher Thätigkeitstrieb) d’une façon appropriée. Au lieu de développer ce besoin de mouvement, il faut au contraire le supprimer : « C’est exactement ce zèle d’activités qui doit être limité et maîtrisé, si l’on veut faire de la joie prise à jouer une joie prise à créer »40. C’est n’est que l’enseignement humaniste qui réussit à canaliser les activités enfantines vers des devoirs utiles. Ries ne croit pas en la créativité productive du travail manuel : « Je n’arrive pas à comprendre pourquoi une production en carton et en bois est plus précieuse qu’une production en mots et en pensées »41.
- 42 « Erlösung der Jugend von harter, körperlicher Arbeit, das soll unser Ruf sein, nicht aber ein Eins (...)
- 43 « Schließlich ist ja die ostentative Hobelei der vornehmen und reichen Kinder doch nur eine neue se (...)
- 44 « Geistesschärfe des sinnlichen Blickes », ibid., p. 317.
- 45 « Der Handfertigkeitsunterricht ist ein pädagogischer Krüppel, der auf eigenen Füßen weder stehen n (...)
22Un autre argument souvent mentionné par les défenseurs du travail manuel relève de son aspect sanitaire, offrant un contrepoids à la fatigue des classes de lecture et d’écriture. Selon Ries, le travail manuel opère le contraire car les élèves travaillent dans des ateliers mal aérés et inhalent des produits chimiques : « Rédemption de la jeunesse du travail dur et corporel, c’est là notre ambition et non pas son utilisation à l’établi »42. Ries réfute aussi l’argument qui voudrait que le travail manuel promeuve le respect pour le travail : « Enfin, le rabotage ostentatoire des enfants distingués et riches n’est rien d’autre qu’une étrange forme d’insincérité sociale »43. En citant le discours de Jules Ferry à l’ouverture de l’école primaire supérieure et professionnelle de Vierzon, Ries marque son admiration pour Ferry, mais présente la France comme un pays qui a introduit le travail manuel sans laisser entrevoir un impact sur la paix sociale. Ries retourne l’argument de l’éducation par la main. Pour lui, l’utilisation des outils est dangereux et dégrade la main, alors que les enfants devraient apprendre à utiliser leurs mains en écrivant, en dessinant et en maniant les objets en sciences naturelles. Dans ce sens, les activités (péri)artisanales ne doivent avoir lieu qu’après l’école obligatoire. Ries ajoute que le travail manuel manque à former l’œil comme le prétendent ses défenseurs. Les élèves sont obligés de fixer leur regard comme en lisant des livres. Il faut plutôt entraîner l’« acuité d’esprit du regard sensible »44. Le travail manuel n’a pas non plus d’utilité pour les leçons de choses et Ries conclut : « Le travail manuel est un estropié pédagogique qui ne peut ni rester debout ni marcher sur ses propres pieds »45. Il passe à sa deuxième résolution :
- 46 « Die Volksschule muß […] jeden Lehrgegenstand entschieden von sich weisen, der, wie der Knaben-Han (...)
L’école primaire doit résolument refuser toute matière qui, à l’instar du travail manuel, ne peut pas contribuer de façon substantielle à la formation humaniste et en conséquence diminue le temps et la force des matières spirituelles46.
23Il s’ensuit sa troisième résolution :
- 47 « Die Volksschule muß diesen abweisenden Standpunkt dem Handfertigkeitsunterricht gegenüber um so e (...)
L’école primaire doit être d’autant plus catégorique dans son refus du travail manuel que même les classes sociales qui représentent une forme de vie plutôt pratique montrent une attitude froide et parfois explicitement hostile face à celui-ci, en dépit d’une propagande bien organisée de ses défenseurs dans toutes les parties de l’Allemagne47.
- 48 Heinrich Scherer, Der Werkunterricht in seiner soziologischen und physiologisch-pädagogischen Begrü (...)
24Après le discours de Ries, c’est Heinrich Scherer (1851-1933) qui prend la parole pour plaider la cause du travail manuel. Scherer, inspecteur scolaire à Worms en Hesse, joue un rôle actif dans le Verein für Knabenhandarbeit et participe régulièrement à ses congrès qu’il préside en 1904. Il rédige des publications théoriques et pratiques sur le travail manuel48. Les opposants considèrent cette matière comme une mode passagère vouée à bientôt disparaître. En revanche, ses défenseurs insèrent le travail manuel dans une histoire culturelle de l’humanité :
- 49 « Die Frage des Handfertigkeitsunterrichts [ist] keine Frage […], die übereifrige Reformer und Neur (...)
