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Notes de lecture

L’enseignement secondaire en France et l’articulation complexe entre disciplines littéraires et scientifiques (1945-1985)

Emanuel Bertrand
p. 289-293
Référence(s) :

Renaud d’Enfert et Joël Lebeaume (dir.), Réformer les disciplines. Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité (1945-1985), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, 276 pages.

Texte intégral

  • 1  Sur les liens profonds et complexes entre la transformation de nos systèmes éducatifs et l’évoluti (...)

1L’entreprise intellectuelle dirigée par Renaud d’Enfert et Joël Lebaume, dans l’ouvrage collectif Réformer les disciplines. Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité (1945-1985), est à la fois ambitieuse et profondément originale. Elle s’intéresse en effet à l’évolution des contenus de l’enseignement secondaire en France, dans la période 1945-1985, période marquée par une très importante activité réformatrice, tant aux niveaux de l’organisation des institutions scolaires, des filières éducatives ou encore des programmes d’enseignement, qu’au niveau plus général des activités socioéconomiques du pays1. Comme le souligne, dans la postface de l’ouvrage (p. 237-243), Jean-Michel Chapoulie, sociologue de l’éducation en France, la recherche en histoire et sociologie de l’éducation n’est un domaine actif que depuis environ 1965, et il s’est d’abord concentré sur les institutions, les publics, les personnels scolaires, et les politiques d’éducation, pour ne se pencher sur l’histoire des disciplines scolaires qu’au cours des vingt dernières années (p. 237-238). Ces derniers travaux se sont presque toujours répartis entre études des évolutions à long terme – souvent sur plus d’un siècle – d’une discipline scolaire donnée, et micro-études de l’évolution d’une discipline à l’occasion d’une transformation particulière intensément discutée dans l’espace public (p. 238). L’ambition du présent ouvrage est donc remarquable, en ce qu’il s’intéresse à une période relativement longue de l’enseignement secondaire, en examinant à la fois les enjeux internes à certaines disciplines et l’évolution des articulations ou des rapports de force entre diverses disciplines, que celles-ci soient connexes – les sciences physiques et les sciences naturelles, par exemple (Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire : hiérarchie et rapports de force », p. 181-198) – ou plus distantes, comme le français et les mathématiques (Cardon-Quint, d’Enfert et Gispert, « Démocratiser, orienter, sélectionner : l’enseignement du français et des mathématiques dans le second degré (1945-années 1980) », p. 37-60). Concrètement, cinq disciplines sont étudiées ici en détail : le français, les mathématiques, les sciences expérimentales, la technologie, et les activités physiques et sportives.

  • 2  Deux ouvrages collectifs ont déjà été publiés dans le cadre de ce projet (d’Enfert, Kahn, 2010 et  (...)

2La première originalité de cette entreprise est qu’elle ne consiste pas en une juxtaposition d’études de cas, mais relève plutôt d’un projet réellement collectif2 – et réussi – d’intelligibilité des diverses transformations des contenus disciplinaires de l’enseignement secondaire français au cours de la période concernée. Une deuxième originalité réside dans la diversité des approches proposées : l’histoire côtoie en effet ici la sociologie et la didactique. Ainsi, neuf des dix chapitres sont écrits à plusieurs (deux ou trois auteurs), et six chapitres sont écrits par des chercheurs issus d’au moins deux disciplines différentes. Cette caractéristique entraîne au moins deux atouts intellectuels remarquables. Le premier est la possibilité, rare, de développer une recherche pouvant combiner à la fois une connaissance intime de la discipline scolaire concernée et une véritable distance réflexive vis-à-vis de cette même discipline. L’autre avantage se traduit par le fait, dans au moins trois chapitres, de marier des méthodologies et perspectives historiographiques rarement conciliées, à savoir celles de l’histoire de l’éducation et celles de l’histoire des sciences. Enfin, une troisième originalité de ces travaux est de proposer de nombreuses études sociohistoriques comparatives entre plusieurs disciplines dont au moins un auteur de l’étude est un authentique spécialiste. Cela permet d’éviter l’écueil habituel des études comparatives, dans lesquelles l’un des termes de la comparaison est souvent beaucoup mieux connu que l’autre par l’auteur de l’étude, ce qui a tendance à créer une asymétrie artificielle entre ces mêmes termes.

