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Débats, chantiers et livres
La technologie, science humaine ?

Enquête sur les sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs

Le cas de l’enseignement à l’Université de Technologie de Compiègne
Research on Humanities and Social Sciences in technological environments: The case of teaching at Compiegne Technology University
Timothée Deldicque, Sacha Loeve et Pierre Steiner
p. 275-298

Texte intégral

Introduction

Le projet HomTech : un contexte particulier

  • 1 Les SHS incluent ici l’histoire, la sociologie, la psychologie, la philosophie, les sciences de l’ (...)
  • 2 On peut, par exemple, citer le « mot du directeur » de CentraleSupélec, Hervé Biausser, figurant s (...)
  • 3 Sont comptés dans ce temps les langues et le sport mais pas les stages. Voir CTI, 2012, « Référenc (...)

1Aujourd’hui, dans les écoles, les organisations et les milieux professionnels d’ingénieurs, les discours promouvant l’apport des sciences humaines et sociales (SHS)1 dans la formation de l’ingénieur se multiplient2. La Commission des titres de l’ingénieur (CTI) préconise qu’elles comptent jusqu’à hauteur de 30 % du taux horaire de la formation d’ingénieur3. Or, à y regarder de plus près, on s’aperçoit que ces discours véhiculent souvent une vision réductrice des SHS. Elles sont la plupart du temps cantonnées à l’enseignement des langues et du management avec l’objectif d’adapter le profil de l’ingénieur à un environnement socio-économique donné. Elles sont parfois assimilées à de la culture générale, ou enjointes à travailler à « l’acceptabilité sociale du changement technique » et « pour l’innovation », sans que ces notions ne soient questionnées.

  • 4 Le projet HomTech (Région Picardie-Fonds européen de développement régional [FEDER]) a été coordon (...)

2Ne se reconnaissant pas dans ces discours, des enseignants-chercheurs du laboratoire de recherche Connaissance, organisation et systèmes techniques (COSTECH) de l’Université de Technologie de Compiègne (UTC) ont entrepris un projet de recherche sur la place et le rôle de l’enseignement et de la recherche en SHS des écoles d’ingénieurs. Ainsi, le projet HomTech, « Sciences de l’homme en univers technologique »4, mené de 2015 à 2017, avait pour objectif d’instruire de manière épistémologique, historique et empirique la question de la singularité des méthodes, des pratiques et des finalités de l’enseignement et de la recherche en SHS lorsqu’elles s’inscrivent dans un environnement de formation et de recherche technologique.

3Pour ce faire, trois axes de travail ont été déployés. Un premier axe de réflexion historique et épistémologique a porté sur les projets de « technologie » au sens de discours sur les techniques, en se demandant si et comment ils pourraient structurer l’enseignement et la recherche en SHS des environnements technologiques. Un deuxième axe de travail empirique visait à observer et à décrire les pratiques des enseignants-chercheurs en SHS des environnements technologiques en s’inspirant de la démarche de l’anthropologie de laboratoire. Un troisième axe s’est focalisé sur la relation entre SHS et innovation en explorant des cas où soit les SHS travaillent sur leur problématique avec de nouvelles techniques, soit elles participent à la conception de nouvelles techniques.

  • 5 Le présent article s’appuie sur des résultats du projet HomTech réunis à l’occasion de la publicat (...)
  • 6 Créé en 2013, le GIS UTSH rassemble le laboratoire COSTECH de l’UTC, l’équipe Technologies pour la (...)

4Les résultats du projet ont notamment donné lieu à la publication d’un dossier dans la revue en ligne les Cahiers Costech5, ainsi qu’à la formulation, dans le rapport final rendu à la Région Hauts-de-France, d’une série de préconisations organisationnelles. Ces résultats ont jeté les bases d’une réflexion qui continue aujourd’hui au sein du Groupement d’intérêt scientifique Unité des technologies & des sciences de l’homme (GIS UTSH) réunissant les équipes de recherche en SHS des trois Universités de Technologie (UT) – Compiègne (UTC), Troyes (UTT) et Belfort-Montbéliard (UTBM) – ainsi que celle de leur partenaire UniLaSalle Beauvais6.

  • 7 Deldicque, Loeve, Steiner, 2017, Partie 1.2 « Recueillir et restituer : éléments de méthode », 6-1 (...)

5Les terrains couverts dans les deuxième et troisième axes du projet recoupent le périmètre du GIS UTSH. C’est-à-dire que le projet HomTech, porté par le laboratoire COSTECH de l’UTC, a pris pour terrain d’études les environnements technologiques des UT de Compiègne, Troyes, Belfort-Montbéliard ainsi qu’UniLaSalle Beauvais. Autrement dit, le laboratoire COSTECH s’est pris, lui-même et ses semblables, pour objet d’étude. On conçoit les difficultés et les critiques auxquelles peut être exposée une telle démarche. Le projet HomTech a tenté d’y faire face de plusieurs façons. D’abord, sans rouvrir le débat sur le degré de connaissance ou d’étrangeté qu’un enquêteur doit entretenir vis-à-vis des acteurs qu’il étudie, le recrutement dans le cadre du projet de Sacha Loeve et de Timothée Deldicque sur la période 2015-2016 et de Victor Petit et de Maxime Speckens sur la période 2016-2017 leur a conféré un statut hybride : à la fois dedans et dehors, ils étaient prompts à comprendre les dynamiques et les problématiques des acteurs en tant que membres du laboratoire, mais aussi à apporter un regard distancié et comparatif en tant qu’observateurs venus de l’extérieur. Ensuite, il est très vite apparu, qu’à rebours d’une position objectiviste, l’enquête menée assumait son caractère résolument situé, sans pour autant que ne soit porté préjudice, au contraire, à la validité de sa méthodologie et de ses résultats7.

La question de l’enseignement des SHS en environnement technologique

6Constatant la quasi-inexistence de travaux en la matière, le projet HomTech a pris le parti de se concentrer prioritairement sur la recherche en SHS dans les environnements technologiques. Cependant, il aurait été stérile de séparer les deux activités de la recherche et de l’enseignement tant elles structurent, l’une comme l’autre – et dans une certaine mesure, l’une avec l’autre – le travail des enseignants-chercheurs et des étudiants-ingénieurs en environnement technologique. C’est pourquoi il est apparu nécessaire de confronter le matériau récolté au cours de l’enquête historique et anthropologique menée dans les UT et à UniLaSalle à l’état de l’art sur le sujet de l’enseignement des SHS en écoles d’ingénieurs. Le présent article souhaite rendre compte de ce travail. Il procède d’abord à une analyse de travaux en histoire, sociologie et sciences de l’éducation abordant la place des SHS dans la formation des ingénieurs en France. Celle-ci permet de mettre au jour une configuration sociohistorique spécifique dans laquelle cette place est circonscrite et comme « empêchée » d’évoluer. Ensuite, l’article revient sur l’inscription originale de l’UTC dans cette configuration sociohistorique, d’abord en apportant des éléments historiques peu connus des acteurs, puis en se focalisant sur les stratégies déployées aujourd’hui par les acteurs pour se démarquer de la place traditionnellement réservée aux SHS dans les environnements technologiques, la principale d’entre elles consistant à privilégier un enseignement par la recherche.

Un horizon indépassable de l’enseignement en SHS des écoles d’ingénieurs ?

L’émergence d’une configuration sociohistorique durable

  • 8 Michel Cotte prend l’exemple de l’importance de l’esthétique dans la sélection et la formation des (...)

7Alors que la préoccupation des écoles, des organisations et des milieux professionnels d’ingénieurs pour l’enseignement des SHS peut sembler récente, Michel Cotte rappelle qu’elle remonte aux origines des écoles d’ingénieurs d’Ancien Régime. Dans celles-ci, la sélection et la formation se basent sur les sciences, les arts et les Humanités sans distinction, dans la mesure où cette époque ne connaît pas les partages de savoirs que nous opérons aujourd’hui entre science et technique, entre technique et art – et donc entre science et art, ainsi qu’entre sciences de la nature et sciences de l’homme8.

  • 9 Polytechnique enseigne, depuis sa création, la philosophie et les lettres afin de donner à ses élè (...)
  • 10 L’École polytechnique devait initialement remplacer l’ensemble des écoles d’ingénieurs d’Ancien Ré (...)

8Au cours du xixe siècle, les écoles d’ingénieurs se répartissent progressivement en deux types. D’un côté, les écoles généralistes, au premier titre desquelles l’École polytechnique, dispensent un enseignement de haut niveau en « sciences pures », réduisant la culture générale à un rôle de prestige social fournissant l’aplomb et la vision stratégique nécessaires à l’exercice de fonctions d’encadrement9. De l’autre, les écoles spécialisées, nommées après la Révolution « écoles d’applications », dans lesquelles on entre après la formation générale théorique de Polytechnique10. Ces écoles fournissent un enseignement en « sciences appliquées » ainsi que des enseignements « complémentaires » à la formation scientifique et technique tournés vers l’efficacité professionnelle. Cette situation est le résultat du choix, indissociablement épistémologique et institutionnel, de séparer et de hiérarchiser les sciences pures, théoriques d’abord et les sciences appliquées, pratiques ensuite. C’est dans le cadre de ce partage que se décide la place attribuée à ce qui est désormais appelé, par négation, « formation non scientifique et technique » de l’ingénieur. Pour M. Cotte, cette structuration du paysage des écoles d’ingénieurs françaises permet d’expliquer la tendance actuelle conduisant les écoles plus généralistes à privilégier un enseignement en SHS compris comme « culture générale » et les écoles spécialisées un enseignement en SHS plus professionnalisant.