La question du travail manuel n’est pas une question inventée par des réformateurs et novateurs trop zélés, voire des dilettantes pédagogiques. C’est une question fondamentale de culture et d’éducation qui est fondée dans la vie sociale de l’humanité ainsi que dans la nature de chaque individu et qui mérite donc d’être prise au sérieux49.
- 50 Ibid.
25Ce ne sont pas exclusivement les connaissances humanistes qui sont à l’origine du développement humain, mais surtout le travail technique. Selon Scherer, ce dernier sert de base à partir de laquelle se développe la culture humaniste et spirituelle. Il croit à un progrès culturel de l’humanité qui a été rendu possible par le travail technique, c’est-à-dire par les habilités manuelles et les outils primitifs de plus en plus sophistiqués. C’est donc grâce aux réalisations techniques que l’humanité s’est développée dans ses sphères spirituelles et intellectuelles. Selon les défenseurs du travail manuel, la nécessité de cet enseignement résulte logiquement du développement historique. Les germes de ce processus étaient toujours présents, mais c’est dans la société industrielle, qui se base sur des réalisations techniques sans précédent, que cette forme d’enseignement doit accomplir son plus grand épanouissement. Ce raisonnement délégitime en revanche l’enseignement en place qui met un trop grand accent sur les facultés intellectuelles50.
- 51 Frank R. Wilson, The Hand : How Its Use Shapes the Brain, Language, and Human Culture, New York, Pa (...)
- 52 « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900), op. cit., p. 326.
26Pour Scherer, le travail manuel sert à éduquer les yeux et la main51. Celle-ci est pour le pédagogue de Worms un « important organe créateur de culture » (wichtiges kulturschaffendes Organ) ou encore un « organe-outil » (Werkzeugorgan) lorsqu’il voit l’outil comme une prolongation et un renforcement de la main52. Ce couple « main-outil » a accumulé une expérience et un raffinement millénaire. Le travail technique symbolise un facteur culturel de premier ordre et un moyen d’éducation. Les enfants commencent naturellement à s’approprier le monde et l’école doit renouer avec cette dynamique enfantine et la canaliser dans un projet pédagogique. C’est pourquoi il est essentiel de développer le potentiel musculaire et le sens du toucher des enfants. L’école ne peut se limiter aux connaissances humanistes et doit incorporer des éléments morales (sittlich), objectifs (sachlich) et techniques (technisch).
- 53 « Muß den jungen Erdenbürger zu einer solchen sittlichen Persönlichkeit erziehen, welche sich am Ku (...)
- 54 « Leider kann man sich aber auch heute noch nicht von dem humanistischen Irrtum losreißen, daß die (...)
- 55 Ibid. Voir aussi Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, op. cit., p. 16-44.
- 56 Karl Biedermann, Die Erziehung zur Arbeit, eine Forderung des Lebens an die Schule, Leipzig, Avenar (...)
- 57 « Die Reform des Volksschulunterrichts muß sich also in den Richtlinien bewegen, die uns Diesterweg (...)
27En Allemagne en particulier, les pratiques d’enseignement se sont développées dans un contexte économique et social complètement différent. Il décrit l’enchaînement de trois idéaux d’éducation : religieux (kirchlich-konfessionell), rationaliste et humaniste. Tous les trois sont dépassés et le xixe siècle a vu l’essor économique et technologique de l’Allemagne, un développement annoncé à se poursuivre pendant le xxe siècle. Le télégraphe ou la machine à écrire nécessitent une habilité manuelle. L’école risque de perdre son lien avec la vie sociale si elle néglige les aspects techniques. L’école primaire « doit former le jeune terrien dans une telle personnalité morale qui est capable de participer à la vie culturelle de son temps en vue de la parfaire avec succès »53. On a donc besoin d’un nouvel idéal d’éducation. Scherer, de concert avec les défenseurs du travail manuel, postule une école pour l’ère industrielle tout en déplorant : « Malheureusement on ne peut toujours pas se libérer de cette erreur qui veut que l’école primaire demeure seulement le médiateur des savoirs humanistes »54. Selon lui, il faut prendre au sérieux la science pédagogique, ce qui n’a pas été fait en Allemagne. Le travail manuel apparaît ainsi comme une idée allemande qui – même si elle a donc été théorisée en Allemagne – n’a été mise en pratique qu’à l’étranger. Il s’agit donc en premier lieu de se la réapproprier en Allemagne en réinvestissant les figures majeures du travail manuel que sont Amos Comenius, John Locke, August Hermann Francke, Jean-Jacques Rousseau, Johann Bernhard Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel55 ou encore le Saxon Karl Biedermann, auteur d’un ouvrage sur l’éducation au travail en 185256. Parmi les pédagogues plus récents, c’est surtout le pédagogue libéral Adolf Diesterweg (1790-1866) qui est mentionné par Scherer. Cette référence positive à Diesterweg contraste avec les louanges des Allgemeine Bestimmungen par Ries. Pour Scherer, il faut intégrer l’ « activité créatrice » et « la réforme de l’école primaire doit suivre les lignes esquissées par Diesterweg »57. Le discours de Scherer, comme les publications de Pabst, sont également remplis de multiples références à Goethe. L’invocation du poète allemand sert aussi à contrer l’idée que le travail manuel ne serait qu’une mode passagère.
