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Dossier

Les chemins de l’école (1860-1914)

Usages du label d’école à propos de la géographie française
School pathways (1860-1914). Usages of the school label concerning French geography
Marie-Claire Robic
p. 39-72

Résumés

Cet article explore les modes d’étiquetage utilisés lors de l’installation de la géographie à l’Université, au tournant du xxe siècle, en inscrivant ces processus de labellisation dans un champ social débordant le champ intellectuel souvent privilégié par la recherche historiographique. S’attachant aux situations discursives dans lesquelles une « école de géographie » a été désignée, il analyse deux séquences successives. La première, interne à la sphère éducative et portée par une scène internationale, est caractérisée par la promotion d’un groupe didactique universitaire et s’accompagne de la disqualification des programmes rivaux. La seconde, faite de labellisations endogènes et exogènes à la géographie, est structurée par les adversités qui agitent une nébuleuse de « sciences sociales » émergentes ; alors le vocable d’école est concurrencé par d’autres termes (« méthode » et surtout « discipline ») qui s’avèrent plus performants pour discriminer les collectifs savants.

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Texte intégral

  • 1 À l’opposé notamment de ce cas exemplaire qu’est l’« école de Chicago », dont l’étiquetage tardif (...)
  • 2 La première entreprise collective de recherche menée par la commission « Histoire de la pensée géo (...)
  • 3 Berdoulay, 1981 ; Claval, 1993.
  • 4 Voir toutefois Andrews, 1984, mais qui, dans son parallèle entre géographie humaine et sociologie (...)

1Entité collective labellisée très tôt de l’extérieur et auto-désignée continûment pendant plusieurs décennies, l’« école de géographie » française illustre bien un mode de configuration de la pratique scientifique en écoles. Mais, par sa durée et sa continuité, ce cas est exceptionnel si l’on en juge par la littérature consacrée au thème des écoles scientifiques1. Malgré l’intérêt que l’historiographie disciplinaire a porté à la question des écoles de géographie au niveau international2 et bien que plusieurs ouvrages affichent le thème de la formation de l’école française de géographie3, ni les processus qui ont conduit à son identification comme telle, ni les transformations dans le temps de ses modes d’auto-affirmation et d’étiquetage, ni la nature propre de ce genre composite de collectif4 n’ont été examinés frontalement. Sans viser l’exhaustivité, et par une recherche s’appuyant sur le vocabulaire utilisé par les protagonistes de cette identification de collectifs savants, cet article vise à explorer l’entrelacs des champs et des enjeux dans lesquels la géographie française a été prise et s’est constituée lors de l’émergence d’un tel étiquetage, au cours des dernières décennies du xixe siècle et au tournant du xixe.

  • 5 Voir les titres « À bas Vidal… Viva Vidal ! », d’Yves Lacoste, 1979, et Vidal de la Blache. Un gén (...)

2Deux modes de désignation ont pour l’essentiel été utilisés à propos de la géographie : l’usage du cadre national et la référence à un nom propre (Pinchemel, 1978). Ces deux types de labellisation ont cohabité à partir du début du xxe siècle, sous la forme d’« école de géographie (ou géographique) française » (ou « école française de… »), qui est demeurée la plus générique, et d’« école de Paul Vidal de la Blache ». Vidal de la Blache (1845-1918) a été érigé de son vivant en « père fondateur » de l’école française et l’est resté depuis. En revanche, les modalités de son invocation ont évolué, au sens où la critique de ce qu’il était supposé incarner, intense depuis les années de « crise » de la géographie (notamment la décennie 1970), a été déployée à partir de projets présentistes concurrents et renouvelés (Orain, 2006). Dès lors, l’image du fondateur (érigé en héros et en antihéros par la critique des années soixante-dix5) comme celle de ladite école restent encore objet d’enjeux. En tant que participant à la discipline « géographie », l’auteure de ces lignes n’y échappe pas. Avant de présenter des analyses qui sont donc situées, nous exposerons les principes d’étude et les précautions qui nous ont guidée pour éclairer l’usage pragmatique du libellé « école » dans le cadre de l’émergence et de ce que nous avons appelé « l’installation » de la géographie française à l’Université (Robic, 2014).

3L’ambition primordiale de notre article consiste à ne pas supposer une science ou une discipline déjà là, mais à penser en termes processuels, impliquant les temporalités et les spatialités dans lesquelles s’inscrivent les groupes, les acteurs et les institutions qui les cadrent. Cette attention se doit d’être redoublée pour aborder une période durant laquelle le monde de la recherche et celui de l’enseignement ont été bouleversés par une politique volontariste et ont été, progressivement, réorganisés et remaniés par l’inscription de nouvelles sciences sociales et humaines dans l’univers des pratiques scientifiques universitaires. Au-delà du fait que l’autonomie, même relative, d’un tel champ savant est loin d’être acquise à l’époque, il s’agit aussi pour nous fondamentalement d’envisager la configuration d’une telle entité, « école de géographie », dans un champ social qui déborde celui, strictement intellectuel, trop souvent privilégié par la recherche historiographique.

Un corpus large, écho de « nébuleuses réformatrices », et deux séquences de labellisation

  • 6 Ces derniers démarrent en 1871 (congrès international d’Anvers), la réunion prévue pour 1870 ayant (...)

4Ces hypothèses de recherche exigeaient de recourir à un corpus débordant largement des publications géographiques. Les sources mobilisées comprennent donc la littérature géographique pléthorique diffusée des années 1860-1870 à la décennie 1910, en particulier les publications liées aux sociétés de géographie et à leurs congrès, nationaux ou internationaux6, et les revues spécialisées : ici la Revue de géographie – créée en 1877 par un professeur de lycée, Ludovic Drapeyron (1839-1901) –, et les Annales de géographie, fondées en 1891 par deux enseignants du supérieur, Paul Vidal de la Blache, maître de conférences à l’École normale supérieure d’Ulm, et son ancien élève Marcel Dubois (1856-1916), maître de conférences en Sorbonne. Le corpus comprend aussi les revues accompagnant la politique éducative républicaine, telles la Revue internationale de l’enseignement, organe, à partir de 1881, de la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur, et les revues orientées vers l’enseignement primaire et vers le secondaire. Pour le tournant du siècle, les sources ont été étendues en direction des nouvelles revues dédiées aux sciences sociales (telles l’Année sociologique et la Revue de synthèse historique) et les nouvelles scènes de débats ou de rencontres : lieux d’enseignement (comme le Collège libre des sciences sociales et l’École des hautes études sociales) et congrès internationaux, tels ceux consacrés à l’enseignement, qui se sont tenus en nombre à Paris en 1900.

  • 7 La déclinaison du patronyme Vidal de la Blache en « vidalien » s’est faite seulement après sa mort (...)
  • 8 De Martonne, 1915 (l’ouvrage La science française est destiné à l’exposition internationale de San (...)

5La tâche première a consisté à repérer, entre la fin des années 1860 et la décennie 1910, les situations discursives dans lesquelles apparaissent des étiquetages caractérisant l’existence d’une école géographique, en distinguant leur origine (auto-labellisation ou non), l’environnement lexical et la tonalité des discours. Deux moments de cristallisation du vocable d’« école » sont apparus. Un premier temps se situe autour de l’année 1889, où le vocable apparaît au sein de rencontres internationales qui rassemblent plusieurs générations de promoteurs de l’enseignement géographique. Un second temps, quelque dix à quinze ans après, mobilise cette fois non seulement des géographes mais encore des spécialistes de sciences voisines, historiens et sociologues spécialement, qui militent pour le développement des « sciences sociales ». Alors apparaissent les expressions d’« école française », d’« école française d’anthropogéographie », d’« école française de géographie », et aussi d’« école française de M. Vidal de la Blache7 ». Une variante, « école géographique française » apparaît durant la guerre dans un livre collectif présentant la Science française à un public international, le chapitre sur la géographie étant rédigé par Emmanuel de Martonne8 (1873-1955), gendre de Vidal, spécialiste de géographie physique, devenu l’un des chefs de file de la géographie à la Sorbonne : cet étiquetage national, récurrent dans le chapitre, fera par la suite l’objet d’un usage réflexif et polémique que nous ne pourrons pas traiter ici (voir Wolff, 2014, 80).

  • 9 Nous avons mobilisé d’abord (indépendamment d’usages d’époque), des expressions reconnues au cours (...)

6Dans les deux temps reconnus par notre enquête, la situation se révèle conflictuelle. En 1889 il y est question de « batailles » au sein des congrès internationaux et, au tournant du siècle, la teneur polémique des échanges est explicite, les jugements désobligeants. Ou plutôt, la situation est concurrentielle, dans la mesure où les interactions observées mobilisent des acteurs qui sont tous partie prenante d’un projet semblable et qui, même si leurs modèles d’action se révèlent différents, voire clivants, entrent en discussion, acceptant donc de trouver un terrain d’entente. Il s’agit pour tous ces « réformateurs », dans les années 1880-1890 et bien avant – comme le révèle la présence de nombreuses générations d’intervenants –, de promouvoir une éducation nationale en diffusant massivement un enseignement géographique, de moderniser le système scolaire à ses différents degrés en l’ouvrant sur les enjeux contemporains, et par là de réformer les esprits selon des visées qui peuvent être nationalistes, impérialistes ou cosmopolites : nous le désignerons comme projet « didactique-géographique ». Autour de 1900, il s’agit aussi de réformer l’éducation – éducation « morale » ou « sociale » –, de résoudre la « crise » ou la « question » sociale par la diffusion des sciences sociales, un projet que nous désignerons par l’expression « enseigner le social9 ».

  • 10 Le terme de mouvement a une connotation plus dynamique que celui de cluster mobilisé par Clark (19 (...)
  • 11 Utilisée pour engager une recherche, cette métaphore est utilisée pour sa fonction exploratoire af (...)
  • 12 « [U]n univers fini mais aux contours indécis, une matière discontinue faite de noyaux denses et d (...)
  • 13 Mayeur, 1973 ; Rebérioux, 1975. Selon Weisz, 1979, l’année 1893 constitue une date clé d’émergence (...)
  • 14 Voir la notion de « mouvement intellectuel/scientifique » que certains chercheurs utilisent à la s (...)

7Les acteurs portés par de tels projets réformateurs contribuent ensemble à une dynamique collective. En ce sens, ils participent moins à des « cercles » (avec ce que la notion suppose d’entre-soi et de stabilité) qu’à un « mouvement » (avec la connotation dynamique, revendicatrice et hétérogène de l’expression « mouvement social »)10. Ils relèvent d’organisations plus ou moins stables et de réseaux engagés dans des enjeux pragmatiques, et c’est dans ce milieu complexe que peut prendre sens ce vocable souple d’« école » conçu comme un collectif ayant des pratiques grosso modo communes. Comme outil d’investigation, pour nous représenter des ensembles flous et évolutifs d’acteurs liés par leur participation commune à un projet tels celui de la réforme didactique-géographique et celui d’« enseigner le social », la métaphore de la « nébuleuse réformatrice » – utilisée par Christian Topalov11 pour travailler en sociologue sur l’ensemble des entreprises hétérogènes adonnées à la réforme sociale au tournant du xxe siècle, dans les « laboratoires du nouveau monde » – nous a paru suggestive pour notre propos. L’image de la nébuleuse12 avec son unité, sa morphologie discontinue et sa dynamique complexe, nous est apparue propre à rendre sensible cette association d’acteurs et d’institutions (pris comme terme générique) porteurs d’intérêts cognitifs, idéologiques et pragmatiques qui subsument aussi bien ce que nous avons appelé « l’engouement géographique » des décennies 1860-1900 (Robic, 2006) que la « mode » du social et des sciences sociales caractéristique des années 1890 selon plusieurs historiens13. Utilisée en histoire des sciences, la notion dynamique, mais lisse et univoque, de « mouvement », permet effectivement de travailler sur la constitution et l’évolution d’une spécialité nouvelle au sein d’un système disciplinaire établi, mais elle nous semble peu adaptée lorsqu’il n’existe pas de disciplines14.

8Dans ce cadre processuel et morphologique d’ensemble, il nous semble enfin que ce que nous avons nommé les « temps » (et d’abord les « moments ») de cristallisation discursive du terme d’école ne sont pas des moments au sens de cette catégorie devenue à la mode dans l’historiographie pour décrypter le sens de l’action d’un personnage historique, tel le « moment Guizot » (Rosanvallon, 1985), pour délimiter la période de stabilisation d’une approche intellectuelle (tel le « moment méthodique », Garcia, 1999) ou pour exprimer une configuration particulière de la pensée (tels les « moments philosophiques », Worms, 2009). Ce pourraient être plutôt des séquences dans une dynamique, des conjonctures où des programmes rivaux de réforme se distinguent et se confrontent, produisant une configuration de la nébuleuse qui différencie et partant singularise la structure d’un ou de plusieurs d’entre eux. En cela une telle cristallisation pourrait dénoter une bifurcation dans le processus de réforme où se sont entremêlées des voix concurrentes, une séquence de reconfiguration de la nébuleuse qui affecte les itinéraires personnels et les devenirs des divers programmes.