  • 11 Antoine Derouet et Simon Paye prennent les exemples de Frédéric Le Play (1806-1882), polytechnicie (...)
  • 12 Derouet, 2010, 32-37.
  • 13 Ibid., 37. Fondé en 1906, l’USIC devient rapidement le syndicat d’ingénieurs le plus important jus (...)

9Au cours du xxe siècle, le débat autour de la « formation sociale » ou « humaine » de l’ingénieur prend forme dans le sillage du mouvement pour la rationalisation scientifique du monde économique et social devant aboutir à la paix sociale11. Elle doit permettre à l’ingénieur d’incarner un « rôle social » de pacificateur entre patronat et ouvriers, en tant qu’homme de science émancipé des intérêts de classe12. En 1942, l’Union sociale des ingénieurs catholiques (USIC) formule « la première formalisation d’un cadre conceptuel qui pense la formation sociale de l’ingénieur13 ». Il s’agit d’un triptyque divisé comme suit :

  1. « Un complément de formation générale humaine : éducation morale, culturelle intellectuelle et spirituelle.
  2. Une formation particulière au rôle de chef : apprentissage du commandement.
  3. Une étude spécialisée des éléments de techniques sociales : économie politique et sociale, législation ouvrière, histoire du travail…14 ».
  • 15 Derouet, 2010, 38-45.

10Après la Seconde Guerre mondiale, le débat se poursuit dans les organes professionnels. La Confédération générale des cadres (CGC) prend position pour le modèle des Humanités. Le Comité national de l’organisation française (CNOF) défend un modèle gestionnaire alimenté par la psychologie comportementaliste états-unienne mettant en valeur « le facteur humain » dans l’organisation scientifique du travail. Au tournant des années 1960 et 1970, l’Union syndicale des grandes écoles (UGE) dénonce l’instrumentalisation idéologique de l’enseignement en SHS des écoles d’ingénieurs par le patronat15. En 1970, le Conseil national du patronat français (CNPF) propose sa propre formalisation tournée vers le management, permettant de sauvegarder ses intérêts et le statut de cadre des ingénieurs. D’après le CNPF, la « formation sociale » de l’ingénieur doit forger :

  • « Des connaissances, notamment en gestion,

  • des aptitudes, notamment dans les relations humaines,

    • 16 CNPF, 1970, La formation de l’homme dans la société moderne (reprenant les travaux des Assises de (...)

    et enfin une attitude qui règle le comportement général du chef16 ».

  • 17 Née dans les années 1960 et 1970 en Grande-Bretagne et introduite en France par les travaux de Jea (...)
  • 18 Denis Lemaître, agrégé de Lettres, est responsable du pôle SHS de l’École nationale supérieure de (...)

11Après les années 1970, le débat se déplace des organes professionnels aux enseignants et responsables de « formations non techniques » établies progressivement dans les écoles d’ingénieurs. C’est le cas de Denis Lemaître qui, dans les années 1990, s’empare des outils des sciences de l’éducation, et notamment de ceux de la sociologie du curriculum17, pour définir ce qu’il appelle la « formation humaine » de l’ingénieur18. Lemaître distingue trois modèles :

  • Le « modèle des Humanités », issu des grandes écoles généralistes, doit conduire à l’émancipation, la mise à distance et la prise en compte d’enjeux sociaux et moraux. Il comprend des enseignements de culture générale, histoire, philosophie ou anthropologie.

  • Le « modèle du développement personnel » doit permettre de s’affirmer et de s’épanouir personnellement et professionnellement. Il comprend les enseignements liés à l’insertion professionnelle (rédaction de CV, de lettres de motivation etc.), les enseignements de communication et d’expression, de psychologie, la pratique sportive et artistique, les langues et les stages.

  • Le « modèle des SHS pour l’ingénieur » doit fournir des connaissances, des techniques et des outils de gestion pour assurer l’efficacité professionnelle. Il comprend les enseignements de connaissance de l’entreprise, de management, de marketing, d’économie industrielle et de sociologie des organisations.

  • 19 Lemaître, 2003, 174 et 186.
  • 20 CTI, 2010, « Cahiers complémentaires » (partie 3) aux R&O, 2009, 14, en ligne : https://www.cti-co (...)
  • 21 Derouet, Paye, 2010, 66-67. Voir CTI, 2010. Depuis 2010, D. Lemaître est expert pour la CTI.

12Chaque école privilégie un mixte entre ces différents modèles dans lequel un des trois est prédominant. Lemaître prône, lui, une configuration idéale où les trois modèles, complémentaires, seraient développés égalitairement19. Comme le remarquent Antoine Derouet et Simon Paye, le triptyque de Lemaître, engagé « en tant qu’acteur et analyste », est « repris presque simultanément comme grille de référence par bon nombre d’acteurs ». C’est notamment le cas de la Commission des titres de l’ingénieur (CTI) qui l’adopte en 201020 et du réseau Ingenium qui rassemble les enseignants promouvant l’enseignement des SHS en écoles d’ingénieurs depuis 200621. Le succès du triptyque de Lemaître atteste la permanence d’une configuration sociohistorique spécifique. En effet, comme le soulignent A. Derouet et S. Paye, cette division ternaire recoupe celle de l’USIC et du CNPF, alors même que Lemaître ne semble pas s’en inspirer explicitement. C’est la même qui fournit le schéma général des référentiels de compétences actuelles :

  1. Culture générale
  2. Connaissance de soi et des autres en vue de diriger – développement personnel
  3. Techniques de gestion – management

13Ou encore « savoirs », « savoir-être » et « savoir-faire ». La récurrence avec laquelle s’imposent les différents avatars de ce qui peut être considéré, en définitive, comme une formalisation triadique quasi-identique, donne l’impression d’un horizon indépassable, d’une saturation de l’espace des possibles concernant la place de l’enseignement des SHS en école d’ingénieurs. Qu’elle soit définie par négation comme formation non scientifique et non technique ou qualifiée de « formation humaine » – comme si la formation scientifique et technique n’était pas déjà humaine et qu’il fallait l’humaniser –, la place des SHS se définit par sa séparation stricte d’avec l’enseignement des sciences et des techniques. Les SHS sont considérées comme un « à côté », parfois nécessaire, mais toujours en tant que « complément » de la formation initiale. Finalement, dans cette configuration, l’enseignement des SHS en écoles d’ingénieurs est déchiré entre deux alternatives réductrices : soit il fait office de « vernis humaniste » ou de « supplément d’âme », soit il court le risque d’être instrumentalisé à des fins uniquement professionnalisantes au profit de la performance des entreprises.

Une reconfiguration potentielle ?

  • 22 Les STS recouvrent un domaine d’étude des sciences humaines et sociales qui analyse la production (...)
  • 23 L’enquête de Roby s’étend à 191 établissements soit 93,37 % des établissements habilités par la CT (...)
  • 24 L’étude qualitative de Roby se resserre sur une vingtaine d’écoles choisies sur des critères d’âge (...)
  • 25 Roby, 2012, 7. Chaque pôle représente un idéal-type.
  • 26 Albero, Roby, 2014, 6.

14Dans les deux cas, l’enseignement en SHS des écoles d’ingénieurs ne permet pas de questionner pleinement les sciences et les techniques ni de tirer parti des recherches de SHS centrées sur les sciences et les techniques qui se sont pourtant profondément renouvelées à la suite de l’émergence du courant des Sciences, technologies and society (STS)22 depuis les années 1970. Alors même que l’ingénieur apparaît comme une figure centrale des questions liant sciences, techniques et société, l’articulation ne se fait pas. C’est le constat que dressent les récents travaux de Catherine Roby. Établissant une cartographie de la situation des SHS dans l’ensemble des écoles d’ingénieurs françaises, C. Roby met en évidence la référence dominante à l’entreprise pour désigner les enseignements de SHS dans plus des trois quarts des écoles. Parmi le tiers des écoles possédant un département ou un pôle SHS, une majorité fait d’abord référence, dans leur appellation, à « l’entreprise, le management, la gestion ou l’économie ». Moins du tiers des écoles accueillent une activité de recherche en SHS et moins d’un quart une activité de recherche dépassant le cadre de l’économie et de la gestion23. Prolongeant son travail par une étude qualitative24, Roby formule une « typologie en six pôles25 » se basant sur « des critères de place et de fonction des SHS » présentée comme « un continuum » allant « de la quasi-absence d’apports explicites jusqu’à une intégration interdisciplinaire » entre SHS et sciences de l’ingénieur26.

