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Dossier

L’école en sociologie : catégorie, objet, étiquette

School in sociology: category, object, label
Monique Hirschhorn
p. 153-170

Résumés

L’école en sociologie est d’abord une catégorie de l’historiographie dont la signification est imprécise s’appliquant aussi bien à un courant de pensée qu’à des groupes. Certains de ces groupes, identifiés comme des écoles par la communauté scientifique, ont été étudiés en tant qu’objets sociohistoriques. Toutefois on ne peut en donner une définition idéaltypique en raison de leur hétérogénéité. Le terme d’école fonctionne dès lors comme une étiquette qui permet à un groupe de faire reconnaître sa conception de la sociologie et d’exister dans l’espace scientifique. A contrario, c’est parce que l’école est une étiquette qui, au regard de cette école hégémonique que fut l’école durkheimienne, ne peut être en France que dépréciative, qu’aucun groupe de sociologues français, depuis 1945, n’a revendiqué cette appellation.

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Texte intégral

  • 1 Sur cette histoire à part entière, dénommée aussi « histoire historienne », voir Chapoulie, 2005.

1À l’instar des spécialistes d’autres disciplines (droit, histoire, histoire de l’art, géographie, économie…), les sociologues ont fait du terme d’école, qui, dans l’un de ses usages ordinaires, désigne aussi bien un groupe composé d’un maître et de ses disciples ou d’un ensemble de pairs que les croyances et les pratiques qui sont les leurs, une catégorie de l’historiographie. Tant que l’histoire de la sociologie s’est limitée à une histoire des idées sociologiques, cette polysémie n’a pas constitué un problème. Elle ne l’est devenue qu’au début des années 1970, avec l’émergence d’une histoire de la sociologie à part entière1 qui, portant sur les conditions de production, de diffusion et de réception des savoirs, a pris comme objet les groupes ou collectifs directement liés à des orientations particulières de la sociologie et qui, étant reconnus par la communauté scientifique comme des écoles, sont en quelque sorte labellisés : l’école de Le Play, l’école française de sociologie, l’école de Chicago…

  • 2 Tiryakian, 1979a et b ; Topalov, 2004 ; Fabiani, 2005 ; Pudal, 2005 ; Waquet, 2008, 271-281, Dorai (...)
  • 3 Comme y invitait le colloque « Qu’est-ce qu’une école de pensée ? » organisé par Jean-Christophe M (...)
  • 4 Topalov, 2004.
  • 5 Collins, 1995, 11.

2S’est alors posée la question de savoir ce qu’est une école en sociologie : une catégorie de l’historiographie, un objet sociohistorique ou encore une étiquette qui permet à un groupe de rendre visible sa conception de la sociologie ? Interrogation embarrassante qui n’a donné lieu jusqu’ici qu’à fort peu de travaux2 et à des réponses partielles. Ce qui autorise à la reprendre à nouveaux frais3. D’abord, en relevant les occurrences du terme dans des histoires de la discipline afin de voir quelles sont les définitions de la catégorie qui sont mobilisées ; ensuite, en confrontant les résultats des travaux sociohistoriques sur les écoles labellisées à la conceptualisation qui a été proposée de l’école en tant que groupe portant une orientation sociologique ; enfin, en montrant que l’absence d’école de ce type dans la sociologie française depuis 1945 ne prend sens que si l’on voit dans cette dénomination une étiquette4, dont l’enjeu est la reconnaissance scientifique, mais qui, dans le contexte français, a une dimension dépréciative. En cela, l’analyse de ce qu’est une école en sociologie contribue à une réflexion plus générale sur les formes d’étiquetage dont se servent les sociologues pour se construire des représentations de leurs savoirs disciplinaires et pour se constituer des traditions sociologiques au sens de Randall Collins : « ce dont on se souvient et ce avec quoi on s’identifie5 ».

De l’école comme catégorie

  • 6 Bréhier, 1928.
  • 7 Heilbron, 2008.
  • 8 Backhouse et Fontaine, 2010.
  • 9 Ce sont les textes de présentation de l’histoire générale de la sociologie qui figurent dans Trait (...)
  • 10 La première partie de la Sociologie contemporaine de Jean-Pierre Durand et Robert Weil (1989), La (...)
  • 11 Drouard, 1983.
  • 12 Berthelot, 1991, 111.
  • 13 Armand Cuvillier, philosophe et sociologue, est professeur de philosophie en classes préparatoires (...)