Une première cristallisation du vocable « école » : le projet didactique-géographique

Engouement géographique et dispersion des programmes

9Le corpus étudié démarre à la décennie 1860 car durant celle-ci s’affirme un engouement géographique polymorphe dont nous avons plusieurs fois souligné l’ampleur, qui est amplifié lors des décennies suivantes par le surgissement d’intérêts nouveaux (la Revanche, la peur du déclin), et qui se manifeste alors par la création de groupes d’intérêts (telles les sociétés de géographie), par des mobilisations collectives en faveur de la production d’institutions nouvelles (telle une École de géographie, une école « spéciale » comparable à l’École libre de sciences politiques que crée Boutmy au début des années 1870) et en faveur de la diffusion massive de l’enseignement de la géographie (Robic, 2004, 2006). Cet engouement n’est ni spécifique à la France ni lié à la défaite contre la Prusse, puisque le premier congrès international de géographie a été convoqué pour 1870, et c’est en raison de la guerre qu’il se tient seulement l’année suivante, à Anvers ; mais loin de se consacrer à « la » géographie, il rassemble à ses débuts l’agrégat des « sciences géographiques, cosmographiques et commerciales », et les participants les plus divers (explorateurs, marins, militaires, cartographes-topographes, négociants, savants, professeurs, écrivains…). La même diversité caractérise les courants qui militent pour l’enseignement de la géographie, de sorte qu’il se forme une nébuleuse de « réformateurs » (terme alors courant) défendant des programmes et des méthodes pédagogiques contrastés. Parmi eux se distingue une sphère proche de l’économie politique et d’une pensée saint-simonienne qui, dès la fin de l’Empire, défend un programme d’enseignement modernisateur où la géographie économique couronne une formation consacrée au présent du monde ; débutant auprès de Victor Duruy, Émile Levasseur (1823-1911), savant polygraphe, est leur porte-parole et il cumule, sous l’Empire puis sous la République, les fonctions de grand commis de l’État, de concepteur de programmes, de rédacteur de manuels et de producteur d’un matériel pédagogique abondant. La défaite suscite un courant revanchard dur qui se distingue par la portée nationaliste qu’il accorde à l’enseignement de la géographie, en le déclinant sur un modèle militaire de connaissance du terrain et de la carte. Les milieux coloniaux et commerciaux aspirent à une géographie strictement utilitaire. La géographie est aussi conçue comme une ressource culturelle, au fondement d’une éducation à des humanités modernes, dans la lignée des Lumières.

10Contrairement à la doxa historiographique, la géographie est donc loin de naître simplement des traumatismes de la Revanche et de la Commune et d’une volonté politique nationaliste et cocardière. À l’inverse, des courants « réformateurs » agissant dès le début des années soixante (bien avant Sadowa) ont œuvré à son inscription massive dans l’enseignement et pour sa promotion diffuse au service de la défense, de l’économie, de la colonisation et du commerce… Mais ces groupes de pression ont dû composer avec une politique républicaine très volontariste en matière de politique scolaire, universitaire et scientifique, dans laquelle la géographie a eu effectivement la part belle ; avec la rénovation de l’université, c’était pour ces groupes de pression rencontrer des communautés universitaires de plus en plus organisées. Dans cette cacophonie, quels lieux de discussion pouvaient constituer des terrains de discussion propices à des mises en forme communes de la géographie ? C’est non dans les congrès des sociétés de géographie ni dans les rencontres de sociétés savantes, mais dans les congrès internationaux de géographie qu’une œuvre d’unification s’est exercée, certains participants mettant en avant une exigence moderne, « faire école », et soulignant, pour ce qui est du cas français, l’émergence d’une « école » de géographie accomplie.

Une scène internationale où le « faire école » pour la géographie à l’école s’impose

11C’est en effet dans un espace de débat international, les congrès internationaux, que s’est exprimée de manière forte une volonté de construire un discours unifié sur la science géographique et son enseignement, et ce afin de la diffuser dans tous les pays représentés dans ces congrès. Le cadre des discussions ou négociations qui ont été menées pour ce faire a été précisément la « commission didactique » qui réunissait certes des porteurs de projets les plus disparates mais qui avait intérêt à démontrer, plus que les savants, les spécialistes ou les curieux des autres commissions soucieuses de leur stricte spécialité, la pertinence de leur croisade pour l’entrée de la géographie à l’école.

  • 15 C’est là que la commission a adopté la devise suivante, que Drapeyron a reprise en épigraphe de la (...)

12Cette mission de promotion de la géographie est apparue dans les congrès de Paris15 (1875), de Venise (1881) et enfin dans celui de Paris de 1889. À vrai dire, la commission didactique acquit cette mission unificatrice par défaut, dans la mesure où les efforts de l’un des leaders français, Ludovic Drapeyron, échouèrent à obtenir des organisateurs du congrès de 1889 la réunion d’une section « coordinatrice » qui aurait pour mission de réduire les « sciences géographiques » à « une » science organique. Drapeyron expose ainsi à ses lecteurs de la Revue géographique son projet « constituant » :

Il y aurait avantage à établir une section que j’appellerais coordinatrice, qui ramènerait à l’unité toutes ces géographies-là. En effet, la géographie, morcelée par suite de la division forcée du travail et de la spécialisation inévitable et, je le reconnais, profitable, des travailleurs, gagnerait beaucoup à apparaître aux yeux du public avec une physionomie distincte, à l’instar de l’histoire, par exemple. Cette section aurait précisément à traiter de la constitution de la science géographique et de la subordination de ses parties les unes aux autres comme dans tout organisme vivant. Si une telle section était instituée, on avouerait qu’un esprit vraiment philosophique a présidé à l’organisation du Congrès. (Drapeyron, 1889, 324)

  • 16 Drapeyron défendant une science géographique encyclopédique déclinée, pour l’enseignement pour tou (...)
  • 17 Le point de discorde tenait à la priorité donnée à l’approche locale ou à la géographie « générale (...)

13La réunion des pédagogues à Paris aboutit en fait à une « bataille » ouverte entre tenants de programmes d’enseignement16 révélateurs de conceptions de la science mère et de visées pédagogiques différentes, bataille qui se résolvait toutefois en une « formule conciliatrice » (Drapeyron, 1890a) exprimée par les vœux des congressistes17. Voici le témoignage que donne Ludovic Drapeyron lui-même de cette bataille dont les premiers protagonistes étaient des Français, d’un côté Vidal et trois de ses élèves, de l’autre Drapeyron et ses amis et alliés :

La composition [du groupe didactique] était de tout point remarquable. Il était présidé par un professeur éminent qui, quoique jeune encore, a formé des élèves lesquels sont déjà des maîtres. Ces élèves, ces maîtres étaient présents et leur active participation au Congrès a été, en raison du talent qu’ils ont déployé, un des faits les plus saillants que je dois noter. Ce groupe, très lettré, très éloquent, siégeait à droite parmi les modérés tandis qu’à gauche était le parti avancé de la science, les représentants de la Société de topographie, les vétérans des congrès internationaux [et des nouveaux venus, dont beaucoup d’étrangers]. Ils étaient renforcés des colonels Blanchon, Labarre du Parcq, du commandant Peifer, du capitaine Lapasset […]. Ce n’était pas trop peut-être de toutes ces forces réunies pour résister à la vigoureuse attaque que M. Paul Dupuy, professeur à l’École normale supérieure d’institutrices de Fontenay-aux-Roses, a dirigée contre la méthode intuitive et topographique. (Drapeyron, 1890a, 41-42)

  • 18 Formé de Paul Vidal de la Blache et de trois de ces élèves de l’ENS : Paul Dupuy (1854-1948), Luci (...)

14C’était, du côté français, l’affirmation d’un groupe maître-élèves18 jusque-là invisible pour le congrès, qui se montrait en mesure de prendre l’ascendant sur les précédents hérauts de la réforme géographique, en l’occurrence, parmi les présents à ce congrès de Paris, Drapeyron, leader des « topographes » ou de l’« école topographique ».

15D’autres événements internationaux confirmaient très vite l’avènement d’une « école » française dont le chef, Paul Vidal de la Blache, était consacré comme tel. En 1890 en effet, le géographe suisse Charles Faure, présentant aux sociétés de géographie réunies à Neuchâtel un bilan de l’avancement de la géographie dans le monde, faisait état de critiques adressées à Levasseur en France pour son incapacité à « faire école », témoignait de l’autorité démontrée par Vidal de la Blache à la commission de didactique du congrès de Paris et de son rôle de chef de file d’une école qui se diffusait à l’Université et dans les lycées. Faure soulignait la position stratégique que Vidal occupait à l’ENS, clé de l’enseignement secondaire. Reprenant les termes mêmes du témoignage de Vidal sur ses productions en direction des écoles et sur l’essaimage de jeunes normaliens agrégés d’histoire et géographie, l’orateur exposait l’enjeu de celui-ci : « donner à tous l’intelligence des questions géographiques et […] éveiller chez quelques-uns la vocation spéciale de cet enseignement » (Faure, 1891, 122).

  • 19 Historien, longtemps doyen de la faculté des lettres, il a été auteur avec Levasseur de l’enquête (...)

16Cette expression d’« intelligence géographique » est reprise au congrès international de Berne (1891) par Paul Dupuy, le jeune débatteur qui avait mené la bataille de Paris contre le parti topographique, et qui insiste dans cette nouvelle scène sur la fonction officielle assignée à la géographie : constituer un « instrument de culture » à l’école. Cette parole est le fait cette fois non plus d’un jeune géographe fougueux mais du représentant du ministère de l’Instruction publique. C’est l’occasion pour Dupuy de dresser l’état de l’enseignement de la géographie en France, un bilan radical en ce sens qu’il omet toute référence à d’autres promoteurs que des acteurs universitaires, Auguste Himly (1823-1906) et Vidal de la Blache ; en revanche, il les inscrit dans une tradition géographique, celle du géographe allemand Carl Ritter (1779-1859). Le premier pionnier cité, Auguste Himly, professeur de géographie historique à la Sorbonne19 ayant eu le privilège de suivre les cours de Ritter à Berlin, forme selon Dupuy « le trait d’union entre les grands initiateurs allemands du commencement du siècle et nos géographes actuels » (Dupuy, 1891, 290) ; Vidal, lui aussi inspiré par Ritter, est, depuis son poste de l’École normale à l’origine de vocations géographiques multiples : « il commence, affirme Dupuy, à se former un groupe, je pourrais presque dire une école, dont l’inspirateur et le chef est M. Vidal de la Blache » (ibid.). Et de dresser la carte de cet essaimage depuis l’ENS : « C’est là que depuis quatorze ans M. Vidal de la Blache exerce par un enseignement qui se renouvelle sans cesse une influence de premier ordre : déjà à Montpellier, à Caen, à Nancy, à Toulouse, à Lyon et à Paris des chaires ou des conférences universitaires sont occupées par ses élèves. » (ibid.)

  • 20 Selon les lieux et les moments, il se nomme groupe didactique ou pédagogique.
  • 21 Durant les années 1885-1886, le géographe Scott Keltie a ainsi argué du retard britannique par rap (...)

17On retrouve dans ces deux épisodes de l’affirmation d’une école géographique au sein de plates-formes internationales un processus bien connu en histoire des sciences. Les congrès constituent en effet souvent un lieu de coalition d’intérêts nationaux semblables, à partir desquels les divers groupes représentés tirent une légitimité sur le plan national (Feuerhahn, Rabault-Feuerhahn, 2010 ; Puech, 2015). La singularité d’un tel processus en géographie provient du fait que le moteur du désir d’affirmation et d’unification d’un champ jusque-là pluriel – les sciences géographiques – réside dans un groupe didactique20, ce qui nous semble significatif de la force et la généralité d’une aspiration à diffuser un enseignement géographique. L’expression « faire école » affleure régulièrement dans les bilans relatifs à l’enseignement de la géographie dans les divers pays européens, les comparaisons étant de rigueur, et leurs résultats étant utilisés auprès des pouvoirs publics parfois de façon contre-intuitive – se prévaloir d’un retard sur le plan international pour plaider l’urgence d’un effort national21. Dans le contexte d’une diffusion de masse de l’instruction géographique (au moins pour l’enseignement primaire), l’expression de « faire école » prend sens. La croyance au progrès de la science justifie de son côté les discours valorisant le renouvellement des savoirs, telle cette manière par laquelle Dupuy crédite Vidal de la Blache d’un enseignement innovant d’une année sur l’autre.

Programmes gagnants, itinéraires ascendants et disqualifications

  • 22 Voir les discussions du congrès de Paris rapportées dans Drapeyron, 1890a.
  • 23 « Une géographie rationnelle et scientifique » inspirée de Ritter (Dubois, 1888, 463).
  • 24 « Les bons exemples ne nous manquent pas, même chez nous, [et il est des maîtres] qui se sont cons (...)
  • 25 La politique universitaire menée par le ministre de l’Instruction publique Goblet en 1885-1886 a s (...)