- 58 « […] während das unsrige aus der Vergangenheit eine Masse Bildungsstoff mitschleppt, der nicht meh (...)
28Contrairement à Ries, Scherer témoigne d’une grande réceptivité à l’égard de l’étranger. Pour lui, les expériences étrangères sont intéressantes justement parce qu’elles ne comportent pas le poids de la tradition humaniste allemande. L’apprentissage de l’étranger est pour lui, comme pour d’autres, une condition nécessaire de réussite dans la compétition économique internationale. Les systèmes d’éducation des autres pays seraient plus libres, « tandis que le nôtre comporte un ballast pédagogique historique qui ne correspond plus à notre culture et souvent non plus à la nature, et qui nous oblige à investir beaucoup de temps et beaucoup de force »58.
- 59 « […] daß ein nach pädagogischen Grundsätzen gestalteter Handfertigkeitsunterricht natur- und kultu (...)
29Scherer rappelle que le mouvement du travail manuel est arrivé en Allemagne en provenance de la Scandinavie et concède que l’Allemagne est toujours dans une phase d’expérimentation. Dans tous les cas, le travail manuel doit rester intimement lié à l’éducation humaniste (in innigster Beziehung zur geistigen und sittlichen Bildung) et ne doit dépasser la mission de l’enseignement primaire. Ainsi, il ne s’agit pas d’une préparation au monde du travail. Afin de démontrer comment le travail manuel peut être organiquement inséré dans les plans d’étude, le pédagogue de Worms présente dans son exposé des considérations assez détaillées à ce sujet avec des exemples concrets. Scherer espère ainsi prouver « qu’un enseignement du travail manuel modelé selon des critères pédagogiques correspond à la nature et à la culture et comporte des éléments formatifs qui contribuent à la formation harmonieuse de l’homme et ne sont pas couverts par d’autres matières de l’école primaire »59.
- 60 Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, op. cit., p. 11-13.
- 61 Ibid., p. 48.
- 62 Emil Ries, Zur Frage der Einheitsschule : Ein Wort der Aufklärung und der Mahnung, Leipzig & Frankf (...)
30Dans le débat qui suit les deux exposés, Pabst intervient également et contrairement aux stipulations de Ries, il prétend que le travail manuel joue un rôle social crucial en engendrant le respect pour les occupations manuelles. Il pousse vers une société plus égalitaire dans laquelle les métiers manuels sont respectés et montre une sympathie soutenue pour les ouvriers60. Pabst suggère même un renversement des relations sociales quand il préconise la supériorité des individus ayant fréquenté une école populaire avec enseignement manuel et recommande le travail manuel pour les lycéens. Son idéal de respect mutuel entre les classes sociales se traduit aussi dans ses idées qui tendent vers une école unique61. Plus généralement, ces discours laissent poindre le projet d’une société plus démocratique. Cela va à l’encontre des préceptes de Ries, qui se prononce explicitement contre l’école unique62.
- 63 « Die Sache wird ihren Weg gehen. Diese Versammlung ist nicht entscheidend für die Kulturentwicklun (...)
31Pabst exprime une confiance inébranlable dans la cause du travail manuel qui suit son chemin63. Néanmoins, la majorité des congressistes se prononce en faveur de la motion de Karl Kuhlo, recteur à Bielefeld, qui soutient largement les thèses de Ries. La résolution que le congrès fait finalement passer s’avère fatale pour le travail manuel :
- 64 « Versammlung spricht sich aus den vom ersten Referenten genannten Gründen mit aller Entschiedenhei (...)
Le congrès se prononce avec fermeté et pour les raisons esquissées par le premier intervenant contre l’introduction du travail manuel des garçons dans les plans d’études de l’école primaire64.
- 65 « Bleibt uns vom Halse mit diesem Unterrichtsgegenstand ! », ibid., p. 382.
32C’est une résolution forte, car l’assertion « avec fermeté » proposé par Kuhlo souligne que le rejet n’est pas seulement temporaire mais définitif. « Assez de cette matière ! » entend-on dans la salle65.