  1. La catégorie « Dynamiques professionnelles » correspond à une formation où l’apport des SHS, non désignées comme telles, est exploité pour développer des aptitudes professionnelles au cours de modules types « connaissance de l’entreprise » ou « projet personnel et professionnel » faisant intervenir des professionnels.
  2. La catégorie « Culture métier » correspond à une formation, assurée par des vacataires, centrée sur l’acquisition de compétences professionnelles et le management visant la maîtrise de l’environnement économique et social des entreprises, sans référence directe aux SHS.
  3. La catégorie « Adaptabilité et citoyenneté » correspond à une formation proche de la précédente mais s’en différencie toutefois par une ouverture culturelle via des modules de lettres, d’art et parfois de SHS, dispensés par des vacataires et des enseignants permanents, devant permettre de faciliter l’intégration et la polyvalence des étudiants-ingénieurs dans l’entreprise.
  4. La catégorie « Formation humaine » ou « Visée humanitaire » est voisine de la précédente. Cependant elle se focalise davantage sur les enjeux sociaux et moraux. Elle fait parfois explicitement écho à une spiritualité chrétienne. Constituée en département, l’équipe de permanents prête une grande attention au développement personnel des étudiants en les accompagnant dans leurs projets personnels et en valorisant les projets associatifs et humanitaires.
  5. La catégorie « Pluridisciplines et Humanités » correspond à une formation en SHS, en lettres et en arts, prise en charge par des enseignants-chercheurs rattachés à des laboratoires de recherche. Elle vise la construction d’un esprit critique permettant de questionner les choix technologiques. Elle ne répond pas un impératif d’utilité immédiate mais reste séparée de la formation scientifique et technique, à l’instar des quatre catégories de formations précédentes.
  6. La catégorie « Intégration en interdiscipline » correspond à une formation en SHS conçue par l’équipe d’un laboratoire de recherche. Elle se distingue par l’idée que les techniques sont des phénomènes complexes, recouvrant de multiples dimensions, qu’on ne peut espérer comprendre que par une recherche interdisciplinaire entre les SHS et entre SHS et sciences de l’ingénieur, à laquelle les étudiants-ingénieurs doivent être acculturés. Cette formation doit permettre à l’ingénieur de développer une compréhension critique des situations auxquelles il est confronté pour agir selon des principes et des valeurs ayant fait l’objet d’une réflexion et d’un choix27.
  • 28 Roby, 2012, 6.
  • 29 Ibid., 10.
  • 30 Roby, 2015, 29.

15Pour Roby, les catégories 1 et 2 correspondent à des formations d’écoles spécialisées délivrant des « outils dérivés des SHS28 ». Les catégories 3 et 4 participent d’une stratégie de valorisation des écoles par la mise en exergue du rôle social de l’ingénieur. Les catégories 5 et 6 se distinguent par une activité de recherche en SHS. Selon Roby « c’est la présence de recherches en SHS qui conduit à la plus forte différenciation entre les pôles de la typologie obtenue29 ». Néanmoins, ces deux dernières catégories ne concernent d’après elle que de rares écoles parmi lesquelles des Écoles supérieures d’agriculture (ESA), quelques Instituts nationaux des sciences appliquées (INSA) et Instituts nationaux polytechniques (INP) ainsi que les UT30.

  • 31 Derouet, Paye, 2010, 13.

16Une des principales raisons évoquées pour expliquer ce constat est d’abord l’opposition entre les écoles d’ingénieurs, vouées à l’utilité économique et sociale, et l’Université, qui mène une recherche désintéressée. Cette opposition recoupe en la recouvrant celle entre les écoles généralistes et les écoles spécialisées. Au moment de leur émergence, les SHS sont elles-mêmes traversées par cette opposition : les sciences appliquées de la société, comme les conçoit Frédéric Le Play, pratiquées dans les écoles se heurtent à la montée en puissance de la sociologie durkheimienne qui investit l’Université avec la volonté de devenir une « science pure31 ». De fait, l’implantation des SHS constituées en disciplines académiques ne s’est jamais faite dans les écoles d’ingénieurs.

  • 32 Colloque de Caen (1956) ; Loi Savary (1984) ; code de l’éducation : article L. 123-2. Cité par Rob (...)
  • 33 CTI, 2012-2014, « Analyses et perspectives », 31-37, en ligne : https://www.cti-commission.fr/fond (...)

17Cependant, ce paysage est en train de se transformer. D’une part, aujourd’hui, les écoles d’ingénieurs ont l’obligation d’accueillir une activité de recherche32, notamment car la recherche est devenue un critère décisif d’évaluation des établissements, dans un contexte de valorisation de l’innovation et d’internationalisation des études supérieures. D’autre part, les discours actuels valorisent les apports que la recherche en SHS et l’interdisciplinarité pourraient fournir aux ingénieurs devant la complexité des situations professionnelles qu’ils rencontrent. C’est le cas de la CTI qui a inclus un texte du réseau Ingenium dans ses « Analyses et perspectives » de 2012 revues en 2014, où on peut lire que « les formations économiques, sociales et humaines doivent désormais s’appuyer, au même titre que pour les autres champs de formation, sur des champs scientifiques de référence. En ce sens, la qualité des enseignements est soutenue par des activités de recherches en sciences humaines, économiques et sociales33 ».

  • 34 Lemaître, 2014, 5-9.

18Ce discours fait écho à une prise de position récente de D. Lemaître. S’appuyant sur le constat de la référence dominante à l’entreprise dans l’enseignement des SHS en écoles d’ingénieurs établie par Roby, Lemaître discute l’approche « rationaliste », « réductionniste » et « néo-pragmatique » des SHS, qu’il rapporte à un contexte « néolibéral » dans lequel les SHS sont instrumentalisées au service de la productivité et de l’« employabilité » des étudiants-ingénieurs. Lui, plaide pour une « approche herméneutique » des SHS permettant de comprendre le monde dans toute sa complexité avant d’agir sur lui34. Pour ce faire, il reprend ses trois modèles en les identifiant à des échelles de grandeurs :

  • Développement personnel (échelle micro de l’individu)

  • SHS pour l’ingénieur (échelle méso de l’entreprise)

  • Humanités (échelle macro de la société)

  • 35 Ibid., 11.

19Il préconise de les croiser et de les confronter pour faire apparaître, dans leur articulation, les enjeux du monde contemporain et les possibles contradictions entre échelles. Ce décloisonnement doit mettre en lumière les liens entre les techniques et le social35.

L’enseignement des SHS à l’Université de Technologie de Compiègne

Les remotivations du concept de « technologie »

  • 36 Guillerme, Sebestik, 1968.
  • 37 Beckmann, 1806. Traduction française éditée par Carnino, Hilaire-Pérez, Hoock, 2017.
  • 38 Dictionnaire technologique de Louis-Sébastien Lenormand et Louis-Benjamin Francœur, 1822-1835, voi (...)
  • 39 Carnino, 2015.
  • 40 Carnino, Hilaire-Pérez, 2017, 29-30.

20Au seuil de cette potentielle reconfiguration, il apparaît important de revenir sur l’inscription originale de l’Université de Technologie de Compiègne (UTC) dans la configuration sociohistorique qui vient d’être décrite. Créée en 1972, l’UTC opère une remotivation du concept de « technologie » en jouant sur la multiplicité de ses sens anciens et contemporains. En France, le travail fondateur de Jacques Guillerme et Jan Sebestik sur « Les commencements de la technologie » a permis d’exhumer la signification de « technologie » comme « discours sur les techniques » – logos de la technè – au sens d’étude, de théorie voire de sciences des techniques36. Ils montrent que la technologie était une discipline introduite dans les années 1770 parmi les sciences camérales enseignées dans les universités allemandes. Pour son initiateur, Johann Beckmann, la technologie consiste à classifier systématiquement toutes les opérations ou les tâches (Arbeiten) des arts et métiers en fonction de la similitude de leur but (Absicht). Elle s’adresse d’abord aux futurs administrateurs en charge d’organiser le développement du territoire37. En France, la technologie s’inscrit dans le mouvement encyclopédiste des Lumières, repris par la Révolution. Le Dictionnaire technologique de Louis-Sébastien Lenormand et Louis-Benjamin Francœur, par exemple, prône l’enseignement de la connaissance théorique et pratique des arts dans une perspective citoyenne38. Cependant, le projet disciplinaire de la technologie s’épuise au milieu du xixe siècle, au moment où la catégorie de « la science » devient hégémonique39. Dès lors, on assiste à un basculement du logos de technologie. La technologie ne fait plus « référence au logos antique mais à la ‘‘–logie’’ propre aux sciences modernes ». Elle ne désigne plus le discours sur les techniques mais rassemble « procédures industrielles et produits matériels »40. Le projet disciplinaire de la technologie s’écroule sous son propre poids et se fragmente en une multitude de nouvelles disciplines dites « appliquées », dont les fruits sont finalement identifiés aux « technologies » au sens contemporain du terme.

  • 41 Deldicque, Loeve, 2018.
  • 42 Hilaire-Pérez, Carnino, 2017.

21Aujourd’hui, les historiens des techniques remotivent et se réapproprient le sens ancien de technologie contre son sens contemporain et étayent ainsi la critique de l’applicationnisme41. L’applicationnisme peut être défini comme le schéma de pensée qui réduit les techniques à des applications pratiques de théories scientifiques. Ce schéma est corrélé à trois thèses interdépendantes : le caractère instrumental des techniques (celles-ci n’étant que des moyens d’appliquer la science à certaines fins), leur neutralité axiologique (neutralité des moyens, moralité des fins), et le déterminisme technologique (le développement de la technique obéit à une logique autonome d’application la plus efficace possible de la science et détermine la société du dehors). À l’applicationnisme, ils opposent une définition de la technologie comme « théorie générale des opérations transversales » aux domaines techniques, suivant le schème de l’analogie42.