18L’émergence discursive d’une « école » de géographie en France dans la nébuleuse des réformateurs de l’enseignement géographique dans ces années 1889-1891 enregistre l’apparition de générations de jeunes géographes normaliens critiques d’une méthode topographique d’apprentissage scolaire, et qui fustigent ce qui la fonde à leurs yeux – enchaînements causaux étriqués, formalisme cartographique, naturalisme de cette géographie taillée pour des militaires et des apprentis soldats – ; la jeune école milite non seulement pour donner sa place à la « géographie générale » dans tous les ordres d’enseignement mais encore pour introduire des matières « anthropologiques » ou « ethnographiques » négligées selon elle, qu’elle présente d’ailleurs dans un lexique flou, non fixé22. Deux jeunes maîtres de conférences, Dubois et Auerbach, annoncent d’ailleurs dès 1888, dans leur cours inaugural, le succès imminent de la géographie scientifique exigeante23 qu’ils défendent avec leurs « maîtres24 », et l’arrivée sur le marché de géographes universitaires portés par les pouvoirs publics25 :

Le temps n’est plus où l’on pouvait regarder l’avenir avec inquiétude et se demander si l’on trouverait jamais un nombre de véritables géographes égal au nombre des chaires de géographie de nos Facultés […] Bientôt la sollicitude de l’administration supérieure et des maîtres qui ont inauguré chez nous la réforme des anciennes méthodes sera amplement récompensée. Avant peu d’années, il ne sera nécessaire ni de confier les chaires de géographie à des historiens, ni d’avoir recours pour l’enseignement de la géographie physique à l’assistance directe de nos collègues des sciences. (Dubois, 1888, 472)

  • 26 L’expression, apparue dans le lexique savant durant la décennie 1890, a été une caractéristique de (...)

19Si l’on examine les liens entre la science universitaire qui s’est déployée à la fin du siècle et la géographie scolaire, celle du secondaire au moins, on peut parler d’une « percolation » qui s’est opérée progressivement entre l’une et l’autre (Lefort, 1992), voire de la coconstruction d’une science et d’une discipline scolaire, tant les interactions entre universitaires, concepteurs des programmes et haute administration de l’enseignement ont été fortes (Robic, 2004, 2007). La grande réforme de l’enseignement secondaire de 1902 enregistre cette convergence : la géographie devient une matière obligatoire jusqu’à la terminale, en 1905-1907, et est couronnée par l’inscription dans les programmes de la « géographie humaine26 » engendrée au sein de ce même groupe de vidaliens (Robic, 1993). La géographie universitaire s’inscrit donc pleinement dans une réforme destinée à promouvoir une formation moderne par la diffusion des « humanités scientifiques », selon l’expression du puissant Louis Liard (1846-1917), directeur de l’enseignement supérieur puis recteur de l’académie de Paris au tournant du siècle (Liard, 1904, VI). Dans cette éducation à la « positivité » centrée sur des « réalités » actuelles, toutes les matières enseignées, qu’elles soient scientifiques ou littéraires, devaient constituer des « instruments de culture » (ibid., V).

  • 27 Présenté par la presse du Quartier latin comme un gourou, Dubois a fait figure de « chef d’école » (...)
  • 28 Un enseignement colonial diffus, très divers mais essentiellement utilitaire, a été dispensé à l’i (...)
  • 29 L’estimant dénuée de sens, Demangeon s’insurge en 1907 contre l’introduction d’une question de géo (...)

20On retrouve dans ce modèle accomplissant un idéal pédagogique scientifique remontant à un siècle (Feuerhahn, 2016), la ligne des « humanités » évoquée par Dupuy lors de son allocution officielle de Berne (1891). Invité à présenter cette réforme dans les Conférences du Musée pédagogique en 1905, il relève, avec Vidal de la Blache et son « lieutenant » Lucien Gallois, du groupe des « notables universitaires » (Prost, 1996, 20) qui ont accompagné cette réforme moderniste voulue par le pouvoir. Ce que nous appellerons l’école de géographie « ulmienne » ou « vidalienne » se retrouve pleinement dans la portée culturelle conférée à la géographie scolaire aux dépens des visées utilitaires déployées par d’autres parties de la nébuleuse réformatrice. Si, au seuil du xxe siècle, cette forme culturelle donnée à la partie de la géographie professée à l’Université est dominante, elle n’est pas unique, puisqu’au moins une petite « école » de géographie coloniale s’est installée à la Sorbonne sous l’impulsion de Marcel Dubois au début des années 1890 (Ginsburger, 2018) : devenu en 1893 professeur de géographie coloniale grâce aux subsides du ministère des Colonies, entouré d’une petite « chapelle27 » d’étudiants conquis par son charisme, Dubois réussissait à développer, de 1894 à 1905, dans cet univers adonné en principe à la science pure (mais acceptant à l’occasion de déroger), une partie de l’héritage « colonial28 » qui, ayant longtemps soutenu la ferveur géographique, était exclu du programme universitaire standard29.

  • 30 Le présenter en « cheval de Troie » (Rhein, 1982) de l’introduction de l’économie politique dans l (...)
  • 31 Levasseur relevant d’un régime « de spécialités » ou « adisciplinaire », selon les expressions de (...)
  • 32 « L’indépendance est une condition plus nécessaire encore dans l’enseignement supérieur […] : il n (...)

21L’itinéraire de Levasseur30, grande figure de réformateur dans cette nébuleuse dès les années 1860, a subi à l’inverse une involution lors du moment 1889-1890. Conseiller de ministres, prescripteur, auteur de programmes et de directives, auteur de manuels, expert international, il perd de sa centralité en parallèle avec l’avènement des vidaliens. Il est vrai que les multiples rapports de ce travailleur prodigieux ont alors et jusqu’à la fin de sa vie pour caractéristique la répétition et l’autoréférence, et non l’érudition de la littérature savante valorisée par les nouveaux standards de la Sorbonne. Ce savant n’est toutefois pas parmi les perdants : académicien bardé d’honneurs et de fonctions dès la fin de l’Empire, il assure une carrière de « cumulard » d’institutions prestigieuses, le Collège de France (Orain, Robic, 2017) et le CNAM. Il reste en outre présent dans le champ où, consulté comme « vétéran » sur l’organisation de l’enseignement supérieur, lors des congrès de 1900 (Coll., 1901, 308.), il réaffirme sa singularité de savant « ancien régime31 » en rappelant son credo libéral : laisser totale liberté à l’enseignant-chercheur32.

22En revanche, la destinée de Ludovic Drapeyron enregistre toutes les transformations idéelles, matérielles et organisationnelles qui accompagnent la politique universitaire républicaine et l’arrimage d’une science géographique à l’enseignement scolaire. Ses expériences des années 1885-1889, qu’il relate publiquement dans sa revue, disent comment les nouvelles hiérarchies sociales produites dans le corps enseignant par cette politique (voir Karady, 1993 ; Weisz, 1977), ont conduit à disqualifier sa parole d’enseignant de lycée, à l’exclure symboliquement de la scène savante dans laquelle il a tenté d’agir lui, normalien, agrégé et docteur d’histoire, mais pas universitaire. Il relate cette expérience de déclassement personnel dans un texte éditorial, « L’Univers et l’Université » (Drapeyron, 1890b), qui condense la signification et la performativité de grands événements survenus en France lors des festivités célébrant à Paris la Révolution de 1789. Expositions universelles, congrès, inauguration en grande pompe de la Nouvelle Sorbonne, commémoration du sixième centenaire de l’Université de Montpellier, les mises en scène du monde lui semblaient présager l’avènement de la géographie :

L’Univers, réduit jusqu’ici à la « portion congrue » dans nos Facultés des lettres, va faire brèche dans nos « Universités ». Nous allons donner à la fois la preuve et l’explication de ce « phénomène ». […] Pouvait-on nier l’Univers quand on l’avait si manifestement sous les yeux en raccourci ? Il était venu complaisamment, cet Univers concret et vivant, à ceux qui ne voulaient pas aller à lui. […] Il surpassait certainement en intérêt, parce que vivant, tous les siècles disparus, dont les traces fragmentaires, quelque précieuses qu’elles soient, s’effacent tous les jours. Concurremment se tenaient environ soixante-dix congrès, où les savants du monde entier s’entretenaient de la terre actuelle et des hommes actuels, considérés dans toutes leurs manifestations et leurs aspirations. (Drapeyron, 1890b, 1, italiques dans le texte).

  • 33 Rétrospectivement, sa disqualification du passé est en phase avec le régime d’historicité de son é (...)
  • 34 On peut entendre dans l’annonce d’un siècle de la géographie une réplique à l’éditorial du premier (...)
  • 35 Voir la conférence d’ouverture des cours de l’année 1886-1887, prononcée par Lavisse, qui annonce (...)

23Citant plusieurs indices tirés des annonces et des discours, il annonce le triomphe prochain de la géographie universitaire, et donc l’échec de son projet d’École nationale. En outre, implicitement, il dénonce le magistère de l’histoire en affirmant l’avènement de « l’heure de la géographie », qui lie selon lui le temps présent à cet espace universel rendu visible et sensible, et il configure en somme cet univers comme l’espace d’action pertinent pour la France de son époque33 (colonisation, exploration). Au-delà de sa verve et du style emphatique qui lui est coutumier, Drapeyron critique en sous texte ses adversaires historiens – comme Monod34, directeur de la Revue historique, avec qui il a ferraillé, et Ernest Lavisse35, grand maître de la Sorbonne rénovée, qui a tourné ses prétentions en ridicule –, qui ont, en représentants d’une science dominante, entravé les efforts des réformateurs géographes, et en Sorbonnards, défendu avec superbe leur pré carré universitaire contre ses propositions d’une École spéciale. Pour l’heure, en rappelant une expérience personnelle, « Nous avons assisté, le 5 août 1889, en modeste habit noir, mais englobé dans un millier – ou peu s’en faut – de robes professorales, à l’inauguration de la nouvelle Sorbonne, en présence du chef de l’État et d’anciens ministres de l’instruction publique […] » (Drapeyron, 1890b, 2), il pointe dans sa singularité vestimentaire son propre déclassement en matière d’autorité scientifique. Beau joueur, il dresse toutefois pour « l’État enseignant » (ibid., 6) la carte universitaire qui serait la plus appropriée à ses desseins.

24Émile Levasseur, Ludovic Drapeyron et Marcel Dubois sortiront de la mémoire disciplinaire jusqu’aux années 1960-1980…

Une deuxième séquence : compter parmi les sciences sociales ?

25L’examen d’un corpus similaire au précédent, élargi aux nouvelles revues savantes parues au cours de la décennie fin-de-siècle et aux publications issues des congrès réunis à Paris en 1900, révèle l’apparition au tournant du siècle d’un vocable plus cristallisé visant une « école française » de géographie humaine ou d’anthropogéographie et aussi une « école de M. Vidal de la Blache ».

Des labellisations endogènes et exogènes

  • 36 On cite ici des générations nées dans la décennie 1850 (Auerbach, 1856-1942, qui participe du grou (...)
  • 37 Ardaillon, 1901. Alors enseignant à l’université de Lille, Ardaillon présente la géographie « mode (...)

26L’expression d’école française provient d’abord de jeunes géographes d’origine normalienne36, élèves de Vidal de la Blache à l’ENS d’Ulm pour les plus anciens ou à la Sorbonne, où Vidal a succédé à Himly en 1898, qui sont tous sur le point d’acquérir un poste universitaire. Parmi ses premières esquisses figure la mise en avant de Paul Vidal de la Blache, « maître incontesté de la science géographique française » selon Édouard Ardaillon37. Cette caractérisation endogène est largement répliquée, à quelques termes près, lors de la parution du Tableau de la géographie de la France en 1903, qui obtient un succès unanime de la critique et confère à son auteur la reconnaissance savante et académique (Ozouf-Marignier, 2000). La publication en 1905-1910 de la série de monographies régionales défendues par Albert Demangeon – l’auteur d’une thèse « prototype », selon la critique – et par ses condisciples, suscite plus clairement de telles invocations. Ainsi Jules Sion désigne-t-il une « école française » en saluant l’intérêt de la thèse secondaire de son ami Demangeon (Sion, 1906), et quelques années après Raoul Blanchard valorise la série des travaux régionaux de la « jeune école française de géographie » (Blanchard, 1909). Dans un article ambitieux portant sur « L’évolution des conceptions et de la méthode en géographie », Bertrand Auerbach, devenu professeur à l’Université de Nancy, dresse un panorama précis des débats méthodologiques et épistémologiques qui ont agité cette science durant les dernières décennies, et surtout dans cette Allemagne dont il est un fin connaisseur. Soulignant la maturité désormais atteinte par la science géographique, il précise les postures spécifiques de ce collectif qu’est « l’école française », en matière de géographie humaine notamment :

Ne mesurons donc pas trop jalousement cette part à l’homme. C’est à mesurer cette part que s’exerce le sens géographique : il s’exercera le plus avantageusement et avec la plus impérieuse précision dans les études régionales, car c’est sur une aire simple et bien délimitée […] que se rencontrent, se pénètrent et se vivifient tous les facteurs géographiques. À ce titre, l’École française, assez insoucieuse de controverses doctrinales, a déjà fait ses preuves : sans même invoquer l’œuvre classique et hors de pair de M. Vidal de la Blache, les travaux de plusieurs de nos jeunes collègues témoignent que la géographie, maîtresse de sa conception et de sa méthode, de son art même, habile aux travaux de composition, est une science originale et autonome. (Auerbach, 1908, 320)

  • 38 En revanche, note-t-il, la « vie de l’illustre géographe [Élisée Reclus, 1898-1917, lui aussi d’in (...)