- 66 « Bahn frei für die Entwicklung ! », ibid.
- 67 « Kölner Nachklänge », Allgemeine deutsche Lehrerzeitung, 52, 37, 1900, p. 401-403.
33Quelques délégués qui ne se trouvent pas parmi les défenseurs du travail manuel se prononcent contre la radicalité de la thèse de Kuhlo. Ils considèrent que l’enseignement s’adapte toujours aux besoins du temps et qu’il serait impossible de prévoir les développements futurs. Ils adoptent une position attentiste qui évite de contrecarrer le futur de l’école. « Voie libre au progrès ! » s’exclame un instituteur de la région de la Ruhr66. Le rejet massif est ensuite critiqué par différents milieux pédagogiques.67
34Pabst, Scherer et Rudolf Brückmann, directeur d’une école à Königsberg en Prusse orientale et personnage emblématique du Verein, se plaignent des méthodes illicites adoptées par leurs critiques. Le protocole note de fréquents « bravo » contre le travail manuel. En fin de compte, le congrès de Cologne symbolise une défaite fatale pour les partisans du travail manuel. On en parlera beaucoup pendant les années suivantes. On en cherchera les causes, on fustigera encore la nervosité et les capacités oratoires des intervenants.
Conclusion
- 68 Fritz K. Ringer, The Decline of the German Mandarins : The German Academic Community, 1890-1933, Ca (...)
- 69 « Angepasster Stand » et « politisch zuverlässig im kaiserlichen Deutschland verankert », in : Hart (...)
- 70 Thomas Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? Das Beispiel der Schule, Opladen, Westdeutscher V (...)
- 71 Wolfgang König, Der Gelehrte und der Manager. Franz Reuleaux (1829-1905) und Alois Riedler (1850-19 (...)
35L’issue du débat de Cologne reflète une certaine répartition des pouvoirs. L’approche humaniste écrase le mouvement du travail manuel en Allemagne. L’épisode en dit large sur l’image de soi des instituteurs allemands. Comme leurs confrères universitaires – les « mandarins allemands » selon la terminologie de Fritz Ringer – les instituteurs primaires ne peuvent cacher un certain conservatisme68. Pas trop différents des professeurs du secondaire que Hartmut Titze qualifie d’« état assimilé », les instituteurs primaires étaient aussi « politiquement ancrés dans l’Allemagne impériale »69. En dépit de l’arrogance de Ries, de son conservatisme et de son identification avec un mainstream qui semble aujourd’hui dépassé, ses arguments humanistes n’ont pas perdu de leur pouvoir d’attraction. Est-ce que les adversaires du travail manuel représentent en effet une fraction conservatrice ou est-ce qu’ils font la promotion d’une différente forme de modernité70 ? D’un autre côté, il semble difficile de se soustraire à l’élan créateur des défenseurs du travail manuel. On retrouve cette confiance inaltérable dans le progrès technique chez Franz Reuleaux et Alois Riedler71.
- 72 Dieter Heller, Die Entwicklung des Werkens und seiner Didaktik von 1880 bis 1914, op. cit., p. 212- (...)
36Dans les années menant à la Première Guerre mondiale, on sait que le dynamisme du mouvement en faveur du travail manuel s’essouffle. D’autres courants de l’Éducation nouvelle comme la Kunsterziehungsbewegung – mouvement pour l’enseignement artistique qui cherche à diffuser, au début du xxe siècle, la nécessité pédagogique de la liberté d’expression individuelle – gagnent ainsi plus d’influence et de réputation dans le contexte allemand. La modeste consécration du travail manuel dans les écoles réales prussiennes à partir de 1911 passe par les écoles d’art de Berlin et Hagen, chargées de former les instituteurs.72 En revanche, le séminaire de Leipzig et ses directeurs Götze et Pabst, en dépit de leur important travail de lobbyisme, sont quasiment oubliés par l’historiographie de l’éducation.
37Néanmoins, pour quelques décennies autour de 1900 le séminaire de Leipzig sert de centre d’innovation en matière d’Éducation nouvelle et constitue un véritable carrefour européen de circulation des idées pédagogiques. Les défenseurs du travail manuel y développent un récit historique devant légitimer leurs efforts. Selon eux, les yeux et la main sont des forces motrices dans le développement humain et nécessitent un entrainement plus soutenu dans l’ère industrielle. Le mouvement n’est donc pas seulement un mouvement en faveur du travail manuel, mais aussi une prise de position contre l’enseignement traditionnel, dorénavant considéré comme excessivement centré sur les aptitudes intellectuelles. En critiquant la pédagogie dominante, les défenseurs du travail manuel suggèrent des réformes non pas uniquement pédagogiques, mais relevant d’un projet d’ordre politique, social et culturel.
