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Comptes rendus d'ouvrages et actualités bibliographiques
Comptes rendus d’ouvrages

Histoire de l’éducation populaire (1815-1945). Perspectives françaises et internationales

Dominique Dessertine
p. 176-181
Référence(s) :

Besse Laurent, Christen Carole (dir.), Histoire de l’éducation populaire (1815-1945). Perspectives françaises et internationales, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2017, 430 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage propose une synthèse sur un sujet plutôt méconnu, qui n’a été longtemps abordé que par les seuls militants. Dès l’introduction, les deux directeurs, Carole Christen, membre junior de l’Institut de France, connue pour ses travaux sur les Caisses d’épargne et la philanthropie au xixe siècle et Laurent Besse, spécialiste des maisons des jeunes et de la culture (MJC) et des équipements socioculturels au xxe (et membre du comité de rédaction de notre revue), soulignent le caractère insaisissable de l’éducation populaire et remarquent que si celle-ci a un long passé, elle n’a qu’une récente historiographie.

2Le colloque qu’ils ont organisé à l’université de Lille en 2017 a permis de préciser la chronologie de cette histoire et de mettre en valeur ses lignes de force. Si aujourd’hui l’éducation populaire touche les milieux populaires en dehors de l’école, elle visait au xixe siècle à fournir les éléments de base de l’instruction au peuple, qui en était exclu. Les auteurs font commencer cette histoire avec la fondation de la Société pour l’instruction élémentaire en 1815. Ils distinguent le temps fort de l’affaire Dreyfus, au cours de laquelle émerge l’expression « éducation populaire », qui se concrétise dans des réalisations multiples au moment où s’impose l’école obligatoire. Le Front populaire, qui évite une expression plutôt passée du côté catholique, jette les bases de ce qui sera repris à la Libération. L’éducation populaire se centre alors sur les jeunes et hors de l’école, ce que le livre n’aborde pas puisqu’il se consacre à la longue période qui court de 1815 à 1945.

3Le lecteur voyage en France mais l’approche ayant une visée internationale, il passe par l’Espagne, l’Italie, la Suisse et le Canada. L’ouvrage aborde des objets variés, attendus, comme les bibliothèques et les universités populaires mais aussi les goguettes du Paris sous la monarchie de Juillet ou les cours de danse donnés par une Américaine. Sujets emblématiques ou expériences plus limitées : tous les articles reflètent l’ambition commune des acteurs de diffuser aux plus nombreux leurs compétences et leurs savoirs.

4Foisonnant, le livre n’en est pas moins fortement structuré. Après l’analyse sémantique de la notion proposée par François Chateigner et la présentation de la bibliographie espagnole due à Jean-Louis Guereña, l’ouvrage est organisé autour de quatre thèmes.

5Le premier est intitulé « Faire de la politique autrement ? ». Émilie Delivré étudie la lecture publique des lois, à haute voix, pendant la Sattalzeit en Allemagne (fin xviiie siècle – début du xxe) mais aussi dans d’autres pays européens. Cette pratique permet non seulement de transmettre des informations mais aussi d’entretenir le sentiment d’appartenance, le moment de l’écoute étant un moment fort. Nathalie Danh Singh montre que faire de la politique dans le canton de Vaud au cours de la Régénération (1815-1834), c’est former le peuple par la publication des actes des lois des organismes suprêmes et l’encourager à exercer ses droits civiques par l’accès à la pétition et aux jurys populaires.

6Les projets de formation du peuple ont des objectifs différents. Jean-Charles Buttier souligne que les catéchismes populaires (1815-1848) sont une richesse, tant aux yeux des légitimistes que des libéraux et des républicains. Mais les premiers s’adressent à un peuple enfant qu’il faut préserver des idées de la Révolution française et les seconds, à un peuple souverain. Au Québec, c’est à travers une biographie, celle de Parent, juriste et philosophe, dans un pays qui ne connaîtra l’instruction obligatoire qu’au xxe siècle, qu’est illustrée une autre volonté d’éduquer le peuple en vue de le faire participer au développement économique. Vision utilitariste mais aussi sociale, qui souhaite réconcilier les classes antagonistes. Cette utopie libérale ne résista pas au temps et à la montée de la classe ouvrière au-delà de 1848. Enfin, à toutes ces initiatives parties d’en haut, les goguettes (Sophie-Anne Leterrier) fournissent l’occasion au peuple de s’instruire par lui-même au sujet de la nation et des apports de la Révolution française, dans la joie de réunions conviviales.

7Les fouriéristes, chronologiquement situés entre les philanthropes du début du siècle, inquiets des classes dangereuses, et les républicains qui ont à cœur de former le citoyen, visent eux à une révolution socialiste qui bouleversera les rapports sociaux. Bernard Desmars montre que l’éducation par les bibliothèques et la coopération, entre autres, doit entraîner le rapprochement entre le peuple et la bourgeoisie, sans violence.