27De l’étranger, la variante « école de Vidal de la Blache », répétée en de nombreuses occurrences dans le texte du Belge Fernand Kraentzel (1911), ponctue en revanche un article consacré à l’état de la géographie dans quatre États européens. Très bien informé par ses séjours dans ces pays, il privilégie pour la France, dans le « mouvement géographique » entamé depuis 1870, le rôle moteur de Vidal dans la constitution d’une école selon lui inspirée du géographe allemand Carl Ritter, et remarque en outre l’audience de ce « chef de l’école française de géographie [que] presque tous les professeurs de géographie de l’enseignement supérieur et secondaire […] proclament leur maître. » (ibid., 262)38

28En matière d’hétéro-étiquetage, les sociologues de diverse obédience ne sont pas en reste sur cet observateur étranger. Nous avons déjà traité (Mucchielli et Robic, 1996 ; Robic, 2014) de l’usage des expressions d’« école » ou « école de géographie » dans les textes programmatiques et dans les comptes rendus de l’Année sociologique parus au tournant du siècle, et d’abord chez Émile Durkheim (1858-1917). Dans les Règles de la méthode sociologique et surtout dans les textes-seuils de sa revue, Durkheim expose sous la bannière de la « morphologie sociale » comment il entend traiter du substrat de la vie sociale, rencontrant alors les travaux des géographes : l’Anthropogeographie et la Politische Geographie de Friedrich Ratzel, puis les publications de Vidal de la Blache. Il traite dès lors d’une « école de géographie » en la mettant sur le plan, générique, de « disciplines » ou de « sciences fragmentaires » :

Les travaux qui traitent de ces questions relèvent actuellement de disciplines différentes. C’est la géographie qui étudie les formes territoriales des États ; c’est l’histoire qui retrace l’évolution des groupes ruraux ou urbains ; c’est à la démographie que revient tout ce qui concerne la distribution de la population, etc. Il y a, croyons-nous, intérêt à tirer ces sciences fragmentaires de leur isolement et à les mettre en contact en les réunissant sous une même rubrique ; elles prendront ainsi le sentiment de leur unité. On verra plus loin comment une école de géographie est en train de tenter une synthèse assez analogue sous le terme de géographie politique. […] Aussi, comme toutes branches de la sociologie, trouve-t-elle [la morphologie sociale] dans l’histoire et dans l’ethnographie comparée d’indispensables auxiliaires. (Durkheim, 1899, 520-521.)

  • 39 Simiand, 1903a. Voir les premières études et les revisites des controverses engagées par les socio (...)

29Puis Marcel Mauss (1873-1950) et François Simiand (1873-1935) participent à ce mode de labellisation en faisant écho à l’essor de la géographie humaine puis à celui des monographies régionales. Pour Mauss, qui publie en 1906 une monographie de morphologie sociale (Mauss, 1906), il s’agit en introduction de pointer les faiblesses d’une « école » ou d’une « école française » d’anthropogéographie, d’origine allemande, et de justifier le rattachement de son mémoire à la sociologie : il y critique la « discipline spéciale qui a pris le nom d’anthropogéographie […] dont le fondateur a été Ratzel [et qui figure sous] la rubrique Géographie humaine dans la Bibliogr. des Annales de géographie. Les plus importants des travaux récents de cette école sont ceux de l’école française de MM. Vidal de la Blache, de Martonne, Brunhes, Demangeon » (ibid., 41-42) Quatre ans après, en implacable débatteur, Simiand, disqualifie les prétentions scientifiques d’une « école » de géographie humaine mise en œuvre par une « jeune école » qui a illustré une « géographie régionale française » au travers de cinq thèses récentes – démontrant selon ses critères l’hétérogénéité et l’inanité théorique et méthodologique de ladite école (Simiand, 1910). S’il ne reprend pas la référence à la source allemande invoquée par Mauss, il délégitime comme celui-ci la géographie humaine au profit de la sociologie, et au total il mène au travers de sa critique dévastatrice des œuvres phares de ses jeunes collègues géographes une opération aussi radicale que celle qu’il a menée entre 1898 et 1903 contre les historiens (notamment contre les écrits de Seignobos)39.

30À l’inverse, l’historien Henri Hauser (1866-1946), spécialiste d’histoire économique et sociale, figure parmi les observateurs du champ scientifique qui n’ont eu de cesse de défendre la valeur de la géographie humaine, sans recourir à un quelconque étiquetage (Hauser, 1903.).

  • 40 Robert utilise aussi l’expression « école de Le Play-Tourville ». Pour la petite histoire et pour (...)
  • 41 « Mais oui, vous qui n’êtes ni agrégés, ni docteurs ès lettres, ni professeurs en Sorbonne, vous q (...)

31Quelques années plus tard, la même « école », ici qualifiée d’« école de M. Vidal de la Blache », et dont les membres sont désignés encore par l’étiquette « d’anthropo-géographes français », est aussi la cible d’une critique acerbe de la part de deux auteurs se réclamant de l’école de la Science sociale (la branche Demolins-Tourville de l’école le playsienne, où ils figurent, après la mort de ces deux leaders, parmi les défenseurs d’un enseignement doctrinal et méthodologique solide40). Sous un titre explicite, « Le progrès contemporain en “géographie humaine”, en “sociologie”, en histoire et l’antériorité des découvertes de la science sociale », Philippe Robert (1913) reproche aux géographes non seulement de faire silence sur les travaux de la science sociale mais encore de plagier sa méthode. Plus généralement, dans cet article à rallonge, « l’École de le Play » serait ignorée avec superbe, voire plagiée, tant par les géographes que par les sociologues et les historiens, en somme par une « science officielle » d’inspiration allemande que dénonce Philippe Robert avec des accents rappelant le pamphlet d’Agathon contre la Nouvelle Sorbonne41. Dans la Revue philosophique, même réquisitoire de Philippe Champault (1914) à l’encontre des carences méthodologiques, des emprunts inavoués et des usurpations de « l’école française » de géographie humaine, une matière qui relèverait selon lui, et comme l’a affirmé son collègue, de la sociologie/science sociale.

Face aux « mots magiques, sciences sociales42 »

  • 42 D’après l’expression utilisée en 1894 par Henry Michel pour convaincre C. Bouglé, en mal de vocati (...)
  • 43 Directeur du département d’histoire de la faculté des lettres et grand patron de la Sorbonne, Lavi (...)

32Fondation en 1894 du Musée social par le comte de Chambrun, une institution emblématique du surgissement d’une « question sociale » ; agitation des étudiants socialistes en faveur d’un enseignement social au Quartier latin ; création d’institutions d’enseignement et mobilisation d’entrepreneurs de bonne volonté, tel Ernest Lavisse43, pour inscrire la science sociale dans les cursus universitaires : une mobilisation multiforme visant à dénouer une « crise » morale ou sociale, à penser et à enseigner le social (selon l’expression de Dick May) constitue l’énergie qui anime cette « nébuleuse » sociale de la décennie fin-de-siècle étudiée par les enquêtes de C. Topalov, et qui nous semble constituer aussi le ressort des transformations des sciences sociales et humaines de la période, motif à productions originales, emprunts, dialogues, et controverses.

  • 44 Émile Duclaux (directeur de l’Institut Pasteur, vice-président de la Ligue des Droits de l’Homme, (...)
  • 45 Vidal de la Blache, 1902 (il y est bien dit que la conférence a été présentée à l’EHES).
  • 46 Hauser cite Paul Léon (ENS 1894), Yver (ENS 1891), Girardin (ENS 1896, proche de Jean Brunhes qui, (...)
  • 47 Voir sa communication sur les « pays de France » (Vidal de la Blache, 1904a) présentée à un congrè (...)
  • 48 Voir son article « Méthode historique et science sociale. Étude critique à propos des ouvrages réc (...)
  • 49 Vidal abandonne de fait le vocable consacré de géographie politique et il s’explique sur le néolog (...)
  • 50 Est-ce une commande d’Henri Berr ?

33À première vue, les géographes pourraient sembler ne pas participer activement à cette mode du social, puisqu’en dehors des catégories de « géographie naturelle » ou « physique » et de « géographie régionale », leur intérêt s’inscrit dans un lexique de l’humain : la catégorie de « géographie humaine » chapeaute à partir du tournant du siècle leur répertoire bibliographique et la table des matières des Annales de géographie, se substituant au vocable ancien de géographie « politique ». À y regarder de plus près, plusieurs de leurs écrits et de leurs activités enregistrent toutefois un enjeu autre, témoignant de leur inscription directe dans les débats de la nébuleuse de la science sociale. Ainsi surtout de Jean Brunhes et de Vidal de la Blache, qui interviennent durablement dans les deux institutions d’enseignement fondées au Quartier latin par Dick May, un esprit créatif et une femme militante tisseuse de réseaux, qui a participé à l’effervescence « sociale » des décennies 1890 et 1900 en contribuant à la création du Musée social, du Collège libre des sciences sociales (1895) et de l’École des hautes études sociales, EHES (1900). Brunhes participe au Collège libre des sciences sociales et Vidal à l’EHES, cet établissement concurrent du Collège44 que Dick May et des professeurs de Sorbonne ont créé pour en faire une alternative politique, dreyfusarde, et un bastion scientifique cohérent face à l’éclectisme cultivé au Collège. Dès 1896-1897, Brunhes dispense un cours de « méthode géographique », intitulé d’abord « Méthode géographique appliquée à l’étude des problèmes d’économie sociale » ou, sur un mode abrégé « Géographie sociale » (May, 1896, 33) ; on le retrouve adonné à des « Études de géographie humaine », consacrées en 1901-1902 au « rôle social de l’eau » (May, 1896 ; Hauser, 1903). Vidal de la Blache inaugure de son côté la section de géographie humaine organisée à l’École, et sa conférence, consacrée aux « conditions géographiques des faits sociaux45 », est destinée à introduire les cours professés par une poignée de ses élèves normaliens46. Cette conférence paraît dans sa propre revue, ce qui pourrait impliquer une certaine confidentialité, le souci de l’entre-soi ; mais Vidal publie une autre conférence prononcée dans ce même cadre, cette fois dans la Revue internationale de sociologie dirigée par René Worms (Vidal de la Blache, 1904b) ; et preuve d’un certain éclectisme, il participe aussi à des manifestations leplaysiennes47. Il se révèle relativement ouvert aux discussions de cette sphère intellectuelle du début 1900, puisqu’il publie aussi dans la Revue de synthèse historique que vient de fonder H. Berr pour en faire un lieu de débat : c’est dans la revue qui accueille au même moment les controverses entre sociologues et historiens suscitées par Simiand48 que Vidal publie un article sur la géographie humaine se voulant fondateur49 (« La géographie humaine, ses relations avec la géographie de la vie »). Mais nous ne connaissons pas l’origine éditoriale de cet article50 et ne disposons pas d’éléments sur sa réception ; en revanche, nous connaissons bien celle du Tableau de la géographie de la France, paru la même année, en 1903. Reçu par la critique unanime comme le « chef-d’œuvre » de Vidal, cet ouvrage devient le médium privilégié de la diffusion publique du néologisme de géographie humaine.

  • 51 Auxquelles s’ajoute la participation du chef de file et de quelques élèves à des universités popul (...)
  • 52 Robert et Champault le visaient particulièrement au travers de son livre sur la Géographie humaine(...)
  • 53 « Non seulement les faits de l’anthropogéographie ne trouvent leur explication totale ni dans le “ (...)
  • 54 « “L’école de Bordeaux” me paraît obéir à une préoccupation singulière, celle de l’autonomie de la (...)