- 73 Cet argumentaire va à l’encontre des propos de Philipp Gonon qui accuse les pédagogues réformateur (...)
38Ce qui distingue les deux camps, c’est surtout une vision fondamentalement différente des idées et des savoirs pédagogiques étrangers et leur possible transfert dans le contexte allemand. La plupart des pédagogues en faveur du travail manuel se positionnaient favorablement vis-à-vis d’expériences étrangères et de leur application en Allemagne73, tandis que les opposant prônaient fièrement la supériorité du modèle en place. Dans ce sens, les débats de Cologne illustrent bien les inerties et les résistances qui font obstacle et ralentissent la réception d’une nouvelle discipline scolaire, en l’occurrence le travail manuel en Allemagne.
Notes
1 Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, Leipzig, Teubner, 1907, p. 15.
2 Laurance Brockliss, Nicola Sheldon (éd.), Mass Education and the Limits of State Building, c. 1870-1930, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2012.
3 Friedhelm Schütte, Technisches Bildungswesen in Preußen-Deutschland. Aufstieg und Wandel der Technischen Fachschule 1890-1938, Köln,Weimar & Wien, Böhlau, 2003.
4 « Unter Handarbeiten für Mädchen […] versteht man im allgemeinen diejenigen Tätigkeiten, welche mit Nadeln und Garn ausgeführt werden », in : Elisabeth Altmann, « Handarbeit der Mädchen », in : Wilhelm Rein (éd.), Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik, vol. 3, Langensalza, Beyer & Mann, 1905, (p. 829-876), p. 829.
5 Sur la resémantisation des savoirs scolaires, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Demopolis, 2015. Sur la circulation transnationale des idées et des pratiques en histoire de l’éducation, voir Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs, Kate Rousmaniere (éd.), Connecting Histories of Education. Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, New York & Oxford, Berghahn, 2014 ; Marcelo Caruso, Thomas Koinzer, Christine Mayer, Karin Priem (éd.), Zirkulation und Transformation. Pädagogische Grenzüberschreitungen in historischer Perspektive, Köln, Weimar &&Wien, Böhlau, 2014 ; Joëlle Droux, Rita Hofstetter (éd.), Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations, connexions, réfractions, xixe-xxe siècles, Rennes, PUR, 2015.
6 Hans Joachim Reincke, Slöjd : die schwedische Arbeitserziehung in der internationalen Reformpädagogik, Frankfurt am Main, Lang, 1995.
7 Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-1900 », Histoire de l’éducation, 113, 2007, p. 31-67.
8 David J. Whittaker, The Impact and Legacy of Educational Sloyd : Head and Hands in Harness, London, Routledge, 2014.
9 Sur les contextualisations nationales à l’exemple de l’école monitoriale, voir Marcelo Caruso, Geist oder Mechanik : Unterrichtsordnungen als kulturelle Konstruktionen in Preußen, Dänemark (Schleswig-Holstein) und Spanien 1800-1870, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2010.
10 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, der Vater der erziehenden Knabenhandarbeit, Langensalza, Beltz, 1933.
11 Ulrich Schwerdt, « Unterricht », in : Wolfgang Keim, Ulrich Schwerdt (éd.), Handbuch der Reformpädagogik in Deutschland (1890-1933), Frankfurt am Main, Peter Lang, 2013, vol. 2, p. 949-1009. Voir aussi Marjorie Lamberti, « Radical Schoolteachers and the Origins of the Progressive Education Movement in Germany, 1900-1914 », History of Education Quaterly, 40, 1, 2000, p. 22-48 ; Hermann Röhrs, Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt, Weinheim & Basel, Beltz, 1991.
12 Le travail le plus compréhensif reste Dieter Heller, Die Entwicklung des Werkens und seiner Didaktik von 1880 bis 1914. Zur Verflechtung von Kunsterziehung und Arbeitsschule, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 1990.
13 Voir l’article de Jean-François Goubet dans ce volume.
14 Marcelo Caruso, « Über das Spezifikum der Reformpädagogik. Wachstumsleistung, organische Ordnung und die Zäsur Kerschensteiner in der Münchner Lehrplan- und Methodenpolitik (1895-1919) », Jahrbuch für historische Bildungsforschung, 11, 2005, p. 181-210 ; Philipp Gonon, Arbeitsschule und Qualifikation : Arbeit und Schule im 19. Jahrhundert. Kerschensteiner und die heutigen Debatten zur beruflichen Qualifikation, Berne, Peter Lang, 1992.