22Cette remotivation du sens ancien de la technologie se lit également chez les anthropologues et ethnologues du xxe siècle s’inscrivant dans la lignée de Marcel Mauss, André-Georges Haudricourt et François Sigaut – chacun respectivement élève du précédent, tenants de la « technologie science humaine ». Pour eux il n’est pas possible de comprendre l’homme sans en étudier les techniques, c’est-à-dire faire de la technologie.

Le modèle UT (Université de Technologie)

  • 43 Guy Deniélou (1923-2008), originaire de Toulon, voit ses études supérieures entamées à l’École nav (...)
  • 44 Deniélou, 1977, 23.
  • 45 Ce qui est d’autant plus paradoxal que le technology du MIT réfère en fait au sens ancien de techn (...)

23Guy Deniélou43, ingénieur chercheur passé par le Commissariat à l’énergie atomique, fondateur et premier président de l’UTC, connaît et reprend à son compte la signification ancienne de technologie : « l’Université de Compiègne propose ‘‘sa’’ définition officielle de la technologie : ‘‘c’est le nom de la science quand elle prend pour objet les produits ou les procédés de l’industrie humaine’’44 ». Dans le même texte, il fait directement référence à Beckmann. Ce dernier apparaît comme l’illustre précurseur idéal pour légitimer le modèle UT, s’inscrivant, à l’époque, dans un processus de disciplinarisation de la technologie à plusieurs niveaux scolaires. Mais le modèle UT met également à profit le sens contemporain de technologie faisant écho aux valeurs de scientificité, d’innovation et de modernité. Le modèle de référence, constamment invoqué à ses débuts, est le Massachusetts Institute of Technology (MIT)45. L’impression donnée est que le mot technologie fait figure d’attrape-tout, qui, en suscitant l’intérêt du secteur industriel et des décideurs politiques, a permis au modèle UT d’exister. Pour autant, si l’identité de l’UTC se nourrit à la fois du sens ancien et du sens contemporain de « technologie », elle ne se réduit à aucune de ces deux significations. Le modèle UT opère sa propre remotivation du concept de « technologie » et propose un projet de « technologie » possédant sa normativité spécifique.

La fondation de l’Université de Technologie de Compiègne

La création de l’UTC est le fruit d’un long processus institutionnel débuté dès les années 1950 dans le cadre des politiques de planification qui cherchent à réformer l’enseignement, accroître le nombre de techniciens et d’ingénieurs, développer la recherche dite appliquée et rapprocher l’Université du monde de l’entreprise. Le projet est porté par un petit groupe d’ingénieurs haut-fonctionnaires gravitant autour du Commissariat à l’énergie atomique, dont Pierre Guillaumat et Bernard Delapalme. Il consiste à créer un troisième type d’établissement se situant entre l’Université, qui ne se préoccupe pas de professionnalisation, et les Grandes écoles, qui refusent l’enseignement par la recherche. En vertu de son caractère expérimental, le ministre de l’Éducation nationale, Olivier Guichard, soutien du projet, accorde à l’UTC des dérogations à la loi d’orientation de 1968. Le décret du 2 octobre 1972 portant sur la création de l’UTC donne une grande autonomie à l’établissement qui doit lui permettre de nouer des relations fortes entre recherche académique et recherche industrielle. Le conseil d’université est composé de vingt-cinq membres dont quinze personnalités extérieures. Le président, nommé par le ministre sur proposition du conseil d’université, dispose d’une large marge de manœuvre pour construire la politique de recherche de l’établissement. Il nomme les directeurs de départements et peut employer jusqu’à un tiers du personnel enseignant en tant qu’enseignant-chercheur contractuel pour des périodes définies ou indéfinies. Ce qui permet de recruter des profils atypiques ou venant du monde industriel en proposant des rémunérations équivalentes au secteur privé. L’UTC multiplie les périodes de stages en entreprise dans ses formations. Elle souhaite former des ingénieurs facilement employables mais aussi acculturés à la recherche. Désirant également former des chercheurs, elle favorise l’entrée d’une proportion constante de ses ingénieurs diplômés en troisième cycle. À ses débuts, l’UTC rencontre l’hostilité des milieux de gauche qui critiquent un projet libéral d’introduction de capitaux privés à l’Université, des syndicats qui protestent contre la contractualisation des enseignants, du milieu académique qui ne comprend pas les orientations de la recherche menée à l’UTC et de la haute administration qui traîne à exécuter les instructions du cabinet ministériel. Une fois la gauche arrivée au pouvoir, l’UTC est confortée dans ses orientations fondatrices. En 1986, elle devient un établissement public à caractère scientifique et professionnel, ayant statut d’école extérieure aux universités. En 1985, une antenne de l’UTC est installée à Sevenans. Elle devient l’Université de Technologie de Belfort-Montbéliard en 1999 après avoir fusionné successivement avec plusieurs écoles d’ingénieurs de la région. En 1994, l’Université de Technologie de Troyes ouvre ses portes. Lamard, Lequin, 2005, 85-101.

  • 46 Fond UTC, 1972, Compte-rendu du symposium des 16 et 17 septembre de Bellinglise, 2. Cité par Lamar (...)
  • 47 Deniélou, 1981, 85.

24À la fois école d’ingénieurs et université, le modèle UT représente une troisième voie entre ingénierie et académie construite sur la notion de « technologie », choix indissociablement épistémologique et institutionnel fait en lieu et place de celui du couple sciences pures/sciences appliquées. « Le fait de l’afficher dans le titre indique que l’on veut combler un fossé, celui qui sépare l’Université de l’industrie46 ». Dès le départ, l’UTC se veut dédiée à l’enseignement et à la recherche, et G. Deniélou énonce les caractéristiques épistémologiques et organisationnelles d’un tel modèle. Il consiste à croiser les approches des « logies » (les disciplines académiques en sciences de la nature et de l’humain) et les « génies » (les secteurs industriels) et s’oppose en cela à toute hiérarchie ou linéarité entre le « fondamental » et « l’appliqué ». Dans ce cas, la technologie n’est pas une « logie » particulière (celles des techniques) mais ce couplage à géométrie variable entre les « logies » et les « génies » produisant à la fois de nouvelles méthodologies de conception, de nouveaux procédés et produits industriels, et de nouvelles connaissances. Pour G. Deniélou la technologie « évoque cette approche à la fois théorique et pratique, en tout cas scientifique, de nos produits et de nos procédés sur un mode à la fois interdisciplinaire et interprofessionnel47 ».

Design et culture technique

  • 48 Rogers, 1961.
  • 49 Dhoury, 2011, 108.
  • 50 Deniélou cité par Steiner, 2010, 8.

25Dans le schéma applicationniste, les SHS ne sont convoquées qu’après coup, en aval de la conception afin d’identifier des marchés et des utilisateurs potentiels ou pour apporter une caution morale. Seul un travail sur les fins – sur le bon ou mauvais usage des techniques – est possible dans la mesure où les techniques sont considérées comme des moyens neutres. Au contraire, dans le modèle UT, la place des SHS se trouve revalorisée. Pourtant, à première vue, dans la formation de l’ingénieur proposée par l’UTC à ses débuts, les SHS semblent cantonnées à une « Division du développement général de la personne », en référence à l’ouvrage de Carl Rogers48. Un tel enseignement, peu intégré à la formation scientifique et technique et principalement assuré par des vacataires49, correspond à l’air du temps de l’époque et s’apparente au modèle du développement personnel décrit par D. Lemaître. Il ne paraît pas à la hauteur de l’ambition formulée par G. Deniélou de former des « ingénieurs-philosophes50 ». En 1972, il écrit :

  • 51 Deniélou, 1972, 73.

nous essaierons de mettre un terme à la coupure absurde qui s’est instaurée entre les humanités et la science. Ici encore, le choix de la technologie est particulièrement judicieux. Tous ceux qui conçoivent, qui construisent, qui exploitent, qui réparent les appareils, savent combien leur activité dépend des hommes et des relations humaines. […] l’objet technique est un lieu privilégié des rencontres des hommes ; il crée un langage, une culture inintelligible aux non-techniciens et le moment vient où il ne sera plus possible de prétendre connaître l’homme sans connaître les objets qu’il construit. […] Il nous apparaît […] qu’un abord nouveau des humanités est possible à partir de la technologie et nous souhaitons en tenter l’expérience51.

  • 52 Quarante, 1981, 157.
  • 53 Deldicque, Loeve, Steiner, 2017, 32.
  • 54 L’UV de « culture technique » est officiellement créée lors de la rentrée 1979 après que « l’Assoc (...)
  • 55 Entretien avec D. Quarante, 31 mars 2016.