34Au total, si l’on s’interroge sur la participation des géographes de ladite école vidalienne à ce temps social du tournant du xixe siècle et à la partie universitaire de la nébuleuse, c’est le motif de la complexité qui s’impose. D’un côté, ils y participent réellement par des interventions, peu connues, dans l’enseignement « social » du Quartier latin51. Mais d’un autre côté, s’impose le constat de leur relative hétéronomie dans cette participation à la nébuleuse du social. Ce constat provient du double ascendant qui paraît s’exercer sur eux, celui de sociologues et celui d’historiens. Comme nous l’avons vu ci-dessus, les durkheimiens les ont en effet interpellés (selon l’expression consacrée, voir Rhein, 1982) en tentant de discréditer une « école » d’anthropogéographie et de placer ses éventuels apports sous sa juridiction, – des critiques virulentes qui n’ont pas produit de répliques véritables de la part des interpellés (Rhein, 1982 ; Mucchielli et Robic, 1995 ; Robic, 2014) ; quant aux critiques des adeptes de la Science sociale, elles visaient surtout Jean Brunhes52, et celui-ci leur a seul répliqué. Inversement, Henri Hauser, partie prenante d’une histoire sociale, mobilise et valorise les géographes dans les nouvelles institutions qu’il défend – c’est lui qui semble inciter Vidal à patronner la section de géographie humaine de l’EHES. Mais il en appelle aussi à la géographie humaine pour nourrir ses propres argumentaires en faveur d’une conception large des sciences sociales, qui se trouve antinomique avec la conception durkheimienne. Dans le livre qu’il consacre à l’enseignement des sciences sociales dans le monde (Hauser, 1903), il procède d’abord à une analyse critique du vocabulaire et des notions en cours et à une évaluation des doctrines concurrentes. L’essentiel du livre est consacré toutefois à un état des lieux, qu’il dresse sous forme de mises en tableaux les plus larges possible des lieux et des enseignements consacrés, sous les libellés les plus divers, au domaine des sciences sociales, et il y inclut en particulier les moindres traces d’un enseignement géographique. Ainsi des facultés des lettres, où aux côtés « de la sociologie générale, ou sociologie » (ibid., 167), il rappelle longuement l’ouverture ancienne de l’histoire à l’étude des faits sociaux et traque les contributions de la géographie humaine, « science si éminemment sociale » (ibid., 173) : il se bat pour les deux disciplines sœurs, très liées encore en facultés des lettres où la géographie ne jouit que d’une autonomie relative. Mais, outre le recours à un inventaire visant à démontrer la variété des institutions dispensatrices d’un enseignement de sciences sociales (parmi lesquelles les facultés de droit sont essentielles) ainsi que la variété et la légitimité des diverses sciences adonnées à l’étude des faits sociaux, Hauser bataille contre les prétentions de l’école durkheimienne au monopole, mobilisant entre autres dans sa critique des arguments fondés sur la géographie humaine53. Tout en accordant un certain crédit à la construction durkheimienne (en reconnaissant, par exemple, l’existence d’effets collectifs irréductibles à la psychologie individuelle), il s’oppose à son « ontologie » et à la conception globale de Durkheim, qu’il soupçonne de construire stratégiquement les règles de sa méthode pour fabriquer une science séparative du social à visée hégémonique54. En somme la géographie humaine est sinon instrumentalisée du moins mobilisée aussi dans cette concurrence entre sociologues et historiens sur la science sociale.

École, méthode, objet, point de vue, discipline : brouillage lexical et inventivité

  • 55 L’expression d’école française de sociologie ne semble pas exister à l’époque (les termes employés (...)
  • 56 Citation ci-dessus, à propos de la géographie, accompagnant une construction du système des scienc (...)
  • 57 « Une discipline spéciale peut être ici nécessaire pour établir le recueil des fait individuels, c (...)

35Si Durkheim a lui-même formulé son projet sous le vocable d’école55, si celui-ci a été utilisé par ses contemporains pour désigner le petit groupe de travailleurs qui l’entourait, les durkheimiens emploient surtout ce terme d’école au cours des offensives critiques qu’ils lancent en direction des géographes. Cet usage s’accompagne de nuances dépréciatives, soit pour signaler l’origine supposée étrangère de la géographie humaine cultivée en France, soit pour stigmatiser un particularisme douteux. Ceci affleure chez M. Mauss : « Mais parce que les savants de cette école sont des spécialistes de géographie, ils ont été tout naturellement induits à voir les choses dont ils s’occupent sous un angle très particulier », affirme-t-il par exemple (Mauss, 1906, souligné par nous). Mais il dispose d’un autre lexique, celui de la « discipline » – qu’il décline sous le même registre dépréciatif (« la discipline spéciale qui a pris le nom d’anthropogéographie ») –, terme et registre essentiels dans la conception durkheimienne des sciences sociales, comme l’a établi Claude Blanckaert56 , présents aussi dans la critique exercée par Simiand à l’encontre des historiens57.

  • 58 À la suite de recherches réexaminant l’histoire de l’historiographie durant le xxe siècle, cette a (...)

36Ce constat nous conduit à élargir le spectre lexical composant les échanges ou « conversations » (selon l’expression de C. Topalov) effectuées au sein de la nébuleuse. Il apparaît alors, d’abord, que le terme d’école, bien présent, ne domine pas le lexique. En outre, ce terme s’accompagne de la référence unanime à la « méthode », mot-clé de l’époque qui, loin de caractériser la seule « histoire méthodique58 », imprègne tous les discours, signalant un commun, une ambition partagée. Cette référence commune mais floue à la méthode ouvre à la fois à un accord sur le principe de la méthode, au jeu permis par l’ambiguïté des termes, et à des usages abusifs, lorsque, par exemple, Simiand dénonce le livre de Seignobos relatif à la méthode historique, en faisant comme s’il s’agissait d’un traité de haut vol alors qu’il s’attaque à un cours donné à des non spécialistes (voir Revel, 2007). Enfin d’autres termes, tels ceux d’« objet » et de « point de vue », constituent une autre trame de ces discours justifiant l’existence d’une science réclamant sa voix au chapitre.

  • 59 Comme l’a montré Claude Blanckaert dans son repérage du terme de discipline au sein du corpus des (...)

37Il apparaît, en deuxième lieu, que ce qui semble caractériser ces conversations d’un point de vue lexical, c’est l’usage, nouveau, du terme de discipline59 pour décrire la complexité du paysage scientifique et permettre de différencier ses parties. Mais le terme est polysémique, ainsi qu’on peut le saisir par exemple dans l’usage qu’en font les géographes, où l’on peine à distinguer le sens de précautions (ou plutôt de règles strictes) de celui de méthode spécifique voire de celui d’autonomie scientifique. En 1891, l’éditorial des Annales de géographie expose l’ambition des directeurs en ces termes : « Il faut une discipline, une méthode, de la suite dans les informations comme dans les études » ; il affirme aussi : « La géographie est la science qui emprunte ses données au plus grand nombre d’autres sciences […] elle est [donc] tenue, plus que tout autre ordre d’études, à une discipline sévère » (p. II). Proposant la création d’une licence et d’une agrégation de géographie, instruments de légitimation et moyen de mieux préparer les futurs géographes à leur magistère, Albert Demangeon use fréquemment du terme dans son plaidoyer pour l’organisation d’une formation spécifique à l’université, et il tire un fil de la méthode à la science particulière : « La géographie souffre aussi de n’avoir pas sa discipline propre, son existence indépendante dans le travail des Universités, parce qu’elle demeure unie à l’histoire. » (Demangeon, 1907, 9). Opposant leurs méthodes (l’observation, au lieu de l’examen de témoignages), il estime qu’« il est donc nécessaire, pour le bien mutuel des études géographiques et des études historiques, de décréter leur autonomie en spécialisant leur discipline » (ibid.). Son plaidoyer se conclut par une suite relativement indistincte sémantiquement destinée à vanter les mérites d’une licence spécifique : donner « une initiation, une discipline, une science » permettant de maîtriser une recherche personnelle en géographie (ibid., 11).

  • 60 Voir dans le discours de rectorat de 1894 de W. Windelband, Geschichte und Naturwissenschaft – je (...)

38Plus proche de l’acception actuelle de la discipline scientifique est le langage de Auerbach, qui parle tant de sciences spécialisées que de l’acquisition d’une autonomie (« d’autres disciplines qui se sont émancipées et ont conquis leur indépendance », Auerbach, 1908, 311) par rapport à une matrice initiale ; la discipline, pour lui, équivaut à une science pleine et entière : « l’École française […] a déjà fait ses preuves [et ses travaux] témoignent que la géographie, maîtresse de sa conception et de sa méthode, de son art même, habile aux tableaux de composition, est une science originale et autonome. » Le discours de ce géographe présente une double spécificité, celle d’avoir utilisé très tôt l’expression dans cette acception moderne et celle de décrire la nature mixte d’une discipline scientifique moderne, système intellectuel doté d’un projet cognitif et organisation matérielle vouée à la diffusion des connaissances et à la reproduction du modèle. Pour le premier point, Auerbach utilise le terme dès ses premiers cours (1888), où il entend défendre l’identité de la « science géographique » : « La proscription dont la géographie est l’objet provient moins de l’exclusivisme des autres disciplines que de sa propre nature, complexe et presque indéfinissable » (Auerbach, 1888, 47) ; « La géographie […] ne prétend pas régenter les disciplines qu’elle exploite [en utilisant leurs données] » (ibid., 66). Ceci pourrait dénoter un transfert depuis la langue allemande où le terme de Disziplin semble alors usité dans le sens moderne60. En 1908, Auerbach le mobilise aussi pour décrire la constitution d’une science mûre, ce qui n’est pas encore le cas de la géographie humaine, selon lui, mais effectif en matière de géographie physique. Dans ce dernier cas, les naturalistes, pour conduire à bien leur programme de recherches (« élucider des problèmes »), disposent de réseaux et de lieux spécifiques :

La géographie scientifique a suivi les progrès de toutes les sciences apparentées. […] Les données ainsi acquises sont d’autant plus facilement mises en œuvre que la géographie scientifique a ses cadres – sociétés savantes, chaires d’Université, instituts spéciaux, dont beaucoup sont des offices d’État –, Congrès nationaux et internationaux, et ses organes, d’innombrables publications, dont le Geographen-Kalender donne la liste d’année en année plus copieuse. (ibid., 1908, 312).

  • 61 Voir la posture épistémologique de Seignobos (sur l’histoire, le fait et la méthode historiques :  (...)
  • 62 « Le mérite d’avoir reconstitué la géographie humaine sur la base de la méthode biologique apparti (...)

39En troisième lieu, force est de constater que la polysémie d’un terme (neuf dans certaines de ses acceptions) comme celui de discipline ne lui est pas propre, mais qu’elle affecte les trois vocables relevés précédemment. Sans multiplier les exemples, « l’école » s’entend aussi bien pour distinguer les versions concurrentes d’une science, ce qui est courant en économie notamment, que pour décrire un éventail de sciences (écoles géographique, historique, sociologique…) et enfin pour singulariser une communauté de travailleurs structurée par une relation patron-élèves et par des façons de faire. Une pareille dispersion vaut pour le terme de « méthode », propre à décrire les outils d’investigation d’une science particulière (méthode d’observation versus méthode expérimentale), un point de vue sur un objet de recherche (méthode historique61 versus méthode géographique), et enfin la construction épistémologique globale définissant une science, telle que le comprend Durkheim lorsqu’il rédige les Règles de la méthode sociologique et, à certains égards, Vidal de la Blache lorsqu’il expose en 1903 sa conception de la géographie humaine, en titrant d’entrée de jeu sur « le point de vue de la géographie humaine » et en valorisant la « méthode biologique62 » qui en constitue le principe directeur.

40Ce sont là les « éléments de langage » constitutifs des conversations menées dans la nébuleuse du social, un vocabulaire souple et riche (il faudrait y ajouter aussi des termes comme ceux de « métier » et, plus récent, celui de « profession » – versus dilettantisme, amateurisme, zèle de néophytes), et permettant grâce à la plasticité sémantique des mots de transcender les divergences entre participants au même enjeu. Il nous faut revenir à ce que fabriquent ces conversations, selon C. Topalov. Si l’on suit ses hypothèses, elles façonnent la « topographie » de la nébuleuse, elles finissent par lui donner une « forme », forme ambiguë, qui peut nous paraître étrange ou peu compréhensible, mais qui fait sens pour les acteurs, – ainsi du cas de l’économie sociale à propos de laquelle, au fil de ces échanges, « [a]mbiguïtés et désaccords persistent, [mais] sur la base d’une référence commune à une science du progrès social, distincte de l’économie politique et souvent assimilée à la “science sociale” ou à la “sociologie” » (Topalov, 1999, 36-37).

De l’école à la discipline ?

41Notre hypothèse est que, au cours de la période 1890-1910, la « topographie » de la nébuleuse est façonnée par l’outil « discipline » plutôt que par celui d’école ou celui de point de vue, ou surtout de méthode. Mobilisé par les géographes au moins depuis 1888, avec des acceptions différentes, appréhendé dans son sens actuel avant 1910, ce vocable nouveau est mobilisé précocement par Durkheim et ses élèves, dans des locutions initialement dépréciatives, qui vont de pair avec l’objectif de faire de la sociologie le « système des sciences sociales » dont les disciplines spéciales ou fragmentaires seraient des auxiliaires. Ceci confirme les conclusions de Claude Blanckaert (2006) sur le sens de ces usages du terme de discipline dans sa nouvelle acception. Parmi les hypothèses qu’il dresse pour expliquer ce nouvel usage terminologique, il pose que « la discipline correspond à un type d’organisation professionnelle inconnue jusqu’au xxe siècle. Dans ce cas, le mot n’appartiendrait pas au sociolecte scientifique parce qu’il ne correspondrait finalement ni à la structure du “champ” ni à l’expérience de la communauté concernée » (Blanckaert, 2006, 125).

  • 63 Voir Simiand, 1898 (note ci-dessus), et « La rénovation des disciplines géographiques à laquelle n (...)