15 Christine Mayer, « Circulation and internationalisation of pedagogical concepts and practices in the discourse of education: The Hamburg school reform experiment (1919-1933) », Paedagogica Historica, 50, 5, 2014, p. 580-598. Sur les essais scolaires prônés par le Leipziger Lehrerverein indépendamment du séminaire pour le travail manuel, voir Andreas Pehnke, « Das Institut für experimentelle Pädagogik und Psychologie als wissenschaftlicher Pate für die Versuchsklassenprojekte und Versuchsschulinitiativen des Leipziger Lehrervereins », in : Detlef Döring, Jonas Flöter (éd.), Schule in Leipzig. Aspekte einer achthundertjährigen Geschichte, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, 2011, p. 219-244.
16 Johannes Meyer, Der Handfertigkeits-Unterricht und die Schule : mit besonderer Berücksichtigung der Bestrebungen des Rittmeisters a. D. Clauson-Kaas. Eine sozial-pädagogische Studie, Berlin, Habel, 1881.
17 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, op. cit., p. 28-29.
18 Christoph Schubert-Weller, « Kein schönrer Tod… » : Die Militarisierung der männlichen Jugend und ihr Einsatz im Ersten Weltkrieg 1890-1918, Weinheim & München, Juventa-Verlag, 1998, p. 63.
19 Verónica Oelsner, Barbara Schulte, « Variationen des Anderen : Die Wahrnehmung ausländischer Bildungsmodelle in der argentinischen und chinesischen Bildungsdebatte im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert », Comparativ, 16, 3, 2006, p. 44-67.
20 Stadtarchiv Leipzig, Deutscher Verein für Werkunterricht/Lehrerseminar [WerkV], 26, Königlich Sächisches Ministerium des Kultus und öffentlichen Unterrichts à Brink (trésorier), Dresde, 23 mai 1905.
21 Theodor Fritzsch, Woldemar Götze, op. cit., p. 12-15.
22 Woldemar Götze, Katechismus des Knabenhandarbeitsunterrichts. Ein Handbuch des erziehlichen Handarbeits-Unterrichts, Leipzig, Weber, 1892.
23 « Nachruf : Prof. Dr. Alwin Pabst », Zeitschrift für Kinderforschung, 23, 6, 1918, p. 316-317.
24 Stadtarchiv Leipzig, WerkV, 213, Lehrerbildungsanstalt des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit. Programm für das Jahr 1897, ca. 1897.
25 Gustav Kalb, Der erste Unterricht in der Knabenhandarbeit : für Schule und Haus, Gera, Hofmann, 1895.
26 En 1911, la revue est rebaptisée Blätter für Knabenhandarbeit und Werkunterricht, un an plus tard le nom est de nouveau changé en Die Arbeitsschule.
27 Robert Rissmann, Geschichte des Deutschen Lehrervereins, Leipzig, Klinkhardt, 1908, p. 221.
28 « Wie stellen wir uns zur Einführung des Handfertigkeitsunterrichts in den Lehrplan der Volksschulen ? », ibid., p. 221-222.
29 Emil Ries, Gegen den Knaben-Handarbeits-Unterricht, Leipzig, Kesselringsche Hofbuchhandlung, 1900.
30 « Wenn es durch unser ganzes Jahrhundert hindurch irgend eine communis opinio, eine allgemein angenommene Anschauung bezüglich des deutschen Schulwesens gab, so war es die, daß die Schulen Stätten der Geistesbildung seien », in : « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900). Stenographischer Bericht über den Begrüßungsabend und die Hauptversammlungen », Allgemeine deutsche Lehrerzeitung, 52, 29, 1900, (p. 313-319), p. 313. Conscient des connotations bien différentes dans les deux langues, j’ai choisi de traduire le terme allemand « Geistesbildung » – qui, selon Ries, comprend aussi la « Gemüts- und Willensbildung » – en français par « éducation humaniste ».
31 « So sehe ich also in den Erfahrungen, die wir mit diesen Fächern gemacht haben, im Gegensatz zu den Freunden der Knabenhandarbeit und des Schulkochens, keinen Anreiz, immer weitere körperliche Bethätigungen in die Schule hereinzulassen, sondern vielmehr eine ernste Mahnung, den Grundcharakter der Schule als eine Stätte der Geistesbildung aufs neue energisch zu betonen und alles, was eine Beengung ihrer wahren Aufgabe nach sich ziehen muß, entschieden abzuweisen », ibid., p. 314.
32 « Verbreitung patriotischen Schreckens durch den Hinweis auf das Ausland », ibid.