26Différents éléments récoltés au cours de l’enquête historique du projet HomTech ont permis d’établir, qu’en réalité, à l’UTC, l’intégration des SHS s’effectue ailleurs que dans cette « Division » de développement personnel. Elle se réalise par l’intermédiaire du design qui joue le rôle d’intercesseur entre sciences de l’ingénieur et SHS. Un enseignement de design industriel est proposé dès la première rentrée de l’UTC en 1973. En 1981, l’UTC devient la première école d’ingénieurs française à ouvrir une spécialité d’ingénieur en design. Danièle Quarante, designeuse et enseignante-chercheuse responsable du design à l’UTC durant ces années, cite elle-même G. Deniélou disant que l’objectif des cours de design est de « concilier les exigences de la formation humaine avec celles de la technique52 ». La création de cette spécialité reçoit le soutien du groupe « ethnotechnologie » formé en 1976 par l’ingénieur des Mines et haut fonctionnaire Thierry Gaudin, alors en charge d’inventer une politique de l’innovation au ministère de l’Industrie53. Rebaptisé Centre d’étude sur la culture technique (CRCT) en 1979, le groupe publie, de 1979 à 1994, la revue Culture technique dirigée par le designer Jocelyn De Noblet. Le CRCT favorise l’implantation officielle en 1979 d’une unité de valeur (UV) de « culture technique » à l’UTC, enseignée par Yves Deforge54. Ce dernier, présent aux côtés de G. Deniélou dès la création de l’UTC en 197255, est un inspecteur de l’enseignement technique ayant réalisé une thèse sous la direction de Gilbert Simondon et participé à la mise en place d’une éducation technologique au collège.

  • 56 Deniélou, 1985, 5.
  • 57 Deforge, 1985, 66. En 1989, Y. Deforge évoque plus de deux cents mémoires et une dizaine de thèses (...)
  • 58 Cette méthodologie consiste à questionner les objets techniques en mettant en branle les outils co (...)
  • 59 Selon Y. Deforge, la réduction des techniques à l’application des sciences dans l’industrie a priv (...)
  • 60 Deforge, 1991.

27En 1985, Y. Deforge condense le contenu de son enseignement dans Technologie et génétique de l’objet industriel que G. Deniélou préface en ayant « le sentiment de participer à une première : l’instauration d’un courant réflexif à l’intérieur d’une université consacrée à la Technologie56 ». Chaque année Y. Deforge propose un thème ou un type d’objets à étudier. Le but est de « rechercher, avec les étudiants-ingénieurs, les points d’appui d’une réflexion sur la conception, la production, la consommation et l’usage des objets produits industriellement, en partant de ces objets57 ». Les étudiants sont invités à reconstituer des lignées d’objets techniques selon leur principe de fonctionnement et leur fonction d’usage en analysant le réseau des contraintes techniques et sociales dont ils procèdent58. En déconstruisant le schéma applicationniste59, ce travail doit leur permettre de dégager une marge de liberté parmi ces contraintes et de l’investir pour penser la conception future de l’objet selon des choix qui leur sont propres. Se logeant dans le jeu qu’il perçoit entre les contraintes, le designer est cet ingénieur conscient de faire œuvre politique. C’est pourquoi le design est toujours « idéologique » selon Deforge60.

Une institutionnalisation paradoxale des SHS à l’UTC

  • 61 Entretien avec D. Quarante, 31 mars 2016.

28Souhaitant, à la fin de sa vie, laisser une trace en inscrivant durablement la spécificité des SHS à l’UTC, G. Deniélou créé le département – non diplômant – « Technologie et sciences de l’homme » (TSH) en 198661. Cela va à l’encontre de l’idée, portée notamment par D. Quarante, d’un design impliquant les SHS au cœur de la conception et non « à côté ». À l’UTC le design reste alors dans le giron du Génie mécanique – où il n’a été intégré qu’à la marge – au détriment de l’interface avec les SHS.

  • 62 Steiner, 2010.

29Le laboratoire COSTECH est fondé en 1993. Mais dès 1988, est créé à l’UTC le groupe de recherche Philosophie, technologie et cognition (PHITECO), associé à un séminaire de recherche annuel et à « un Mineur » d’enseignements. Le groupe développe une thèse séminale pour le laboratoire, dite thèse TAC (la technique comme anthropologiquement constitutive), qui postule l’invention réciproque des hommes et des techniques. L’enjeu pour le groupe est alors d’étudier comment les techniques contribuent à transformer l’expérience humaine, les manières de percevoir, de connaître, de mémoriser, d’interagir62. Les implications de cette thèse court-circuitent les présupposés du schéma applicationniste. En effet, si comprendre les techniques revient à comprendre la constitution de l’humain, celles-ci deviennent un objet d’étude non seulement légitime mais incontournable pour les SHS. Corrélativement, si l’apport des SHS sur les techniques est tout aussi indispensable que celui des sciences de l’ingénieur, elles peuvent dès lors participer à leur conception et cesser d’être cantonnées aux discours sur leur utilisation.

  • 63 Par exemple, alors que Y. Deforge fait fonctionner la philosophie de Simondon pour intégrer les SH (...)
  • 64 Principalement des dispositifs « minimalistes » de suppléance perceptive permettant d’étudier expé (...)

30Pourtant, cette période d’institutionnalisation des SHS est marquée par un paradoxe. Alors même qu’elle a pour fondement un geste théorique fort affirmant l’indissociabilité des hommes et des techniques, ce dernier a pour conséquence une autonomisation des SHS, qui se constituent en département et laboratoire indépendants, vis-à-vis de leur environnement technologique. C’est que la posture du laboratoire sur les techniques est d’abord vécue par les acteurs comme conceptuelle et philosophique, contrairement au mode de présence précédent des SHS qui passait par le design63. Ce n’est que par la suite, à partir de 1995, que des dispositifs techniques commencent à être conçus dans le cadre des recherches du laboratoire64. Chez les acteurs, tout se passe comme si ce deuxième temps découlait d’un premier moment fondateur ayant consisté à revendiquer conceptuellement et philosophiquement la possibilité et la nécessité pour les SHS d’étudier les techniques sans que ne soit directement pensée l’intégration avec les sciences de l’ingénieur. De fait, cette institutionnalisation paradoxale a provoqué dans la mémoire collective des acteurs un oubli relatif, mais constitutif, du précédent mode de présence des SHS, lorsqu’elles étaient intégrées par l’intermédiaire du design au cœur de la conception. En définitive, chaque mode d’intégration a ses mérites et ses limites : soit les SHS assument d’être pleinement intégrées aux sciences de l’ingénieur pour participer à la conception mais courent le risque d’être marginalisées voir instrumentalisées, soit elles s’autonomisent institutionnellement et prennent le risque de se couper de leur environnement technologique.

L’évolution du projet pédagogique du département TSH

  • 65 Les UV TSH représentent un tiers de la formation d’ingénieur.

31Le choix de l’autonomisation institutionnelle fait par les SHS de l’UTC s’est traduit par une relative normalisation de la formation en SHS proposée dans les années 2000, bien qu’elle reste importante en termes d’offre et de taux horaire65. Les UV TSH sont réparties en trois groupes reprenant trait pour trait le triptyque de D. Lemaître :

  • Culture et technologie

  • Expression et communication

  • Management de l’entreprise

  • 66 Entretien avec Hugues Choplin, 2 novembre 2015.
  • 67 Entretien avec Frédéric Huet, 19 novembre 2015.

32Le modèle UT repose sur un principe de libre choix des UV par les étudiants, liberté accrue concernant les UV TSH. Or, la rentrée du second semestre 2007 est « catastrophique » : des UV réputées plus « pratiques » sont surchargées alors que d’autres plus « théoriques » sont obligées de fermer faute d’étudiants66. Face à cette situation, Hugues Choplin, ingénieur et philosophe, nouveau directeur de TSH, et Frédéric Huet, économiste, responsable pédagogique de TSH nommé à cette occasion, lancent un processus de réflexion collective au sein du département afin de refonder son organisation. Pour eux, les écueils à éviter sont l’instrumentalisation des SHS à des fins uniquement professionnalisantes : « on n’est pas là pour corriger des CV », leur réduction à la culture générale : « on n’est pas là pour préparer les étudiants à ‘‘Questions pour un champion’’ », et leur académisation préconisant leur désintéressement67. Pour eux, les SHS doivent apporter des compétences utiles, constitutives de l’identité professionnelle de l’ingénieur, au même titre que les sciences de l’ingénieur.

33À la rentrée 2008, TSH propose un nouveau projet pédagogique intitulé « Situations de l’ingénieur contemporain », organisé autour de trois types de situations que rencontreront les étudiants-ingénieurs dans leur future profession : des situations de conception, des situations de communication et des situations d’organisation et management. Pour faire face à chacune d’entre elles, ils doivent combiner les types de savoirs hétérogènes que sont les « démarches et les pratiques » et les « connaissances ». Ces catégories dessinent les contours d’un tableau à six cases :

Fig. 1 : Tableau TSH

Démarches et pratiques Connaissances
Concevoir
Communiquer
Organiser et manager
  • 68 « Nous ne sommes ni une école qui privilégierait uniquement les démarches et pratiques, ni une uni (...)
  • 69 Le tableau doit être accompagné d’un discours explicatif tenu par F. Huet aux nouveaux entrants à (...)

34Chaque UV de TSH est classée dans ce tableau. H. Choplin et F. Huet insistent sur la continuité des lignes en veillant à ce qu’aucune hiérarchie ne soit instaurée entre les colonnes68. Le tableau est un outil, une grille de lecture, permettant à l’offre d’enseignement de TSH, qui n’a pas subi d’importantes modifications, d’être plus lisible pour les étudiants et les collègues en sciences de l’ingénieur69. Pour F. Huet, il s’agit d’un « bel objet intermédiaire » qui réduit l’isolement de TSH.