3Une autre singularité de l’ouvrage, améliorant encore ses qualités pédagogiques à l’égard des lecteurs non spécialistes de ces sujets, est l’intégration d’une section de douze pages de « repères chronologiques » (p. 245-256), qui permet de situer les événements marquants de la période concernée, notamment en termes de grandes réformes éducatives. La plupart des auteurs proposent d’ailleurs, dans le cadre de leur étude précise, une périodisation historique fine, qui dépend naturellement de l’objet étudié. On rencontre néanmoins quelques moments clés récurrents dans ces diverses périodisations : le prolongement jusqu’à 16 ans de la scolarité obligatoire (décret Berthoin de 1959), la création des collèges d’enseignement secondaire, ou CES (réforme Fouchet-Capelle de 1963), et, surtout, l’instauration du « collège unique » (loi Haby de 1975).

  • 3  Prost, 1992. Cité dans Cardon-Quint, d’Enfert et Gispert, « Démocratiser, orienter, sélectionner…  (...)
  • 4  Cas étudié dans Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du (...)

4S’intéressant presque autant aux filières techniques et professionnelles qu’à la filière générale, les présents travaux mettent en évidence un grand nombre de tensions inhérentes au fonctionnement de l’enseignement secondaire : la tension entre massification de l’enseignement et élitisme scolaire ; la tension entre démocratisation de l’enseignement3 et réponse aux besoins économiques de la nation ; la tension entre objectif de culture générale et objectif de spécialisation préalable à l’entrée dans l’enseignement supérieur ; la tension entre transformation du contenu des enseignements (réformes souvent associées préférentiellement au premier cycle de l’enseignement secondaire) et perpétuation des méthodes et savoirs disciplinaires traditionnels (souvent assumée par le second cycle) ; la tension entre différentes disciplines scolaires, notamment entre disciplines littéraires et scientifiques ; les tensions au sein d’un groupe de disciplines connexes (par exemple entre les mathématiques et les sciences expérimentales, au sein du « bloc des sciences4 ») ; les tensions entre différents acteurs du système éducatif, comme les inspecteurs généraux ou les experts universitaires…

5Par ailleurs, on rencontre à plusieurs reprises une thématique importante, depuis les années 1960, de l’histoire des sciences, à savoir l’articulation entre causalités internes (au système éducatif ici, à la communauté scientifique dans les études sur les sciences) et causalités externes des transformations analysées. En effet, les rénovations ou réformes des contenus des enseignements secondaires sont à relier, dans chaque cas, à la fois à des enjeux propres aux disciplines et à des problématiques sociales, au sens large, liées à des dimensions culturelles, économiques, sociales, ou citoyennes. C’est ici encore la preuve concrète de la fécondité des approches croisées entre histoire de l’éducation et histoire des sciences.

  • 5  L’omniprésence de cette thématique de la modernisation, dans les débats publics, a été soulignée d (...)
  • 6  Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire… », (...)
  • 7  Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire… », (...)

6L’une des rares faiblesses de l’ouvrage réside peut-être dans le peu de place réservé à la mise en perspective d’une notion essentielle de ce travail : la « modernisation ». Il aurait été certainement pertinent d’interroger davantage cette notion, ou parallèlement celle de « modernité », qui revêt de nombreux aspects, rarement explicités, dans les discours des acteurs5. Le concept de modernité est ici souvent défini implicitement, de façon négative, mais la nature du « classicisme » avec lequel cette modernité entend instaurer une distance, ou un contraste, varie fortement en fonction des cas : cela peut être les grands auteurs « classiques » de la littérature, mais aussi l’état antérieur de l’organisation économique et industrielle du début du xxsiècle, encore marquée par les héritages de l’artisanat préindustriel, ou encore le passé incarné par la société de classes du xixe siècle, au sein de laquelle l’accès à l’éducation est presque entièrement déterminé par le statut social. Une véritable historicisation de la notion de modernité dans les discours des acteurs aurait ainsi pu être utile à une meilleure compréhension des divers positionnements idéologiques des différentes parties prenantes. Seul le chapitre consacré aux rapports entre les différentes disciplines scientifiques6 approfondit cette notion de modernité, mais uniquement dans le cadre des enjeux strictement scientifiques. De même, la notion de « réforme » aurait pu être davantage problématisée et historicisée dans ce projet collectif. Par ailleurs, une mise en perspective des enjeux de l’enseignement secondaire au regard des équilibres politiques nationaux eût permis de mieux articuler les politiques d’enseignement avec la politique nationale au sens général. À titre d’illustration de ce relatif manque d’articulation avec les enjeux de politique générale, on peut noter l’absence de distance vis-à-vis de l’assertion – jamais démontrée mais abondamment utilisée dans les discours des divers acteurs de la communauté éducative – selon laquelle l’activité scientifique constitue le moteur de la croissance économique, et, partant, du progrès social7.