42La manière durkheimienne de combiner science et discipline en réduisant la seconde entité (exemple : histoire, géographie, statistique) à une fonction auxiliaire et en conférant à la première (en l’occurrence la sociologie) un rôle matriciel constitue le schème premier animant les sociologues dans le débat des sciences sociales. Mais par l’exemple de Simiand – qui abandonne l’expression de « discipline spéciale », minorante63 – nous pouvons aussi relever une inflexion vers la représentation d’une structure moins intégrative, non hiérarchique, qui admet et la différenciation interne de la nébuleuse et son organisation en entités équivalentes ou indépendantes. Dès lors, avec C. Blanckaert, nous admettons que

[si d]ans l’œuvre de Durkheim, le concept de discipline, plutôt minoré, redonne par contraste à la « science » sociale une sorte de dignité philosophique [, c]ela prouve, a contrario, s’il le fallait encore, que le processus de différenciation des recherches est déjà reconnu. Ses effets « pathologiques », analysés comme tels par Durkheim dans ses remarques sur la division du travail anomique, manifestent cette « absence de concert et d’unité » du champ scientifique. Cette absence nous est devenue familière, elle passait il y a un siècle pour « anormale ». […] Le système disciplinaire est né d’hier. On le croit, à tort, vieux comme le monde. (Blanckaert, 2006, 148)

Discours et communautés disciplinaires

  • 64 Karady, 1976, 1979. La première chaire universitaire de sociologie date de 1927.
  • 65 Jacques Revel (2007) souligne le caractère « instituant » des controverses, insuffisant toutefois (...)
  • 66 Durkheim accède à la Sorbonne en 1902, comme suppléant de Ferdinand Buisson puis titulaire (1904), (...)
  • 67 En 1912, Simiand rate la chaire « d’études sociales » créée au Collège de France lors de la succes (...)

43Mais il ne faudrait pas rester prisonnier des discours. S’ils sont performatifs, ils le sont à la mesure des ressources dont disposent les acteurs en lice. Or, entre les groupes engagés dans les débats évoqués, les rapports de force sont variables, les armes dissemblables et les possibilités d’alliance inégales. Précisément, le poids des structures préexistantes à l’enjeu social de la décennie 1890 et des années suivantes reste décisif, avec les effets de masse et de hiérarchie entre institutions et spécialités, avec l’inégale adaptabilité des concurrents au modèle devenu dominant de production des savoirs et d’organisation de communautés savantes, de sorte que certains des acteurs sont voués à la marginalisation ou à la disqualification tandis que d’autres s’affirment dans le régime disciplinaire. À ce titre, si la géographie bénéficie d’une place dominée à l’Université, elle s’y est implantée fermement grâce au rôle majeur qu’elle joue dans la politique scolaire républicaine. Inversement, sans détailler le déroulement de processus étudiés naguère par Victor Karady64, la sociologie durkheimienne a connu à l’Université au moins un « semi-échec », le prestige intellectuel acquis par l’école65 s’accompagnant d’une institutionnalisation très limitée et de parcours professionnels difficiles, dont précisément ici l’échec de son leader à la chaire d’économie sociale entreprise dès 1893-189466 et celui de ses membres les plus brillants à des postes qu’ils ont brigués67.

  • 68 Pénétrer « le milieu des professionnels des cultures intellectuelles », conquérir des jeunes étudi (...)

44Quant aux adeptes de la Science sociale, les exhortations qu’ils adressent à leurs collègues afin de s’adapter à des pratiques nouvelles – la conquête d’étudiants, la pratique d’une érudition minimale et la séparation entre science et politique – montrent qu’ils intègrent des contraintes et des normes devenues incontournables, mais qu’ils reconnaissent leur marginalité dans le nouveau monde intellectuel68.

  • 69 Sur l’usage des épithètes (géographie humaine, sociale, etc.) voir Robic, 2011. Outre des quasi ha (...)
  • 70 Approfondir le rôle assigné par plusieurs des géographes à la régionalisation comme modalité de ré (...)
  • 71 Tenant d’une histoire économique et sociale, dreyfusard, il subit l’ostracisme de ses collègues da (...)
  • 72 Voir ses cours au Collège libre des sciences sociales où il enseigne la méthode historique, matièr (...)

45Les itinéraires personnels et collectifs évoluent donc, inégalement. Pour l’école géographique, et au-delà de la mobilisation visible de plusieurs de ses membres, évoquée ci-dessus, on n’a pas encore évalué la portée d’ensemble de cet enjeu « social » pour une discipline en formation qui a peu fait appel à l’étiquetage social69, mais qui pourrait avoir été beaucoup plus travaillée par l’enjeu que l’historiographie ne l’a envisagé : c’est une perspective de recherche inédite, qui nous semble potentiellement féconde70. Les historiens participent à ces changements avec, parmi les plus actifs, le personnage d’Henri Hauser, qui ne parvient pas à sortir l’histoire sociale de la marginalité dans laquelle le gros des historiens la confine71. C’est aussi le cas de Seignobos – stigmatisé par Simiand, et plus tard par Lucien Febvre, pour son « positivisme » –, qui s’engage dans l’enjeu du social72 et qui s’explique sur la fonction de sa discipline : « L’histoire montrera [à l’élève] le monde social », affirme-t-il, par ce qu’elle peut apprendre au jeune des sociétés et de leurs transformations grâce à sa méthode critique. Il déplace du même coup le programme civique de l’histoire énoncé par Lavisse : « Il fait de l’histoire une propédeutique du changement social, au lieu d’insister comme Lavisse vingt ans plus tôt sur la permanence et la continuité. » (Garcia, 1999, 86, souligné par nous)

  • 73 Les débats de sciences sociales n’ont pas toujours « d’issue immédiate […] les confrontations [ne] (...)
  • 74 Il sera réanimé par le livre de Febvre et reprendra, plus modérément, après la guerre (Coll., 2017 (...)
  • 75 Voir le titre de l’article de L. Febvre saluant en 1928 la sortie du premier volume, retardée cons (...)

46Étudiant les controverses, Jacques Revel souligne leur double face, efficacité et inachèvement73. Ce constat nous permet de mieux comprendre le statu quo qui affecte les relations entre géographes et sociologues très peu de temps après l’offensive de Simiand contre la jeune école de géographie régionale – un armistice au moins qui se traduit par la participation de Demangeon à l’Année sociologique en 1913. Il se produit alors une cohabitation improbable, sans que le différend soit éteint74. Si nous pouvons y voir une tactique d’apaisement de la part de Durkheim, à une date où la sociologie peine à s’imposer institutionnellement, si nous y avons lu du côté des géographes la marque de leur faible appétence pour la controverse épistémologique et leur assurance tranquille de spécialistes “arrivés” », il se pourrait aussi que, comme le suppose J. Revel, « l’espace de la discussion » ait été quelque peu affecté par les controverses, ce que nous interpréterions à la lumière de cette recherche par le fait que la notion de « discipline » scientifique est admise ou, autrement dit, que l’advenue d’un « système disciplinaire » des sciences sociales est désormais intégrée par les protagonistes des débats, aux dépens de certaines prétentions hégémoniques (qui peuvent ressurgir…). Pour l’heure, les géographes vidaliens se sont installés en (petit) nombre dans les universités et se sont engagés dans un programme collectif de vulgarisation de leur science, la collection de Géographie universelle, future signature de l’école de géographie française75.

  • 76 Nous voulons rappeler par là que l’expression de discipline (scolaire) au sens actuel ne date que (...)

47Au total, lors d’une première séquence d’affirmation des géographes regroupés autour de Vidal de la Blache, le terme d’école enregistre l’advenue d’une communauté savante qui « fait école » dans le champ d’une activité réformatrice visant la production d’une science de référence devant chapeauter la géographie scolaire, une « matière76 » scolaire multiniveaux prioritaire dans l’œuvre d’éducation nationale engagée par l’appareil politique. Si cette communauté se profile de fait de manière saillante parmi les autres groupes et individus associés dans un lobbying disparate en faveur de l’enseignement géographique, sa reconnaissance se fait selon un processus bien connu dans d’autres champs que celui-ci, à savoir la construction et l’acquisition d’une légitimité nationale par le biais d’une reconnaissance acquise au sein d’une communauté internationale. Pour le second temps, le terme d’école n’est ni suffisamment usité, ni surtout assez central – dans ces échanges entre les participants à une nébuleuse réformatrice évolutive visant une éducation sociale – pour œuvrer à lui seul à la configuration discursive de la topographie des sciences sociales émergentes. Le mot est relativement peu fréquent ; souvent il est dépréciatif, mais pas systématiquement ; souvent aussi il est manié avec des prudences que d’autres étiquettes ne semblent pas appeler pareillement : on craint en l’utilisant de rigidifier une communauté, de simplifier une structure collective, de minimiser l’indépendance des auteurs regroupés sous une telle étiquette et par là de malmener la liberté inhérente au travail intellectuel (voir Hauser, 1903) ; il semble enfin qu’il s’agisse d’un étiquetage polémique qui désigne moins ce que le sens commun désigne par école (le groupe concret des pratiquants d’un art ou d’une science organisée notamment en un ensemble maître-élèves) qu’une façon concurrente de faire. Mais surtout, ces échanges agonistiques s’accompagnent d’un lexique abondant, polysémique et labile qui constitue la trame des discours échangés entre membres de la nébuleuse ; et ce qui advient, c’est l’émergence dans le sociolecte d’un mot chargé d’une sémantique neuve, la discipline, qui permet de reconnaître une nouvelle organisation scientifique, en l’occurrence celle de sciences sociales. Ces explorations sur l’usage du terme d’école à propos de la géographie pourraient alors se prolonger par une recherche plus approfondie sur le vocabulaire et sur les associations lexicales qui ont configuré les controverses de ces décennies d’émergence des sciences sociales. Pour ce qui est de la géographie, qui a été le labyrinthe rencontré dans ces explorations, celles-ci invitent à relancer des investigations destinées à reconstituer un entrelacs de conversations inaperçues jusque-là au sein des sciences sociales, des conversations explicites ou non, conscientes ou non, qui ont contribué aux modelages et remodelages d’une discipline.

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Notes

1 À l’opposé notamment de ce cas exemplaire qu’est l’« école de Chicago », dont l’étiquetage tardif et en plusieurs séquences s’est avéré un moyen stratégique d’imposer des configurations rétrospectives différentes de la sociologie, selon les contextes locaux ou nationaux et les enjeux de leurs inventeurs. Voir la série d’études sur cet étiquetage allant, dans la littérature française, de Breslau, 1988 à Chapoulie, 2001, Pudal, 2005 et Topalov, 2003 et 2004, etc. ; voir dans ce volume le texte d’Olivier Orain, l’article de Monique Hirschhorn, et l’entretien avec Jean-Michel Chapoulie.

2 La première entreprise collective de recherche menée par la commission « Histoire de la pensée géographique » de l’Union géographique internationale, créée en 1968 à New Dehli, a porté sur ce thème, qui a été débattu lors d’une rencontre à Varsovie en 1975 (Pinchemel, 1978).

3 Berdoulay, 1981 ; Claval, 1993.

4 Voir toutefois Andrews, 1984, mais qui, dans son parallèle entre géographie humaine et sociologie a privilégié l’analyse de l’école durkheimienne.

5 Voir les titres « À bas Vidal… Viva Vidal ! », d’Yves Lacoste, 1979, et Vidal de la Blache. Un génie de la géographie, d’André-Louis Sanguin, 1993.

6 Ces derniers démarrent en 1871 (congrès international d’Anvers), la réunion prévue pour 1870 ayant dû être repoussée pour cause de guerre franco-allemande.

7 La déclinaison du patronyme Vidal de la Blache en « vidalien » s’est faite seulement après sa mort. Lucien Febvre (1922) a utilisé l’adjectif vidalien dans La Terre et l’évolution humaine, en parallèle avec celui de « ratzélien », en un couple d’oppositions où sa critique du géographe allemand transparaît lexicalement dans son usage d’un suffixe en –isme (qui est, souvent, dépréciatif) : « ratzélisme » mais pas « vidalisme », et aussi « déterminisme » mais pas « possibilisme ». Auparavant, il a utilisé « vidalien » dans sa correspondance avec Henri Berr, lors de la préparation de son livre, avant-guerre. Cet usage est longtemps resté discret (dans l’expression « genre de vie vidalien », par exemple, notion que le spécialiste de géographie politique Jacques Ancel a opposée aux approches des géopoliticiens allemands dans les années trente), s’appliquant en général à la personne Vidal de la Blache plutôt qu’à un collectif. Il nous semble que le terme prend une connotation générique avec le livre d’Anne Buttimer sur la vidalian tradition (1971) : Buttimer construit cette « tradition » à travers la recherche qu’elle conduit en Europe pour retrouver les sources d’une science humaniste mise à mal, selon elle, par les développements de la new geography anglophone des années 1960, – et l’expression entre vite dans la littérature américaine (voir l’ouvrage de James et Martin, 1972). Avec les remises en cause de la géographie classique en France à partir de la décennie 1970, le terme vidalien s’est répandu sous ses deux acceptions (personnelle ou non), et avec des variantes (« vidalologie » – Pinchemel, 1988, « postvidalien » – Orain, 1999, 2000, 2006, 2009, « vidalisme » – Lefort, 2015) que nous ne traiterons pas ici.