33 Christophe Charle, La Crise des sociétés impériales : Allemagne, France, Grande-Bretagne, 1900-1940. Essai d’histoire sociale comparée, Paris, Seuil, 2001.
34 Klaus Dittrich, « Deutsche Berichterstattung über die Bildungssektionen der Weltausstellungen des 19. Jahrhunderts. Ein Literaturüberblick », in : Esther Möller, Johannes Wischmeyer (éd.), Transnationale Bildungsräume. Wissenstransfers im Schnittfeld von Kultur, Politik und Religion, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2013, p. 137-156.
35 Franz Reuleaux, Briefe aus Philadelphia, Braunschweig, Vieweg, 1877.
36 « Darum gilt es : […] festhalten an seinem Grundcharakter als einer Stätte der Geistesbildung », in : « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900) », op. cit., p. 314.
37 « Wir sind beides, wahre Freunde des Volkes und wahre Patrioten, wenn wir gute und tüchtige Lehrer sind », ibid., p. 315.
38 « Die Volksschule bedarf aller ihrer Zeit und aller ihrer Kräfte zur Lösung ihrer speziellen Aufgabe, die ihr in der geistigen und sittlichen Bildung der Jugend zugewiesen ist. In der Beschränkung auf diese große in sich selbst stetig wachsende Aufgabe beruht ebenso wohl ihre innere Kraft wie ihr Ansehen nach außen », ibid.
39 « Der Aufwand an Willenskraft, der in der Schule zum Abschleifen eines einzigen Gedankens, zur Abfassung eines Aufsatzes, zur Lösung einer Rechenaufgabe, aufgeboten wird, ist weit bedeutender und steht auf einer viel höheren Stufe, als der Wille, der zum Glätten und Hobeln eines Brettes nötig ist », ibid.
40 « Gerade dieser Bewegungstrieb muß gezügelt und gebändigt werden, wenn er zum wirklichen Thätigkeitstriebe, wenn die Spielfreude zur Schaffensfreude werden soll », ibid.
41 « Warum eine Produktion in Pappe und Holz wertvoller sein soll als eine in Worten und Gedanken, vermag ich nicht einzusehen », ibid.
42 « Erlösung der Jugend von harter, körperlicher Arbeit, das soll unser Ruf sein, nicht aber ein Einspannen an die Hobelbank, », ibid., p. 316.
43 « Schließlich ist ja die ostentative Hobelei der vornehmen und reichen Kinder doch nur eine neue seltsame Art sozialer Heuchelei », ibid.
44 « Geistesschärfe des sinnlichen Blickes », ibid., p. 317.
45 « Der Handfertigkeitsunterricht ist ein pädagogischer Krüppel, der auf eigenen Füßen weder stehen noch gehen kann », ibid., p. 318.
46 « Die Volksschule muß […] jeden Lehrgegenstand entschieden von sich weisen, der, wie der Knaben-Handfertigkeitsunterricht, zur Geistesbildung keinen irgendwie erheblichen Beitrag leisten kann und notwendigerweise den geistbildenden Fächern Zeit und Kräfte entzieht », ibid.
47 « Die Volksschule muß diesen abweisenden Standpunkt dem Handfertigkeitsunterricht gegenüber um so entschiedener einnehmen, als auch diejenigen Volkskreise, die die praktischen Lebensforderungen vertreten, trotz mehr als zwanzigjährigen Betriebes dieses Unterrichts in allen Teilen Deutschlands und trotz reger, wohlorganisierter Propaganda seiner Anhänger sich durchweg und andauernd kühl, ja vielfach schroff ablehnend gegen denselben verhalten », ibid.
48 Heinrich Scherer, Der Werkunterricht in seiner soziologischen und physiologisch-pädagogischen Begründung, Berlin, Reuther und Reichard, 1902 ; Heinrich Scherer, Arbeitsschule und Werkunterricht, Leipzig, Nemnich, 1913.
49 « Die Frage des Handfertigkeitsunterrichts [ist] keine Frage […], die übereifrige Reformer und Neurer oder pädagogische Dilettanten aus der Luft gegriffen haben, sondern eine Kultur- und Erziehungsfrage, welche im Kulturleben der Menschheit und der Natur des Einzelmenschen ihre Begründung sucht und daher ernste Beachtung und Behandlung verdient », in : « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900), op. cit., p. 325.
50 Ibid.
51 Frank R. Wilson, The Hand : How Its Use Shapes the Brain, Language, and Human Culture, New York, Pantheon Books, 1998. Je remercie Karin Priem de m’avoir communiqué cette référence.
52 « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900), op. cit., p. 326.