  • 8  Cardon-Quint, d’Enfert, Gispert, « Démocratiser, orienter, sélectionner… », op. cit.
  • 9  Prigogine, Stengers, 1979.

7Pour conclure sur une dimension importante et originale de cet ouvrage, notons que la difficile articulation entre disciplines littéraires et scientifiques apparaît comme une des problématiques constantes de l’évolution de l’enseignement secondaire en France. Si le constat d’une inversion de la hiérarchie, en faveur des disciplines scientifiques, et tout particulièrement des mathématiques, au cours des années 1960, est particulièrement bien étayé8, il est intéressant de souligner que les prises de position favorables à un meilleur équilibrage entre ces deux pôles disciplinaires, voire à un meilleur dialogue entre eux, n’ont guère été suivies d’effets. On remarquera néanmoins que cette volonté de rapprochement entre sciences et lettres ne fut pas l’apanage des acteurs du milieu scolaire, et s’est aussi développée dans le contexte de la recherche universitaire en sciences physiques et en philosophie, comme en témoigne, par exemple, l’ouvrage La nouvelle alliance. Métamorphose de la science, écrit et publié en 1979 par le physicien et chimiste Ilya Prigogine et la philosophe des sciences Isabelle Stengers9.

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Bibliographie

Blais, M.-C., Gauchet, M., Ottavi, D., 2008, Conditions de l’éducation, Paris, Stock.

Chapoulie, J.-M., 2007, « Une révolution dans l’école sous la Quatrième République ? La scolarisation post-obligatoire, le Plan et les finalités de l’école », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 54-4, p. 7-38.

D’Enfert, R., Kahn, P. (dir.), 2010, En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

D’Enfert, R., Kahn, P. (dir.), 2011, Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République : les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

Mirowski, P., 2011, Science Mart. Privatizing American science, Cambridge, Harvard University Press.

Prigogine, I., Stengers, I., 1979, La nouvelle alliance. Métamorphose de la science, Paris, Gallimard.

Prost, A., 1992, « La démocratisation de l’enseignement. Histoire d’une notion », dans Id., Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, p. 47-62.

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Notes

1  Sur les liens profonds et complexes entre la transformation de nos systèmes éducatifs et l’évolution de nos sociétés, on pourra se reporter à Blais, Gauchet, Ottavi, 2008.

2  Deux ouvrages collectifs ont déjà été publiés dans le cadre de ce projet (d’Enfert, Kahn, 2010 et 2011).

3  Prost, 1992. Cité dans Cardon-Quint, d’Enfert et Gispert, « Démocratiser, orienter, sélectionner… », op. cit., p. 44.

4  Cas étudié dans Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire… », op. cit.

5  L’omniprésence de cette thématique de la modernisation, dans les débats publics, a été soulignée dans Chapoulie, 2007.

6  Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire… », op. cit.

7  Gispert, Guedj et Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire… », op. cit., p. 182. Pour une étude approfondie du manque de justification empirique de ce présupposé politique et économique, voir Mirowski, 2011, 66-77.

8  Cardon-Quint, d’Enfert, Gispert, « Démocratiser, orienter, sélectionner… », op. cit.

9  Prigogine, Stengers, 1979.

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Pour citer cet article

Référence papier

Emanuel Bertrand, « L’enseignement secondaire en France et l’articulation complexe entre disciplines littéraires et scientifiques (1945-1985) », Revue d’histoire des sciences humaines, 28 | 2016, 289-293.

Référence électronique

Emanuel Bertrand, « L’enseignement secondaire en France et l’articulation complexe entre disciplines littéraires et scientifiques (1945-1985) », Revue d’histoire des sciences humaines [En ligne], 28 | 2016, mis en ligne le 05 mars 2019, consulté le 22 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/rhsh/1887

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Auteur

Emanuel Bertrand

Centre Alexandre-Koyré, UMR 8560 (CNRS/EHESS/MNHN)
Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales (IRISSO, UMR 7170, CNRS/université Paris Dauphine) ; École supérieure de physique et de chimie industrielles de la ville de Paris (ESPCI ParisTech)
emanuel.bertrand@cnrs.fr

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Droits d’auteur

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