8La seconde partie de l’ouvrage (« Le peuple au féminin ») ouvre la porte aux femmes. Caroline Fayolle remonte aux sources en abordant l’action de la Société d’instruction élémentaire envers les filles. Celle-ci est séduite par l’enseignement mutuel et est à l’affût de toutes les nouveautés pédagogiques. Toutefois, elle n’a guère d’influence politique car ses membres veulent éduquer les filles sans subvertir les rapports sexués et hiérarchisés. Renaud d’Enfert aborde un type d’école méconnu jusqu’alors, les écoles de dessin pour femmes et jeunes filles à Paris jusqu’aux années 1860. La formation à l’art est en effet le parent pauvre de l’éducation populaire dans l’historiographie. L’auteur conclut sur la modernité de la démarche, qui peut permettre aux femmes de s’engager dans la carrière des beaux-arts, considérée comme une source de déclassement pour les hommes. Les écoles de la Société d’enseignement professionnel du Rhône, fondée sous le Second Empire par des saint-simoniens et étudiées par Marianne Thivend, montrent une forte féminisation du public dans la formation professionnelle aux métiers du commerce, de l’industrie et du textile mais aussi de l’enseignement ménager, finalement au cœur des programmes à la veille de la Première Guerre mondiale. La présence des femmes dans les bibliothèques populaires est abordée par Agnès Sandra à partir de l’exemple emblématique de la bibliothèque populaire du 3e arrondissement de Paris, fondée par des adeptes de Considérant et de Fourier. L’auteur souligne également la place des femmes dans les bibliothèques paroissiales.

9Dans la troisième partie (« Intégrer le peuple »), il est démontré que l’éducation populaire est encore et toujours portée par des militants qui veulent combler des vides. Deux auteurs insistent sur la période qui court de l’école au régiment. Jean-François Condette étudie l’éducation populaire lancée par la Ligue de l’enseignement au congrès de Nantes en 1894 et portée par l’inspecteur Édouard Petit. À partir des rapports des inspecteurs primaires réalisés dans deux départements, il souligne qu’en dépit d’un développement rapide entre 1894 et 1897, l’éducation centrée sur les cours pour adultes et les conférences populaires n’a de réussite qu’en demi-teinte ; seule la scolarisation post-primaire résoudra ultérieurement l’ambition de cette génération. Nicolas Palluau insiste quant à lui sur les instituteurs, fer de lance de cette formation post-scolaire, et sur l’implication des notables et des militaires. Mais la création d’un Office de l’éducation populaire au ministère de l’Instruction publique, prévu en juin 1914, n’aura pas de suite.

10Trois contributions sont consacrées à ces institutions emblématiques qu’ont été les universités populaires, à leurs ambitions, à leur courte existence et à leur souci de répondre aux besoins tant d’un monde social que d’un pays. Elena Musiani explique qu’à Bologne, au lendemain de l’unification de l’Italie de 1861, il s’agissait d’élaborer une pédagogie de la nation dans sa dimension laïque et patriotique. Celle-ci est portée par les sociétés de secours mutuels et les universitaires. À partir de 1901, les universités populaires se multiplient partout en Italie, diffusant une culture scientifique littéraire et artistique, et proposant de rattraper le retard de l’Italie en matière industrielle. Originale (unique ?), celle de Bologne, en lien avec la Croix-Rouge, crée en outre une section de formation aux premiers secours, ajoutant la santé à ses offres pédagogiques. En France, à Besançon (Damienne Bonnamy) et à Nancy (Laure Mougel), les universités populaires naissent dans le contexte de l’Affaire Dreyfus et des élections législatives de 1898. Les tensions politiques entre républicains modérés et défenseurs du mouvement ouvrier signent leur fin. À Besançon, le monde ouvrier de la grande industrie ne tolère plus ces initiatives venues d’en haut et, comme à Nancy, l’idéal de rapprochement entre la jaquette et le bourgeron cède et le peuple ouvrier choisit ses loisirs au détriment des cours et des conférences.

11Cette partie s’achève sur les lendemains de la première guerre mondiale. Philippe Jian montre comment l’urgence de la diffusion de la langue française pour réintégrer les Alsaciens au sein de la communauté nationale a été à l’origine de comités d’éducation populaire. Bien implantés en milieu rural et loin d’être unanimes dans leur approche du monde des ouvriers urbains, ces comités sont de courte durée et sont relayés, dès 1921, par des prises en charge académiques. À Rennes, dans l’entre-deux-guerres, Étienne Recht montre combien s’est construite, au sein même du laïque Cercle Paul Bert, une culture populaire qui, dans le domaine musical au moins, a échappé à la volonté initiale de ses promoteurs de diffuser une culture « classique ». L’historien défend l’idée d’analyser les budgets autant que la position sociale des hommes et les jeux politiques pour comprendre les réalités de l’éducation populaire.