Un enseignement par la recherche

  • 70 En 2015, si l’intégralité des 28 enseignants-chercheurs titulaires de COSTECH donne des cours et f (...)
  • 71 Choplin, 2013.
  • 72 Entretien avec Hugues Choplin, 2 novembre 2015.

35Ayant permis de réguler l’affluence dans les UV TSH, ce projet pédagogique, toujours en vigueur, s’appuie largement sur les activités de recherches du laboratoire COSTECH. C’est ce qui permet de dire à C. Roby que l’UTC entre dans la sixième et dernière catégorie de sa typologie : « Intégration en interdiscipline70 ». Le projet pédagogique de TSH se nourrit des travaux de recherche d’H. Choplin sur l’analyse des situations d’ingénieurs, et réciproquement71. Par exemple, le terme « situation » a été pensé en référence à la théorie de la « cognition située » défendue par le laboratoire COSTECH72. Il existe un continuum et des résonances riches entre le travail organisationnel du dispositif pédagogique de TSH et les options épistémologiques du laboratoire COSTECH.

  • 73 Toutes les UV TSH ne correspondent évidemment pas à la description de la catégorie « Intégration e (...)
  • 74 Par exemple : « Épistémologie et histoire des sciences », « Théorie de la communication », « Écono (...)

36Concernant les UV, de nombreux cours questionnent les techniques sous leurs multiples dimensions notamment sociales, économiques, politiques et symboliques73. Sans compter les UV qui rendent compte d’un champ disciplinaire de recherche en SHS74, la plupart des enseignants-chercheurs du laboratoire COSTECH donnent des cours qui s’appuient directement sur le travail de recherche. Quelques exemples : « Technologie, cognition, perception » (Charles Lenay) ; « Écritures interactive et multimédia » (Serge Bouchardon) ; « Économie et droit de la propriété intellectuelle dans une économie reposant sur la connaissance » (Yann Moulier-Boutang). Dans certaines de ces UV ou via les UV de travaux de laboratoire (TX) ou UV d’initiation à la méthodologie de la recherche (IR), les étudiants peuvent être amenés à participer à des projets de conception qui impliquent des problématiques relevant des SHS. TSH accueille également deux UV de design fonctionnant par projet. Plusieurs enseignants-chercheurs ayant une formation en sciences de l’ingénieur sont rattachés au laboratoire COSTECH et donnent des cours dans le tronc commun ou les branches d’ingénierie. Ils sont un vecteur important d’interdisciplinarité dans le laboratoire.

  • 75 Par exemple : dans une entreprise, les relations entre les départements d’achats et de recherche e (...)

37Les UV d’« Analyse de situations d’ingénieurs », dans la continuité du projet pédagogique de TSH, proposent aux étudiants de partir de situations problématiques concrètes rencontrées par des ingénieurs par le passé ou par les étudiants lors d’un stage et de rechercher avec un groupe d’enseignants-chercheurs, des solutions construites avec des concepts, des méthodes ou des outils issus des SHS. H. Choplin décrit ce travail de recherche en trois phases : l’ancrage dans une situation, le décollage à partir des concepts SHS, puis l’atterrissage, tâche la plus ardue, qui consiste à traduire l’apport des SHS pour agir75.

38D’autres espaces intermédiaires mettent en avant un enseignement par la recherche. C’est le cas des UV séminaire de recherche comme « Organisation, innovation et international » et « Philosophie, technologie et cognition ». Ce dernier rassemble étudiants-ingénieurs et enseignants-chercheurs de l’équipe de recherche CRED du laboratoire COSTECH pendant cinq journées de conférences. Le thème, défini par l’équipe CRED, doit à la fois être pertinent pour les étudiants et correspondre à un champ de recherche que l’équipe veut approfondir. Tout est fait pour que les étudiants se mettent dans la peau de chercheurs, tout en se sentant à l’aise. Par exemple : à la fin de chaque intervention, l’orateur est invité à quitter la salle afin que les étudiants puissent échanger avec l’animateur de la session et convenir des questions à poser à l’intervenant avant qu’il ne revienne pour la discussion générale.

Le GIS UTSH et le cursus Humanités et technologie

  • 76 Lenay, Salembier, Lamard, Lequin, Sauvée, 2014, 2.
  • 77 Ibid., 1 et 6.

39Afin de promouvoir la spécificité du modèle UT et de la place qu’il donne aux SHS, les laboratoires et équipes de recherche en (ou à composante) SHS des trois UT et de leur partenaire UniLaSalle Beauvais ont fondé en 2013 un GIS appelé « Unité des technologies et des sciences de l’homme » (UTSH). Dans un article manifeste, le GIS UTSH s’inscrit en faux contre l’idée d’un enseignement et d’une recherche en SHS qui auraient pour rôle d’« adapter les ingénieurs à l’environnement socio-économique » et de « favoriser l’acceptabilité sociale du changement technique »76. Toutefois, pour le GIS UTSH, l’instrumentalisation est réciproque. La posture inverse de surplomb des SHS véhicule une vision instrumentale des techniques issue de l’applicationnisme qui attribue aux SHS le rôle de théoricien et aux sciences de l’ingénieur celui d’exécutant, sans voir que théorie et pratique s’alimentent l’une l’autre. Le GIS UTSH dénonce également la « coupure entre enseignement et recherche » et le « risque de dogmatisme » que constitue l’importation de savoirs d’un domaine à un autre sans s’assurer qu’ils ne soient corroborés par la recherche contemporaine dans le domaine d’origine77.

  • 78 Un des apports du projet HomTech a été de questionner cette déclinaison de la recherche technologi (...)
  • 79 « Les compétences transmises en SHS aux élèves-ingénieurs doivent être pensées comme une introduct (...)

40Face à cette situation, le GIS UTSH se déclare « pour une recherche technologique en SHS78 ». Il invite, d’une part, les SHS à prendre la mesure du caractère constitutif des techniques pour l’humain et les connaissances qu’il produit et donc à instrumenter leur pratique afin de renouveler leurs problématiques, et d’autre part, les sciences de l’ingénieur à faire participer les SHS au processus de conception en amont afin d’explorer ensemble les potentialités transformatrices des techniques. Cette recherche doit associer les étudiants-ingénieurs en les acculturant à une dynamique de recherche en SHS79.

  • 80 Hutech recrute parmi les filières scientifiques mais aussi économiques et sociales et littéraires (...)
  • 81 Carnino, 2014, 9.
  • 82 Ibid.
  • 83 Salzmann, 2015.
  • 84 Le cursus Hutech accueille des promotions de 25 étudiants et rencontre un franc succès en termes d (...)

41Un tel projet trouve une voie de réalisation à travers la mise en place du cursus Humanités et technologie (Hutech) initié en 2012 à l’UTC. Hutech propose une alternative au tronc commun de l’UTC qui, comme dans la plupart des écoles d’ingénieurs, reprend le schéma applicationniste dans lequel le tronc commun (les deux premières années) est consacré à l’enseignement des sciences pures et les branches de spécialité d’ingénierie (les trois dernières années) à l’enseignement des sciences appliquées. Le cursus Hutech dure trois ans et permet de rejoindre une branche de spécialité la quatrième année80. Durant ces trois années, les étudiants-ingénieurs de Hutech reçoivent un enseignement mêlant à parts égales sciences de l’ingénieur et SHS. Les enseignements se répartissent en trois domaines équivalents : mathématiques, logique et algorithmique ; philosophie et SHS ; technologie : « dans tous les sens du terme : histoire et sociologie des techniques, théorie de l’innovation, macrosystèmes techniques, schèmes techniques, méthodologie de conception, etc.81 ». Héritant de l’UV « culture technique », Guillaume Carnino l’a démultipliée en quatre UV d’histoire des techniques. Avec les UV de Nicolas Salzmann, responsable de Hutech, portant sur les méthodologies de conception, ces UV forment une « méthodologie Hutech » qui tente de « constituer une grammaire de l’acte du changement technique et humain à la fois82 ». Ce faisant, Hutech s’affronte à une tension qui traverse le concept de technologie : comment constituer une mise en forme théorique des techniques qui reste en prise avec le terrain et les pratiques de l’ingénieur ? Une telle formalisation concrète ou schématisation est-elle possible ? Tout l’enjeu de Hutech réside dans sa tentative de tenir ensemble conception et conceptualisation. Lors du séminaire PHITECO 2016 portant sur « les concepts de la technique », N. Salzmann a proposé le concept d’« (o)utilisation » des concepts de la technique afin d’exprimer l’idée que les concepts des SHS peuvent être utiles aux étudiants-ingénieurs à condition d’être traduits en outil qu’ils puissent faire fonctionner en situation d’ingénieur. Contre les alternatives réductrices de la professionnalisation à outrance et du vernis humaniste, Hutech revendique un enseignement par la recherche capable d’outiller les ingénieurs. En proposant de fonder « un corps de technologues83 » le cursus Hutech renoue, en le renouvelant, avec le projet UT original et l’ambition de G. Deniélou de former des « ingénieurs-philosophes84 ».