8 De Martonne, 1915 (l’ouvrage La science française est destiné à l’exposition internationale de San Francisco). Il est réédité avec compléments ou variantes en 1933. Voir aussi l’ouvrage collectif sur les sciences sociales préfacé par Bouglé pour l’Exposition universelle de 1937 (Coll., 1937), où Albert Demangeon (1872-1940) rédige le chapitre concernant la géographie humaine (Demangeon, 1937).

9 Nous avons mobilisé d’abord (indépendamment d’usages d’époque), des expressions reconnues au cours de la recherche : en particulier les formules de Dick May (Jeanne Weill, 1859-1925), « figure méconnue du champ intellectuel au tournant du siècle » (Goulet, 2008, 118) qui a été une grande animatrice dans ce champ du social : « transformer la société par l’enseignement social ». Voir aussi cette formule de 1911 : « On croyait aux sciences sociales en 1896 comme on crut à la géographie après Sadowa, et après Sedan, à la pédagogie », citée dans ibid., 133 (une formule reprise par un adversaire des entreprises intellectuelles menées dans la foulée du combat dreyfusard, le RP Besse : « […] les esprits, se croyant avisés ou se donnant pour tels allaient aux questions sociales comme ils étaient allés à la géographie après Sadowa et à la pédagogie après Sedan », citée par Prochasson, 1985, 19). Voir aussi le titre de Durkheim, « rôle des Universités dans l’éducation sociale du pays » (1901).

10 Le terme de mouvement a une connotation plus dynamique que celui de cluster mobilisé par Clark (1973) pour désigner une sorte de « cercle » patron-élèves élargi (mais son usage a été jugé peu approprié pour le cas du système universitaire français : Chamboredon, 1975 ; Weisz, 1979) ; Clark (1971) choisit ce terme de cercle, il est vrai par défaut (pour rejeter ceux de « clique » ou autre « chapelle »), dans un article publié en français. De même, il manque à l’expression de « cercle d’affinités » (Berdoulay, 1981) et à son traitement dans l’étude d’une période longue, de cette connotation dynamique portée par la notion de projet et par celle de « mouvement » ; V. Berdoulay la mobilise pour rendre compte, dans une recherche « contextuelle » sur la formation de l’école française de géographie, de la diversité des groupes affrontant les enjeux de la période 1870-1914 (défi allemand, colonialisme, enseignement, ordre social).

11 Utilisée pour engager une recherche, cette métaphore est utilisée pour sa fonction exploratoire afin d’analyser les développements d’institutions, d’acteurs et de programmes extrêmement divers (hygiénisme, urbanisme, organisation du travail, etc.) (Topalov, 1999, 13).

12 « [U]n univers fini mais aux contours indécis, une matière discontinue faite de noyaux denses et de zones relativement vides, des corps en voie de formation ou de désintégration, un ensemble d’objets organisés en systèmes partiels mais entraînés dans un mouvement d’ensemble » (Topalov, 1999, 13).

13 Mayeur, 1973 ; Rebérioux, 1975. Selon Weisz, 1979, l’année 1893 constitue une date clé d’émergence de la « question sociale », tant sur le plan politique (dont les succès des groupes socialistes aux élections législatives) que sur celui des innovations institutionnelles (Musée social) et de projets d’organisation de sciences sociales. Voir les publications d’époque sur les sciences sociales en Allemagne (Bouglé, 1896) et dans le monde (Hauser, 1903) ; remarquer la tenue de deux congrès internationaux d’enseignement des sciences sociales à Paris en 1900 (le « Premier congrès de l’enseignement des sciences sociales » organisé par D. May – qui a vite transformé ce titre trop long en congrès de « l’enseignement social » – et le « Congrès international de l’éducation sociale », auquel participe Durkheim – Goulet, 2008, 131-132).

14 Voir la notion de « mouvement intellectuel/scientifique » que certains chercheurs utilisent à la suite de Frickel & Gross, 2005, pour étudier la diffusion contemporaine de branches innovantes de recherche, par exemple l’analyse spatiale en géographie (Cuyala, 2014). Sébastien Mosbah-Natanson (2017) y fait aussi référence pour étudier le « mouvement sociologique » en France autour de 1900 : il nous semble qu’en restreignant sa recherche autour de ce qu’il appelle la « mode sociologique » (une expression effectivement d’époque, comme il le montre en point de départ de son enquête), il resserre la focale sur la seule sociologie, non encore institutionnalisée, là où nous pensons que le cadrage gagnerait à embrasser les (ou la) sciences sociales, objet plus ample de « mode ».

15 C’est là que la commission a adopté la devise suivante, que Drapeyron a reprise en épigraphe de la Revue de géographie : « La géographie, bien comprise, centralisera, au profit des sciences politiques, toutes les connaissances humaines » (une devise adoptée par les congressistes le 4 août 1875).

16 Drapeyron défendant une science géographique encyclopédique déclinée, pour l’enseignement pour tous, en méthode « topographique » proche de l’exercice militaire de terrain, à base locale, cartographique et géologique, qui avait la faveur de nombre des membres de la commission, et notamment les étrangers, souvent des militaires.

17 Le point de discorde tenait à la priorité donnée à l’approche locale ou à la géographie « générale » et, en matière pédagogique, au rôle accordé à l’activité de comparaison et à l’imagination. La conciliation se traduit par ce vœu : « Combiner avec les exemples fournis par la géographie locale l’enseignement des rapports généraux qui relient les phénomènes géographiques et s’appuyer dans la mesure du possible pour les exercices pratiques sur les données précises des cartes de l’État-Major. »

18 Formé de Paul Vidal de la Blache et de trois de ces élèves de l’ENS : Paul Dupuy (1854-1948), Lucien Gallois (1857-1941) et Pierre Camena d’Almeida (1864-1943).

19 Historien, longtemps doyen de la faculté des lettres, il a été auteur avec Levasseur de l’enquête sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie en France diligentée par le ministre Jules Simon immédiatement après Sedan, et qui a conduit à la promotion de la géographie dans tous les programmes scolaires.

20 Selon les lieux et les moments, il se nomme groupe didactique ou pédagogique.

21 Durant les années 1885-1886, le géographe Scott Keltie a ainsi argué du retard britannique par rapport à la France et à l’Allemagne (dont l’exemplarité en matière d’enseignement scolaire de la géographie était largement surestimée, selon lui) pour appeler la Royal Geographical Society (RGS) à mener une campagne nationale pour l’enseignement de la géographie en Grande-Bretagne ; un journaliste sollicité par la RGS, Halford J. Mackinder, a trouvé sa « vocation » de géographe grâce à une spectaculaire tournée de conférences.

22 Voir les discussions du congrès de Paris rapportées dans Drapeyron, 1890a.

23 « Une géographie rationnelle et scientifique » inspirée de Ritter (Dubois, 1888, 463).

24 « Les bons exemples ne nous manquent pas, même chez nous, [et il est des maîtres] qui se sont consacrés à l’œuvre de réforme bien avant que l’opinion publique manifestât bruyamment son amour de la géographie. Nous les avons vus se vouer à leurs élèves avec un grand esprit de sacrifice, […] laisser dormir leurs travaux pour former plus vite des disciples. […] L’un, auditeur de Ritter, […] s’est renfermé dans son rôle de professeur avec une abnégation faite de sagesse. L’autre, plus jeune, […] eût pu […] faire sonner très haut le mérite de la révélation [de Humboldt et de Ritter]. Il a préféré s’enfermer en un cercle d’élèves comme en un cercle d’amis, […] préparer la voie et la montrer aux nouveaux venus plutôt que d’y marcher vite dans son intérêt. » (Dubois, 1888, 464-465 – on peut y reconnaître Himly et Vidal).

25 La politique universitaire menée par le ministre de l’Instruction publique Goblet en 1885-1886 a sonné le glas des programmes de Drapeyron, en particulier son projet d’une école spéciale vouée à la géographie, à laquelle le ministre a préféré la création de postes en facultés des lettres et en facultés des sciences (Broc, 1974).

26 L’expression, apparue dans le lexique savant durant la décennie 1890, a été une caractéristique des Annales de géographie, créées en 1891, et a été élaborée durant une dizaine d’années par Vidal et quelques-uns de ses élèves comme Jean Brunhes.

27 Présenté par la presse du Quartier latin comme un gourou, Dubois a fait figure de « chef d’école » charismatique pour des admirateurs conquis au début des années 1890 par la géographie nouvelle de « Marcel Dubois et de son école », et par sa ferveur colonialiste. Nommé maître de conférences en 1885 auprès de Himly et de Lavisse, il venait de se rallier à la politique universitaire alors qu’il avait jusque là approuvé le programme d’école spéciale de Drapeyron. Pour des raisons mal élucidées, il a quitté la direction des Annales de géographie l’année suivant son accession à la chaire de géographie coloniale ; l’un de ses combats scientifiques a porté contre l’abus de la géographie physique et pour une science géographique anthropocentrée. Marqué par son antidreyfusisme, en butte à la concurrence des vidaliens à la Sorbonne, diminué par des problèmes de santé, il a perdu de son influence au début du siècle.

28 Un enseignement colonial diffus, très divers mais essentiellement utilitaire, a été dispensé à l’initiative des sociétés de géographie, des chambres de commerce et des pouvoirs publics (Singaravélou, 2011).

29 L’estimant dénuée de sens, Demangeon s’insurge en 1907 contre l’introduction d’une question de géographie coloniale à l’agrégation d’histoire et de géographie, sous l’influence de Dubois.

30 Le présenter en « cheval de Troie » (Rhein, 1982) de l’introduction de l’économie politique dans l’enseignement nous apparaît discutable.

31 Levasseur relevant d’un régime « de spécialités » ou « adisciplinaire », selon les expressions de Blanckaert, 2006 et de Richard, 2013 (Orain et Robic, 2017).

32 « L’indépendance est une condition plus nécessaire encore dans l’enseignement supérieur […] : il ne faut pas que l’enseignement du maître soit un simple écho ; il faut qu’elle soit l’expression de recherches originales et de convictions personnelles. Le professeur de Faculté doit exposer surtout sa science et contribuer par quelque côté à la science. » (l’italique est dans l’original) (ibid., 307).

33 Rétrospectivement, sa disqualification du passé est en phase avec le régime d’historicité de son époque, et sa description du monde comme l’horizon de projet qui s’impose à l’action politique résonne tant avec l’aventure coloniale et avec la crainte d’un déclin face à la montée de puissances concurrentes aux pays d’Europe, qu’avec la configuration d’un nouvel objet savant (géographique, en particulier), qu’est le « mondial » (Arrault, 2007) dans les dernières années du siècle. D’autres que Drapeyron, tel le journaliste Raoul Frary dans son plaidoyer pour une formation moderne, ont proclamé leur époque « siècle de la géographie » (La question du latin, 1885).

34 On peut entendre dans l’annonce d’un siècle de la géographie une réplique à l’éditorial du premier numéro de la Revue historique : « Au développement des sciences positives qui est le caractère distinctif de notre siècle, correspond, dans le domaine que nous appelons littéraire, le développement de l’histoire, qui a pour but de soumettre à une connaissance scientifique et même à des lois scientifiques toutes manifestations de l’être humain. […] Notre siècle est le siècle de l’histoire. » (Monod, 1876, ici dans sa réédition en 1976, 314, italiques dans le texte).

35 Voir la conférence d’ouverture des cours de l’année 1886-1887, prononcée par Lavisse, qui annonce les créations de cours de géographie et en profite pour couvrir de sarcasmes ceux que la vogue de la géographie a « égarés », « au point de leur faire croire que la géographie doive devenir le cadre de l’éducation intellectuelle, et comme une encyclopédie d’enseignement où la philosophie, la philologie, l’histoire et tout le reste se classeront en chapitres. Le géographe passerait ainsi à la dignité d’héritier du théologien du moyen âge et du philosophe du siècle dernier. » (Lavisse, 1886, 378).

36 On cite ici des générations nées dans la décennie 1850 (Auerbach, 1856-1942, qui participe du groupe d’élèves pionniers de la promotion de Dubois et Dupuy ou des suivantes, comme Lucien Gallois, 1857-1941), puis entre 1865 et 1885 tels Édouard Ardaillon (1867-1926), Jean Brunhes (1869-1930), Albert Demangeon (1872-1940), condisciple de De Martonne, Antoine Vacher (1873-1945), Raoul Blanchard (1877-1965), Jules Sion (1879-1940). Les premiers ont dû faire une thèse d’histoire sous la direction d’Himly (dont des thèses sur l’exploration ou d’histoire de la géographie…) tandis que les seconds ont pu soutenir des thèses de géographie « moderne » (étude thématique, comme c’est le cas de Brunhes ou, en général, régionale).

37 Ardaillon, 1901. Alors enseignant à l’université de Lille, Ardaillon présente la géographie « moderne » à la société de géographie de la ville ; il fera une carrière dans l’administration rectorale.

38 En revanche, note-t-il, la « vie de l’illustre géographe [Élisée Reclus, 1898-1917, lui aussi d’inspiration rittérienne] fut trop errante pour qu’il ait pu faire école en France » (ibid., 261).

39 Simiand, 1903a. Voir les premières études et les revisites des controverses engagées par les sociologues durkheimiens : notamment Rebérioux, 1983 ; Revel, 1979 et 2007.

