1Aboutissement du colloque tenu à l’université Lille 3 en juin 2015, cet ouvrage consacré à l’histoire de l’éducation populaire témoigne dans son projet même de deux ambitions liées. La première consiste à tenter de définir un objet qui ne se laisse pas aisément circonscrire, la seconde à démontrer la diversité inhérente à cette catégorie de l’éducation populaire, qu’on la saisisse à partir de définitions préalables – démarche assurément risquée –, ou que l’on choisisse d’utiliser le lexique adopté par les acteurs eux-mêmes pour identifier les expériences susceptibles de s’y rattacher. Sur ces deux plans, le XIX^e siècle se voit accorder une place dont de nombreuses contributions soulignent l’importance. L’introduction et le préambule (« Un objet, une enquête : l’éducation populaire ») permettent à Laurent Besse, Carole Christen et Frédéric Chateigner une première délimitation de l’objet et de marquer les grandes scansions de la fin du XVIII^e siècle au XX^e siècle, à partir d’une historiographie qui fut d’abord militante.

2La première partie, intitulée « L’éducation populaire : faire de la politique autrement », montre la diversité des pratiques, des idées et des supports. Jean-Charles Buttier rappelle l’importance des catéchismes politiques, porteurs de 1815 à 1848 de conceptions différentes de l’éducation populaire, entre le peuple-enfant influençable par les « mauvais livres » et le peuple-souverain susceptible d’être émancipé par l’éducation politique. En réfléchissant à partir du cas du canton de Vaud à la même période, Nathalie Dahn-Singh souligne la diversité des formes de l’éducation populaire : le jury dans le domaine judiciaire, la presse, la publicité, la pétition ou encore les manuels du citoyen sont autant de développements de cette éducation « à côté de l’école » qui permettent d’identifier l’investissement de multiples acteurs. La fertilité de cette entrée par les acteurs est démontrée, par exemple à travers les idées d’Étienne Parent, intellectuel québécois francophone qui réfléchit au milieu du XIX^e siècle sur l’éducation du peuple dans une perspective libérale (Martin Petitclerc). Du côté des pratiques, les goguettes étudiées par Sophie-Anne Leterrier font du chant un moyen privilégié d’instruction et d’apprentissage, de même que les bibliothèques sont un lieu prépondérant pour l’éducation populaire. Celles-ci sont abordées sous plusieurs angles : Bernard Desmars restitue les liens entre l’éducation du peuple et l’aspiration au changement social qu’ont tissé des fouriéristes de 1848 aux années 1870, à commencer par Jean Macé, impliqué dans le mouvement fouriériste à la fin de la monarchie de Juillet et sous le Deuxième République, mais en incluant aussi nombre de militants méconnus agissant au niveau local. L’éducation du peuple est ici une composante d’un projet plus large de réforme sociale.

3On retrouve cette importance des bibliothèques dans la deuxième partie, intitulée « Le peuple au féminin », avec la réflexion proposée par Agnès Sandras sur les difficultés à mesurer la place des femmes dans les bibliothèques populaires. On pourrait regretter que les femmes soient ainsi isolées dans une partie du livre, néanmoins il faut noter d’une part que les actrices et les publics féminins de l’éducation populaire sont évoquées dans la plupart des contributions, et, d’autre part, que les quatre textes réunis partagent la volonté de renouveler cet aspect relativement peu traité par l’historiographie. En s’intéressant aux écoles pour filles du peuple de la Société pour l’instruction élémentaire, Caroline Fayolle offre un angle d’approche original sur une institution par ailleurs bien étudiée, qui lui permet de dévoiler un véritable « laboratoire pédagogique ». Celui-ci prolonge les idées de Rousseau ou de Pestalozzi quant à la place déterminante des femmes pour « influer sur la morale du peuple ». Dans ces écoles, on expérimente notamment l’enseignement mutuel pour les filles, avec le même caractère éphémère qu’il a connu pour les garçons. Une visée morale comparable justifie les écoles de dessin pour femmes et jeunes filles, initiées dès le début du siècle mais développées après 1830 et surtout dans les années 1860 : en 1868, outre les cours privés ou associatifs et l’enseignement du dessin dans les écoles primaires de filles, dix-neuf arrondissements parisiens sur vingt possèdent leur école de dessin féminine. Les éclairages apportés sur leur recrutement et leurs débouchés suggèrent, dans le cas de Paris, que ces écoles ont pu jouer un rôle pour la mobilité sociale de leurs élèves. L’analyse que Marianne Thivend consacre aux cours de dames de la Société d’enseignement professionnel du Rhône, de 1864 à 1914, débouche sur une observation analogue quant à la coexistence de finalités morales et professionnelles. L’approche est quantitative et qualitative ; elle démontre le nombre important de femmes inscrites aux cours, le rôle que joue, du moins au début, la préparation au brevet d’enseignement, et la hausse du niveau d’instruction. La finalité professionnelle reste ambiguë, déniée par certains responsables tout en existant bel et bien à travers, par exemple, le cours de comptabilité pour dames dès 1868, dont les lauréates en 1868-1869 sont des ouvrières de la soie. C’est surtout dans les dernières années du siècle que progressent les cours industriels féminins pour la coupe, la couture, la confection, la broderie, la mode et les nouveautés : l’objectif professionnel n’est pas contradictoire avec la perspective d’une éducation ménagère.

4La fin du long XIX^e siècle et les lendemains de la Grande Guerre, dans une configuration renouvelée, font l’objet de plusieurs textes de la troisième partie (« Intégrer le peuple »). Les liens sont alors plus étroits avec l’institution scolaire, comme le montrent Jean-François Condette, grâce à l’étude des réalités nationale et locales de l’éducation populaire républicaine, censée faire la jonction entre l’instruction primaire et le régiment, et Nicolas Palluau, qui s’intéresse plus particulièrement au rôle des instituteurs. Le premier revient sur la tentative de relance de l’éducation populaire par les autorités à partir de 1894, incarnée par la mission de l’inspecteur général Édouard Petit. Les cours à destination des jeunes et des adultes recensés par Petit s’élèvent pour 1895-1896 à près de 14 000 ; ils durent en moyenne trois moins à raison de trois séances par semaine. S’y ajoutent les conférences populaires (plus de 60 000 en 1895-1896), présentées par une circulaire du 11 novembre 1896 comme une « distraction instructive ». N. Palluau relève pour sa part l’intention ancienne d’éduquer l’adolescence pour prolonger l’œuvre scolaire au-delà de l’obligation. Trois contributions centrées sur des universités populaires, celles de Nancy (Laura Mougel), de Besançon (Damienne Bonnamy) et de Bologne (Elena Musiani), soulignent l’intérêt de telles institutions, porteuses de projets d’émancipation à destination du monde du travail. Malgré (ou grâce à) leur faible durée d’existence, la diversité des modes d’organisation, de financement et d’enseignement est emblématique des mille visages de l’éducation populaire – ce que vient confirmer, à travers la segmentation des publics et la spécialisation des expériences, la quatrième et dernière partie du volume, plutôt consacrée au XX^e siècle, sous le titre « Former, cultiver et distraire le peuple ».

5Sans prétendre épuiser le sujet, la plupart des chapitres de ce livre contribuent à renouveler l’approche de l’histoire de l’éducation populaire en explorant des dimensions jusque-là peu privilégiées. Au terme de cet ouvrage, le lecteur comprend combien le concept d’éducation populaire est plus que jamais sujet à des glissements, annexions ou appropriations, mais que cette fragilité montre aussi une plasticité dont l’histoire sait – et doit – rendre compte.