Conclusion

42En reconstituant la configuration sociohistorique ayant conduit à circonscrire la place traditionnellement réservée à l’enseignement en SHS dans la formation d’ingénieur, nous avons voulu mettre en lumière l’interdépendance de trois partages de savoirs s’impliquant l’un l’autre : entre sciences pures et sciences appliquées, entre sciences humaines et sociales et sciences de la nature (puis sciences de l’ingénieur) et entre enseignement et recherche. L’inscription de l’UTC dans cette configuration sociohistorique est originale en ce qu’elle tente de défaire chacun de ces partages. Le rejet de l’applicationnisme permet aux SHS de se saisir des techniques comme objet d’étude. Dès lors, pour que la collaboration interdisciplinaire entre sciences de l’ingénieur et SHS soit viable et fructueuse, elle doit s’appuyer sur une dynamique de recherche associant les étudiants-ingénieurs dans la mesure où l’activité de recherche apparaît au centre des pratiques professionnelles de l’ingénieur, même si c’est sous une forme non académique.

43Tendant vers une telle reconfiguration, le modèle UT souhaite être en mesure d’inspirer un renouvellement du mode d’intégration des SHS dans les écoles d’ingénieurs françaises. Les principes guidant cette intégration pourraient être définis comme suit : les SHS doivent instrumenter les ingénieurs avec des concepts, des méthodes et des outils et être instrumentées pour renouveler leurs problématiques ; tout en refusant d’instrumentaliser les sciences de l’ingénieur dans un rapport de surplomb théorique niant la normativité propre des techniques et d’être instrumentalisées à des fins uniquement professionnalisantes ou comme caution morale pour faciliter l’acceptation sociale d’une innovation. Pour récapituler : Instrumenter sans être instrumentalisé, être instrumenté sans instrumentaliser.

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Notes

1 Les SHS incluent ici l’histoire, la sociologie, la psychologie, la philosophie, les sciences de l’information et de la communication, l’économie, les sciences de la gestion. Cette catégorisation ne prétend pas à l’exhaustivité ou à l’exclusivité mais se base sur la présence institutionnelle dans les écoles d’ingénieurs de disciplines reconnues par le Conseil national des universités (CNU) à partir desquelles les acteurs définissent le champ de leur travail.

2 On peut, par exemple, citer le « mot du directeur » de CentraleSupélec, Hervé Biausser, figurant sur le site internet de l’école : « Plus que jamais, nos sociétés globalisées ont besoin d’ingénieurs sachant intégrer toutes les dimensions d’une problématique donnée […]. Aux plus hautes compétences en sciences et techniques doit s’ajouter cette aptitude primordiale à mener des projets multidimensionnels et multidisciplinaires intégrant les équilibres socio-économiques, politiques et environnementaux » (http://www.centralesupelec.fr/fr/presentation?tab=mot-du-directeur, consulté le 25 mai 2018).

3 Sont comptés dans ce temps les langues et le sport mais pas les stages. Voir CTI, 2012, « Références et orientations » (R&O), en ligne : https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire (consulté le 25 mai 2018), cité par Cotte, 2014, 12.

4 Le projet HomTech (Région Picardie-Fonds européen de développement régional [FEDER]) a été coordonné par Pierre Steiner (COSTECH, équipe de recherche Cognitive research and enactive design [CRED]), en collaboration avec l’unité de recherche Innovation, territoire, agriculture & agroindustrie, connaissance et technologie (INTERACT) de l’école d’ingénieurs UniLaSalle Beauvais.

5 Le présent article s’appuie sur des résultats du projet HomTech réunis à l’occasion de la publication de ce dossier, plus précisément : Deldicque, Loeve, Steiner, 2017, Partie 4 : « L’articulation entre recherche et enseignement des SHS en environnement technologique », 60-88 et Deldicque, Petit, 2017.

6 Créé en 2013, le GIS UTSH rassemble le laboratoire COSTECH de l’UTC, l’équipe Technologies pour la coopération, l’interaction et les connaissances dans les collectifs (Tech-CICO) et le Centre de recherches et d’études interdisciplinaires sur le développement durable (CREIDD) de l’UTT, le laboratoire Recherche et d’études sur le changement industriel, technologique et sociétal de l’UTBM UMR Franche-Comte électronique mécanique thermique et optique - sciences et technologies (RECITS Femto ST), et l’unité INTERACT d’UniLaSalle Beauvais.

7 Deldicque, Loeve, Steiner, 2017, Partie 1.2 « Recueillir et restituer : éléments de méthode », 6-14.

8 Michel Cotte prend l’exemple de l’importance de l’esthétique dans la sélection et la formation des étudiants de l’École des ponts et chaussées au xviiie siècle. La maîtrise d’une culture, permettant à la fois de se mêler à l’élite et de s’imposer face aux ouvriers, est également demandée. De manière générale, la formation des ingénieurs de l’époque « déborde » largement la formation scientifique et technique. Cotte, 2014, 2-5. Michel Cotte a notamment été directeur du département Humanités à l’UTBM de 1998 à 2003 et du département Homme-Entreprise-Société (HES) à Polytech Nantes de 2003 à 2007.

9 Polytechnique enseigne, depuis sa création, la philosophie et les lettres afin de donner à ses élèves les « apparats de l’homme honnête et cultivé ». Derouet, 2010, 29.

10 L’École polytechnique devait initialement remplacer l’ensemble des écoles d’ingénieurs d’Ancien Régime. Mais devant la résistance corporatiste des ingénieurs d’Ancien Régime face au projet révolutionnaire de Polytechnique, il est décidé que les écoles d’Ancien Régime puissent subsister en tant que corps techniques indépendants tandis que Polytechnique obtient un monopole sur le recrutement initial des ingénieurs. La structure actuelle du cursus d’ingénieur garde la trace de cette ancienne répartition en distinguant un « tronc commun » généraliste puis des « branches » de spécialisation. Belhoste, 2003.

11 Antoine Derouet et Simon Paye prennent les exemples de Frédéric Le Play (1806-1882), polytechnicien et ingénieur des mines initiateur de la « sociologie des ouvriers », qui développe l’idée d’une science appliquée de la société afin de parvenir à l’harmonie sociale, et de l’action des ingénieurs du groupe « X-crise » au sein des ministères dans les années 1930. Derouet, Paye, 2010, 11-12.

12 Derouet, 2010, 32-37.

13 Ibid., 37. Fondé en 1906, l’USIC devient rapidement le syndicat d’ingénieurs le plus important jusqu’à la Seconde Guerre mondiale.

14 USIC, 1942, « La formation sociale de l’élève ingénieur », Écho de l’union sociale, 166-267. Cité par Derouet, 2010, 37.

15 Derouet, 2010, 38-45.

16 CNPF, 1970, La formation de l’homme dans la société moderne (reprenant les travaux des Assises de Lyon du 20 octobre 1970) et Le management dans l’entreprise. Cité par Derouet, 2010, 44.

17 Née dans les années 1960 et 1970 en Grande-Bretagne et introduite en France par les travaux de Jean-Louis Forquin, la sociologie du curriculum interroge la construction sociale des contenus d’enseignement qui composent les parcours éducationnels en analysant les enjeux socioculturels et didactiques au principe de la sélection culturelle scolaire. Voir Forquin, 2008.

18 Denis Lemaître, agrégé de Lettres, est responsable du pôle SHS de l’École nationale supérieure de techniques avancées (ENSTA) Bretagne. En 2003, il publie La formation humaine des ingénieurs. Ce travail, issu de sa thèse, s’appuie sur une enquête de terrain menée dans une vingtaine d’établissements et de l’étude d’une centaine de plaquettes d’écoles présentant leur formation.

19 Lemaître, 2003, 174 et 186.

20 CTI, 2010, « Cahiers complémentaires » (partie 3) aux R&O, 2009, 14, en ligne : https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire (consulté le 25 mai 2018).

21 Derouet, Paye, 2010, 66-67. Voir CTI, 2010. Depuis 2010, D. Lemaître est expert pour la CTI.

22 Les STS recouvrent un domaine d’étude des sciences humaines et sociales qui analyse la production conjointe ou « coproduction » de l’ordre des savoirs et de l’ordre social. Bonneuil, Joly, 2013.

23 L’enquête de Roby s’étend à 191 établissements soit 93,37 % des établissements habilités par la CTI. Sa méthodologie consiste à collecter systématiquement les données sur les programmes de SHS disponibles sur les sites internet des écoles. Roby, 2012, 4-6.

24 L’étude qualitative de Roby se resserre sur une vingtaine d’écoles choisies sur des critères d’âge, de tutelle, d’orientation, de spécialité dominante, de niveau de recrutement.

25 Roby, 2012, 7. Chaque pôle représente un idéal-type.

26 Albero, Roby, 2014, 6.

27 Roby, 2012, 6-10 et Albero, Roby, 2014, 6-9.

28 Roby, 2012, 6.

29 Ibid., 10.

30 Roby, 2015, 29.

31 Derouet, Paye, 2010, 13.

32 Colloque de Caen (1956) ; Loi Savary (1984) ; code de l’éducation : article L. 123-2. Cité par Roby, 2015, 23-24.

33 CTI, 2012-2014, « Analyses et perspectives », 31-37, en ligne : https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire (consulté le 25 mai 2018).