40 Robert utilise aussi l’expression « école de Le Play-Tourville ». Pour la petite histoire et pour les spécialistes des Leplaysiens (Kalaora et Savoye, 1989), signalons que l’occurrence d’une autre appellation, « un Leplayen », figure dans son texte.

41 « Mais oui, vous qui n’êtes ni agrégés, ni docteurs ès lettres, ni professeurs en Sorbonne, vous qui n’avez pas pâli sur l’érudition allemande, vous en saviez, cependant et depuis longtemps, plus et mieux, à ce sujet, que le très érudit M. Vidal de la Blache ! » (Robert, 1913, 18, à propos d’analyses de genres de vie de Vidal, citées par Jean Brunhes).

42 D’après l’expression utilisée en 1894 par Henry Michel pour convaincre C. Bouglé, en mal de vocation après son séjour outre-Rhin d’où il rapporté un livre sur les sciences sociales en Allemagne, à publier des articles qui « auraient dans leur titre les mots magiques, “sciences sociales” » (cité par Besnard, 1979, 14).

43 Directeur du département d’histoire de la faculté des lettres et grand patron de la Sorbonne, Lavisse s’est lancé à partir de 1894 dans une interminable entreprise de maîtrise d’un tel enseignement par l’université, campagne qui donne lieu à une concurrence effrénée entre les facultés (droit et lettres), entre les sciences reconnues (droit, économie politique, histoire…) et entre disciplines légitimes et nouvelles prétendantes, comme l’a relaté précisément G. Weisz (1979) à propos d’un projet de chaire d’économie sociale.

44 Émile Duclaux (directeur de l’Institut Pasteur, vice-président de la Ligue des Droits de l’Homme, très engagé dans la défense de Dreyfus) préside l’École, entouré par Albert Croiset, helléniste et Émile Boutroux, philosophe : celui-ci prononce le discours inaugural où il souligne la « communauté d’esprit scientifique » de fondateurs unis par « l’efficacité d’une étude scientifique des problèmes sociaux ».

45 Vidal de la Blache, 1902 (il y est bien dit que la conférence a été présentée à l’EHES).

46 Hauser cite Paul Léon (ENS 1894), Yver (ENS 1891), Girardin (ENS 1896, proche de Jean Brunhes qui, à sa suite, fera carrière en Suisse), Gallouédec (ENS 1885) : dans cette section qui s’ajoute à la section « d’études historique et critique des faits sociaux », « ils traiteront d’abord de la répartition des populations dans les régions de montagnes, du rôle social des communications, des routes maritimes de la colonisation » (Hauser, 1903, 208).

47 Voir sa communication sur les « pays de France » (Vidal de la Blache, 1904a) présentée à un congrès de la Société d’économie sociale (30 mai 1904).

48 Voir son article « Méthode historique et science sociale. Étude critique à propos des ouvrages récents de M. Lacombe et de M. Seignobos », qui reprend une communication (très discutée) qu’il a présentée devant la Société d’histoire moderne en janvier 1903.

49 Vidal abandonne de fait le vocable consacré de géographie politique et il s’explique sur le néologisme en l’inscrivant dans une sémantique écologique.

50 Est-ce une commande d’Henri Berr ?

51 Auxquelles s’ajoute la participation du chef de file et de quelques élèves à des universités populaires de Paris et de province (voir les articles de la Revue internationale de l’enseignement des années 1900 sur le thème de l’extension universitaire, tel Coll., 1901) et, dans les années 1910 encore, à des cours sur les questions régionalistes, voir Vidal de la Blache, 1911.

52 Robert et Champault le visaient particulièrement au travers de son livre sur la Géographie humaine paru en 1910 et de son cours inaugural au Collège de France de 1912, lui qui a été effectivement attiré par l’école leplaysienne et qui s’en est détaché, comme il s’en explique après ces attaques.

53 « Non seulement les faits de l’anthropogéographie ne trouvent leur explication totale ni dans le “durkheimisme” ni dans le “tardisme” : car ces faits ne sont ni des représentations collectives obligatoires (ce sont les conditions naturelles qui sont ici obligatoires), ni des faits imitatifs, attendu qu’ils sont involontaires. » (Hauser, 1903, 79)

54 « “L’école de Bordeaux” me paraît obéir à une préoccupation singulière, celle de l’autonomie de la science. Il semble qu’elle n’ait voulu replacer la science sociale dans la nature que pour mieux la séparer ensuite des autres sciences. Il faut à tout prix à nos sociologues qu’un fait social (c’est-à-dire pour eux : un fait collectif doué d’un pouvoir de coercition) ait toujours pour cause un fait également social. Je ne vois pas cette préoccupation aux autres sciences. » (Hauser, 1903, 76)

55 L’expression d’école française de sociologie ne semble pas exister à l’époque (les termes employés par Mucchielli, 1998, 243 et suiv., traduisent les conclusions de l’auteur et non pas une réalité linguistique d’époque). En revanche, Durkheim aurait bien fait état d’une volonté de « faire école » (de morale) : « L’École qui est sur le point de se former et dont nous nous occupons […] est un effort pour ouvrir à la morale et à la philosophie du devoir une nouvelle vie et pour démontrer qu’il est possible de soumettre la morale à la science sans pour cela l’affaiblir. » (Mucchielli, 1995, 29, citation issue d’un article de Durkheim en italien publié peu après la sortie des Règles de la méthode sociologique (“Lo stato attuale degli studi sociologici in Francia”, La Riforma sociale, 3, 1895, traduit en français dans Durkheim, É, 1975, Textes, 1, Minuit, 91). Dans la littérature d’époque, l’emploi de l’adjectif « durkheimien » est fréquent : l’expression d’« école durkheimienne » est utilisée par Hauser – ce que relève Simiand, 1903b –, mais Hauser use plutôt de l’expression « école de Bordeaux », et souligne que pour lui Durkheim est un véritable « chef d’école ». De même les tenants de la Science sociale utilisent-ils à profusion l’adjectif durkheimien.

56 Citation ci-dessus, à propos de la géographie, accompagnant une construction du système des sciences sociales pyramidal dominé par « la » science maîtresse, la sociologie et ses « auxiliaires », des « disciplines » (voir Blanckaert, 2006, et ci-dessous).

57 « Une discipline spéciale peut être ici nécessaire pour établir le recueil des fait individuels, contingents […] ; mais cette discipline, théoriquement nécessaire, ne peut pas être considérée comme la science principale elle-même. » (Simiand, 1898, 108, à propos du livre de Langlois et Seignobos cité par Revel, 2007, 112-113).

58 À la suite de recherches réexaminant l’histoire de l’historiographie durant le xxe siècle, cette appellation récente requalifie une école d’histoire stigmatisée par les historiens des Annales sous le label d’histoire « positiviste » (ou « historisante ») (voir Garcia, 1999, 54, qui opte pour cette étiquette).

59 Comme l’a montré Claude Blanckaert dans son repérage du terme de discipline au sein du corpus des principaux textes de sciences sociales à « vocation fondatrice » à partir des années 1850, Durkheim est parmi les premiers à l’utiliser dans sa thèse en décrivant la division du travail scientifique à l’aide d’un vocabulaire varié (discipline, spécialité, science), mais en estimant anormale une telle différenciation entre sciences touchant à la société (Blanckaert, 2006, 148).

60 Voir dans le discours de rectorat de 1894 de W. Windelband, Geschichte und Naturwissenschaft – je remercie Wolf Feuerhahn de m’avoir fait connaître ce texte dans sa version originale et en traduction, « Histoire et sciences de la nature (Discours prononcé par Wilhelm Windelband au rectorat de Strasbourg en 1894) », Les Études philosophiques, janvier-mars 2000, p. 1-16, traduit de l’allemand par Silvia Mancini.

61 Voir la posture épistémologique de Seignobos (sur l’histoire, le fait et la méthode historiques : « […] être présent ou passé n’est pas une différence de caractère interne, tenant à la nature des faits, ce n’est qu’une différence de position par rapport à un observateur donné. […] Est historique tout fait qu’on ne peut plus observer directement parce qu’il a cessé d’exister. Il n’y a pas de caractère historique inhérent aux faits, il n’y a d’historique que la façon de les connaître. L’histoire n’est pas une science, elle n’est qu’un procédé de connaissance. » Seignobos, 1901, cité par Garcia, 1999, 79.

62 « Le mérite d’avoir reconstitué la géographie humaine sur la base de la méthode biologique appartient à M. Frédéric Ratzel. » (Vidal de la Blache, 1903, 230).

63 Voir Simiand, 1898 (note ci-dessus), et « La rénovation des disciplines géographiques à laquelle nous assistons, tout spécialement l’institution de cette discipline à grandes ambitions qui se dénomme elle-même la géographie humaine […] » (Simiand, 1910, 723).

64 Karady, 1976, 1979. La première chaire universitaire de sociologie date de 1927.

65 Jacques Revel (2007) souligne le caractère « instituant » des controverses, insuffisant toutefois dans le cas des durkheimiens à bousculer les situations acquises (ni à dépasser les conflits politiques, en un domaine où l’amalgame sociologie/socialisme est manié comme arme).

66 Durkheim accède à la Sorbonne en 1902, comme suppléant de Ferdinand Buisson puis titulaire (1904), de la chaire de science de l’éducation. Le cours de sociologie envisagé à la Sorbonne à la suite de la mobilisation de 1893 lui échappe dans le maelstrom des concurrences entre facultés et entre disciplines (il obtient toutefois une chaire de science sociale à Bordeaux en 1893), puis ses chances d’accéder au Collège de France lors de la succession Gabriel Tarde (il est soutenu notamment par Bergson) s’effondrent face à une coalition de littéraires et d’historiens qui optent pour une chaire d’antiquités nationales (Weisz, 1979, 103).

67 En 1912, Simiand rate la chaire « d’études sociales » créée au Collège de France lors de la succession de Levasseur, celle-ci étant attribuée à un historien. Dans un premier temps, Simiand l’emporte d’une voix contre la candidature de Jean Brunhes, représentant avec quelques autres candidats d’une éventuelle chaire de géographie humaine (Orain et Robic, 2017).

68 Pénétrer « le milieu des professionnels des cultures intellectuelles », conquérir des jeunes étudiants, et aussi « surveiller leurs références » (Robert, 1913, 109).

69 Sur l’usage des épithètes (géographie humaine, sociale, etc.) voir Robic, 2011. Outre des quasi hapax dans l’œuvre d’Élisée Reclus et dans celle de Vidal de la Blache, Brunhes use peu de la désignation de géographie sociale tandis que Camille Vallaux (1870-1945) a choisi ce sous-titre pour deux livres publiés avant-guerre, Le sol et l’État et Mers et océans.

70 Approfondir le rôle assigné par plusieurs des géographes à la régionalisation comme modalité de réforme sociale au seuil du xxe siècle constitue une autre piste de recherche, déjà défrichée (Ozouf-Marignier, 2000 ; Veitl, 2013).

71 Tenant d’une histoire économique et sociale, dreyfusard, il subit l’ostracisme de ses collègues dans divers postes de province, et sa candidature échoue à la chaire d’économie sociale comme à la chaire du Collège de France intitulée « études sociales ». Les historiens font silence sur le livre de Seignobos et sur celui de Hauser (Weiss, 1979, 105 et suiv.).

72 Voir ses cours au Collège libre des sciences sociales où il enseigne la méthode historique, matière de son livre publié de 1901, qui a été la cible d’une critique de Simiand. Voir aussi son insistance sur la portée politique d’un tel enseignement comme préparation à la démocratie. L’idée se retrouve chez Hauser (1903, 52), qui à la suite de l’une de ses sources, Karl Wasserrab, évoque une succession de sciences génériques adaptées à des régimes politiques différents, depuis les sciences camérales des monarchies absolues jusqu’aux sciences sociales nécessaires à la démocratie en passant par les sciences politiques appelées dans un cadre constitutionnel.

73 Les débats de sciences sociales n’ont pas toujours « d’issue immédiate […] les confrontations [ne] trouvent pas, le plus souvent, de solution tranchée. Le plus souvent, [les positions] continuent à coexister, ce qui ne signifie en rien que l’espace de la discussion n’a pas été affecté par la crise » (Revel, 2007, 102).

74 Il sera réanimé par le livre de Febvre et reprendra, plus modérément, après la guerre (Coll., 2017).

75 Voir le titre de l’article de L. Febvre saluant en 1928 la sortie du premier volume, retardée considérablement par la guerre.

76 Nous voulons rappeler par là que l’expression de discipline (scolaire) au sens actuel ne date que du tournant du xxe siècle (on disait auparavant matière, faculté, etc.).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Claire Robic, « Les chemins de l’école (1860-1914) »Revue d’histoire des sciences humaines, 32 | 2018, 39-72.

Référence électronique

Marie-Claire Robic, « Les chemins de l’école (1860-1914) »Revue d’histoire des sciences humaines [En ligne], 32 | 2018, mis en ligne le 03 décembre 2018, consulté le 27 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rhsh/290 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rhsh.290

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Auteur

Marie-Claire Robic

Directeur de recherches émérite (CNRS), Laboratoire Géographie-cités (UMR 8504), équipe EHGO

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