53 « Muß den jungen Erdenbürger zu einer solchen sittlichen Persönlichkeit erziehen, welche sich am Kulturleben seiner Zeit im Sinne der Vervollkommnung desselben mit Erfolg beteiligen kann », ibid., p. 327.
54 « Leider kann man sich aber auch heute noch nicht von dem humanistischen Irrtum losreißen, daß die Volksschule nur die Vermittlerin der geistigen Güter sei », ibid., p. 328.
55 Ibid. Voir aussi Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, op. cit., p. 16-44.
56 Karl Biedermann, Die Erziehung zur Arbeit, eine Forderung des Lebens an die Schule, Leipzig, Avenarius Mendessohn Verlag, 1852.
57 « Die Reform des Volksschulunterrichts muß sich also in den Richtlinien bewegen, die uns Diesterweg vorgezeichnet hat », in : « Deutsche Lehrerversammlung in Köln (Pfingsten 1900), op. cit., p. 328.
58 « […] während das unsrige aus der Vergangenheit eine Masse Bildungsstoff mitschleppt, der nicht mehr kultur- und häufig auch nicht naturgemäß ist, zu dessen Bewältigung wir aber viel Zeit und Kraft verbrauchen », ibid., p. 329.
59 « […] daß ein nach pädagogischen Grundsätzen gestalteter Handfertigkeitsunterricht natur- und kulturgemäß ist und solche bildenden Momente in sich schließt, die zur harmonischen Ausbildung eines Menschen gehören und durch keinen anderen Lehrgegenstand der Volksschule berücksichtigt werden », ibid.
60 Alwin Pabst, Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung, op. cit., p. 11-13.
61 Ibid., p. 48.
62 Emil Ries, Zur Frage der Einheitsschule : Ein Wort der Aufklärung und der Mahnung, Leipzig & Frankfurt am Main, Kesselring, 1913. L’ouvrage est republié un an plus tard sous le titre Die Gefahren der allgemeinen Volksschule : Einheitsschule.
63 « Die Sache wird ihren Weg gehen. Diese Versammlung ist nicht entscheidend für die Kulturentwicklung. », in : « Deutsche Lehrerversammlung in Köln. (Pfingsten 1900.), op. cit., p. 349.
64 « Versammlung spricht sich aus den vom ersten Referenten genannten Gründen mit aller Entschiedenheit gegen die Aufnahme des Knabenhandfertigkeitsunterrichts in den Lehrplan der Volksschule aus », ibid., p. 383.
65 « Bleibt uns vom Halse mit diesem Unterrichtsgegenstand ! », ibid., p. 382.
66 « Bahn frei für die Entwicklung ! », ibid.
67 « Kölner Nachklänge », Allgemeine deutsche Lehrerzeitung, 52, 37, 1900, p. 401-403.
68 Fritz K. Ringer, The Decline of the German Mandarins : The German Academic Community, 1890-1933, Cambridge, Harvard University Press, 1969.
69 « Angepasster Stand » et « politisch zuverlässig im kaiserlichen Deutschland verankert », in : Hartmt Titze, « Lehrerbildung und Professionalisierung », in : Christa Berg (éd.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band 4. 1870-1918: Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, München, Beck, 1991, (p. 345-370), p. 356 et 368.
70 Thomas Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? Das Beispiel der Schule, Opladen, Westdeutscher Verlag, 1986.
71 Wolfgang König, Der Gelehrte und der Manager. Franz Reuleaux (1829-1905) und Alois Riedler (1850-1936) in Technik, Wissenschaft und Gesellschaft, Stuttgart, Franz Steiner Verlag, 2014.
72 Dieter Heller, Die Entwicklung des Werkens und seiner Didaktik von 1880 bis 1914, op. cit., p. 212-217.
73 Cet argumentaire va à l’encontre des propos de Philipp Gonon qui accuse les pédagogues réformateur d’un nationalisme outrancier et d’un manque d’internationalisme, voir Philipp Gonon, « Kaisertreue statt Internationalismus : Reformpädagogische Befindlichkeiten um die Jahrhundertwende », in : Winfried Böhm (éd.), Reformpädagogik kontrovers, Würzburg, Ergon-Verlag, 1995, p. 175-200.
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Référence papier
Klaus Dittrich, « Entre promesses et résistances. Circulations transnationales et réception manquée du travail manuel en Allemagne (1880-1914) », Revue germanique internationale, 23 | 2016, 143-157.
Référence électronique
Klaus Dittrich, « Entre promesses et résistances. Circulations transnationales et réception manquée du travail manuel en Allemagne (1880-1914) », Revue germanique internationale [En ligne], 23 | 2016, mis en ligne le 17 juin 2019, consulté le 10 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rgi/1591 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rgi.1591
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