12On est déjà là dans le thème de la quatrième partie (« Former, cultiver et distraire le peuple »), centrée sur l’entre-deux-guerres. Il y a beaucoup de nouveautés désormais, dans les méthodes mais aussi dans les milieux investis dans l’éducation populaire. Les enjeux sociaux ont évolué. Reconstruire le pays au lendemain de la Grande Guerre nécessite de former aux métiers et de mettre en place l’orientation professionnelle. Jérôme Martin insiste sur le creuset des associations laïques (amicales et petites A) à Paris mais aussi sur le rôle de la jeunesse ouvrière chrétienne (JOC). Nouvelles méthodes donc dans l’approche de la jeunesse, nouvelles techniques aussi dans la gestion documentaire qu’aborde Sylvie Fayet-Scribe, qui estime que les centres sociaux sont au cœur du développement des techniques documentaires en France.

13Deux textes font la place à l’action catholique spécialisée, insistant sur la pédagogie, tirée des enquêtes leplaysiennes, « Voir, juger, agir ». Bernard Giroux montre combien « ce militantisme a été vécu comme émancipation par une masse de jeunes militants qui trouvaient là une liberté que la société ne leur laissait pas par ailleurs. Les responsabilités qui leur étaient confiées allaient à l’encontre de leur condition sociale de dominés : jeunes ; élèves ou ouvriers ». Même si, au total, en matière d’apostolat, visée première de la démarche, la reconquête catholique a été un échec. Au Québec, comme le montre Louis Bienvenue, l’action catholique spécialisée a pour but de pallier les défaillances d’un enseignement primaire qui n’est devenu obligatoire qu’en 1943, et aussi de lutter contre les anglo-protestants et les communistes. La réussite est sans doute limitée, mais l’auteur insiste aussi sur l’originalité d’une pédagogie promouvant savoir théorique et savoir pratique.

14On retrouve le monde laïque avec le cinéma éducateur et le tourisme scolaire, qui font l’objet de deux contributions : l’une synthétique, sur le cinéma éducateur du Front populaire, l’autre monographique, mais portant sur les origines inconnues d’une pratique appelée à un bel avenir, le voyage scolaire. Pascal Laborderie démontre l’incongruité d’une thèse récente qui fait du cinéma éducateur, largement diffusé dans la France entière par les Offices crées dans les années 1920, la matrice du cinéma de Vichy. L’analyse des thèmes présentés, centrés sur l’hygiène, thème consensuel, mais aussi sur l’émancipation féminine et les positions des militants, met à terre la thèse adverse. Allemand-Martin, professeur au lycée du Parc de Lyon, est présenté par Bernard Sylvestre. Il poursuivait deux finalités avec le tourisme solaire : compléter les connaissances théoriques acquises en cours par la découverte sensible du monde environnant, la nature, mais plus encore des réalités sociales (visites d’usines, de grandes institutions culturelles, ou des expositions universelles). Il s’agissait tout autant de former les caractères, dans un projet de conciliation des classes. Allemand-Martin s’appuie sur la pédagogie des Éclaireurs de France et se trouve en symbiose avec la réforme de Jean Zay de 1936, qu’il a lancée avant l’heure dans son établissement.

15Pour terminer ce long compte-rendu, lié à la richesse des thèmes et à la diversité des approches, soulignons l’originalité du personnage présenté par François Gasnault dans son article, « Miss Pledge ou les danses populaires à la rescousse de l’éducation nouvelle (1926-1949) ». Il s’agit du seul texte qui soit centré sur une discipline artistique, la grande oubliée des militants de l’éducation populaire. L’article a le mérite d’évoquer le rôle du développement personnel physique, alliant musique et danse dans l’éducation populaire.

16Remarquons pour terminer que rares sont les propos qui font de l’éducation populaire le fer de lance de la lutte contre la délinquance juvénile. Elle est toujours promue dans l’intérêt du peuple, fût-ce au détriment de son écoute, parfois dans un souci de défense sociale globale, mais jamais explicitement en direction d’une jeunesse turbulente ou dangereuse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Dessertine, « Histoire de l’éducation populaire (1815-1945). Perspectives françaises et internationales »Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », 22 | 2020, 176-181.

Référence électronique

Dominique Dessertine, « Histoire de l’éducation populaire (1815-1945). Perspectives françaises et internationales »Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière » [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le 25 novembre 2020, consulté le 06 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/rhei/5422 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rhei.5422

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Auteur

Dominique Dessertine

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