34 Lemaître, 2014, 5-9.

35 Ibid., 11.

36 Guillerme, Sebestik, 1968.

37 Beckmann, 1806. Traduction française éditée par Carnino, Hilaire-Pérez, Hoock, 2017.

38 Dictionnaire technologique de Louis-Sébastien Lenormand et Louis-Benjamin Francœur, 1822-1835, voir Mertens, 2010.

39 Carnino, 2015.

40 Carnino, Hilaire-Pérez, 2017, 29-30.

41 Deldicque, Loeve, 2018.

42 Hilaire-Pérez, Carnino, 2017.

43 Guy Deniélou (1923-2008), originaire de Toulon, voit ses études supérieures entamées à l’École navale puis à « Sciences po » interrompues par la Seconde Guerre mondiale. Il rejoint la Marine et participe au siège de Dunkerque en 1944. Il devient officier de marine commandant de sous-marins, au moment où les études sur les sous-marins nucléaires débutent. En 1959, il est recruté par Bernard Delapalme pour participer à la création du Centre d’études nucléaires de Grenoble au côté du physicien Louis Néel. En 1971, il est nommé chef du département des réacteurs à neutrons au Centre d’énergie atomique (CEA). Fondateur et premier président de l’UTC de 1972 à 1987, il contribue largement à l’élaboration du modèle UT et en devient un représentant emblématique ainsi qu’un défenseur acharné. Dans les années 1980, il devient l’adjoint du maire divers droite de Compiègne Jean Legendre qui avait accompagné la création de l’UTC. De 1980 à 1985, il préside l’association nationale pour la recherche technique (ANRT).

44 Deniélou, 1977, 23.

45 Ce qui est d’autant plus paradoxal que le technology du MIT réfère en fait au sens ancien de technologie qui existe également en langue anglaise. Voir Deldicque, Loeve, 2018.

46 Fond UTC, 1972, Compte-rendu du symposium des 16 et 17 septembre de Bellinglise, 2. Cité par Lamard, Lequin, 2005, 95.

47 Deniélou, 1981, 85.

48 Rogers, 1961.

49 Dhoury, 2011, 108.

50 Deniélou cité par Steiner, 2010, 8.

51 Deniélou, 1972, 73.

52 Quarante, 1981, 157.

53 Deldicque, Loeve, Steiner, 2017, 32.

54 L’UV de « culture technique » est officiellement créée lors de la rentrée 1979 après que « l’Association Internationale des Étudiants ingénieur a entrepris des démarches auprès du Conseil de l’Europe pour qu’une recommandation soit formulée par le Conseil de la coopération culturelle en faveur d’un enseignement de culture technique dans le cursus de formation des ingénieurs », Deforge, 1989, 304.

55 Entretien avec D. Quarante, 31 mars 2016.

56 Deniélou, 1985, 5.

57 Deforge, 1985, 66. En 1989, Y. Deforge évoque plus de deux cents mémoires et une dizaine de thèses réalisés selon sa méthodologie. Deforge, 1994, 173.

58 Cette méthodologie consiste à questionner les objets techniques en mettant en branle les outils conceptuels de « lignée génétique », de « lois d’évolution » et de « réseau des relations ». Deforge, 1985, 72-74. Pour analyser ce réseau, Deforge propose de porter sur l’objet quatre regards : technique, économique, ergonomique et esthétique. Deforge, 1993, 72.

59 Selon Y. Deforge, la réduction des techniques à l’application des sciences dans l’industrie a privé les artisans et ingénieurs de la capacité à produire du signe (valeur esthétique et psychosociale attachée à l’objet). Pour lui, le design est né au xxe siècle en réaction à cette tendance. Du point de vue applicationniste, le designer est cantonné à l’habillage de l’objet en vue de sa commercialisation.

60 Deforge, 1991.

61 Entretien avec D. Quarante, 31 mars 2016.

62 Steiner, 2010.

63 Par exemple, alors que Y. Deforge fait fonctionner la philosophie de Simondon pour intégrer les SHS dans la conception, Bernard Stiegler (premier directeur du laboratoire COSTECH) met au premier plan la dimension spécifiquement philosophique de Simondon pour l’intégrer comme source majeure dans sa propre philosophie. B. Stiegler a, néanmoins, dès le départ, été à l’origine de projets de co-conception associant sciences de l’ingénieur et SHS, mais on retient d’abord de lui une œuvre de philosophe. Loeve, Deldicque, Steiner, 2017, 34-35.

64 Principalement des dispositifs « minimalistes » de suppléance perceptive permettant d’étudier expérimentalement et de modéliser les conditions de constitution de l’expérience perceptive. Voir les travaux de Charles Lenay.

65 Les UV TSH représentent un tiers de la formation d’ingénieur.

66 Entretien avec Hugues Choplin, 2 novembre 2015.

67 Entretien avec Frédéric Huet, 19 novembre 2015.

68 « Nous ne sommes ni une école qui privilégierait uniquement les démarches et pratiques, ni une université qui privilégierait uniquement les connaissances, nous faisons les deux à la fois », Entretien avec Frédéric Huet, 19 novembre 2015.

69 Le tableau doit être accompagné d’un discours explicatif tenu par F. Huet aux nouveaux entrants à chaque début de semestre. Il s’accompagne également de deux règles : chaque nouvel étudiant de l’UTC doit choisir sa première UV TSH parmi la colonne « connaissances ». Pendant son cursus, chaque étudiant doit avoir suivi des UV TSH relevant d’au moins deux lignes et deux colonnes.

70 En 2015, si l’intégralité des 28 enseignants-chercheurs titulaires de COSTECH donne des cours et fait partie des 48 enseignants permanents de TSH, le département emploie néanmoins de nombreux vacataires (87), surtout en langues, pour assurer la totalité des 124 UV qui composent l’offre d’enseignement de TSH.

71 Choplin, 2013.

72 Entretien avec Hugues Choplin, 2 novembre 2015.

73 Toutes les UV TSH ne correspondent évidemment pas à la description de la catégorie « Intégration en interdiscipline » de C. Roby. Il existe également à TSH des UV de marketing, de management, d’expression orale et écrite etc, mais qui, dans la mesure où elles s’inscrivent dans le projet pédagogique de TSH et dans son tableau, trouvent un sens nouveau.

74 Par exemple : « Épistémologie et histoire des sciences », « Théorie de la communication », « Économie industrielle ».

75 Par exemple : dans une entreprise, les relations entre les départements d’achats et de recherche et développement sont mauvaises. En se focalisant sur les concepts de « transaction » et d’« objet intermédiaire » issus de l’économie, de la philosophie et de la sociologie, on va tenter de construire une solution.

76 Lenay, Salembier, Lamard, Lequin, Sauvée, 2014, 2.

77 Ibid., 1 et 6.

78 Un des apports du projet HomTech a été de questionner cette déclinaison de la recherche technologie « en SHS » qui prend le risque de reproduire le partage entre sciences de l’ingénieur et SHS qu’il s’agit justement de défaire. Il serait plus à même de parler de « recherche technologique » tout court, mêlant sciences de l’ingénieur et SHS.

79 « Les compétences transmises en SHS aux élèves-ingénieurs doivent être pensées comme une introduction à une démarche de recherche qui les prépare à imaginer et concevoir des situations à venir inconnues et qui leur permette d’acquérir une posture critique dans la constitution des nouveaux objets sociotechniques. L’intervention de l’ingénieur dans le monde industriel s’inscrit donc clairement dans une recherche technologique qui concerne aussi bien les SHS que les sciences de l’ingénieur. Une telle recherche en SHS propose des méthodes qui peuvent participer directement aux processus de conception eux-mêmes ». Lenay, Salembier, Lamard, Lequin, Sauvée, 2014, 9.

80 Hutech recrute parmi les filières scientifiques mais aussi économiques et sociales et littéraires (options mathématiques).

81 Carnino, 2014, 9.

82 Ibid.

83 Salzmann, 2015.

84 Le cursus Hutech accueille des promotions de 25 étudiants et rencontre un franc succès en termes de demande d’admission : en 2012, il reçoit 80 demandes, en 2014, 800 et 1400 en 2015. Cela pose la question – pour l’instant sans réponse – de son élargissement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Timothée Deldicque, Sacha Loeve et Pierre Steiner, « Enquête sur les sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs », Revue d’histoire des sciences humaines, 33 | 2018, 275-298.

Référence électronique

Timothée Deldicque, Sacha Loeve et Pierre Steiner, « Enquête sur les sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs », Revue d’histoire des sciences humaines [En ligne], 33 | 2018, mis en ligne le 12 décembre 2018, consulté le 16 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/rhsh/1214 ; DOI : 10.4000/rhsh.1214

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Auteurs

Timothée Deldicque

Doctorant au Centre Alexandre-Koyré (EHESS/CNRS/MNHN), doctorant associé au laboratoire COSTECH, Université de Technologie de Compiègne, stagiaire dans le cadre du projet HomTech pendant l’année 2015-2016.

Sacha Loeve

Maître de conférences à l’Université Jean-Moulin Lyon 3, membre de l’Institut de recherche philosophiques de Lyon (IRPhiL), post-doctorant dans le cadre du projet HomTech sur la période 2015-2016.

Pierre Steiner

Enseignant-chercheur à l’Université de Technologie de Compiègne, membre du laboratoire COSTECH, responsable du projet HomTech (2015–2017).

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Droits d’auteur

Revue d’histoire des sciences humaines

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