3Pour mettre à jour les usages de l’école en tant que catégorie, il n’y a pas d’autre moyen que d’en chercher les occurrences dans des textes qui traitent de l’histoire générale de la discipline et ne se limitent pas à une présentation des grands auteurs ou des courants de pensée sur le mode de l’histoire de la philosophie d’Émile Bréhier6 comme l’a fait Raymond Aron en 1967 dans Les étapes de la pensée sociologique. Un corpus a donc été constitué avec deux critères : un critère national pour tenir compte des traditions7 qui existent en ce domaine comme dans d’autres (les sociologues des États-Unis ont un usage beaucoup plus fréquent et plus large de la catégorie8) et un critère chronologique afin de pouvoir travailler sur des textes publiés dans des contextes différents et de voir s’il y a eu des changements dans la ou les définitions de la catégorie. On a donc sélectionné des textes écrits par des sociologues français et parus durant les deux périodes où les publications ont été les plus nombreuses : de l’après-guerre jusqu’à la fin des années 19509 et de la fin des années 1980 jusqu’à la fin des années 199010. Elles correspondent effectivement à des contextes différents. Dans la première période, la situation de la sociologie à l’université est encore très fragile. Fort peu d’enseignants de rang magistral (cinq chaires de sociologie en 1956) et aucun étudiant, car la licence de sociologie ne sera créée qu’en 195811. La présentation de l’histoire de la sociologie, de ses origines, de son développement international constitue un des moyens d’affirmer la légitimité scientifique de la sociologie vis-à-vis des autres disciplines et d’étudiants qui ne peuvent accéder à la sociologie que dans le cadre du certificat de morale et de sociologie de la licence de la philosophie ou d’un certificat de sociologie. Dans la seconde période, qui commence à la fin des années 1980, la situation de la sociologie n’a plus rien à voir. La massification de l’enseignement supérieur due à la réforme universitaire après 1968 a permis la création de nombreux départements de sociologie et une croissance considérable du nombre des chercheurs et des enseignants-chercheurs (près de 800 en 1988). L’histoire de la discipline, enrichie des apports des travaux sociohistoriques qui se sont développés à partir des années 1970, fait partie de l’enseignement des premières années et devient un élément central de l’identité disciplinaire des étudiants des vingt Diplômes d’études approfondis (DEA) créés en 198912. La position des auteurs n’est pas non plus la même. Dans la première période, c’est le titulaire de la chaire de sociologie générale en Sorbonne, Georges Gurvitch, qui contribue pour l’essentiel à cette production aux côtés d’Armand Cuvillier et de Gaston Bouthoul13. Dans la seconde période, la production de ces textes, stimulée par la demande des éditeurs, constitue une activité annexe pour leurs auteurs, qui, même s’ils éprouvent un intérêt particulier pour l’histoire de leur discipline, font des recherches dans d’autres domaines. Un seul auteur, Jean-Michel Berthelot, est un spécialiste de l’épistémologie de la discipline.

  • 14 Bouthoul, 1946, 92.
  • 15 Bouthoul, 1950, 56-89.
  • 16 Cuvillier, 27-88. Il est intéressant de comparer cette liste avec celle des écoles qui sont mentio (...)
  • 17 Gurvitch, 1950, 28-64.

4Reste maintenant à examiner les occurrences du terme dans les trois textes de la première période. Si, dans l’« Historique » du Traité de sociologie (1946), Gaston Bouthoul a un usage très ponctuel de la catégorie en présentant à côté de l’école de Tönnies, la sociologie formaliste, la sociologie relationnelle…14, ce n’est plus le cas dans son Histoire de la sociologie, publiée en 1950, où il en fait une catégorie analytique dont il donne une définition très précise. Les écoles sociologiques sont des courants de pensée qui rendent compte de la vie sociale en se centrant sur un aspect de celle-ci. D’où une liste d’écoles : l’école psychologique avec Tarde, les psychanalystes et tous ceux qui se sont intéressés à la psychologie des peuples, les écoles mécanistes et biologistes avec entre autres Gobineau et Pareto, les écoles anthropologiques et ethnologiques15, qui correspondent pour Gaston Bouthoul à une forme préscientifique de la sociologie, car elles n’expliquent pas, comme l’a fait Durkheim, le social par le social. Mais Armand Cuvillier, dans la première partie « Histoire de la sociologie » de son Manuel de sociologie, pourtant publié la même année, n’adopte pas la même perspective. Manifestant un plus grand souci d’exhaustivité que Gaston Bouthoul et allant même jusqu’à donner des informations sur les institutions et les revues, il présente, en les rattachant à des pays, à la fois des auteurs, des courants de pensée (la sociologie biologique, la sociologie psychologique, la sociologie métaphysique, la sociologie systématique, la sociologie historique) ainsi qu’une série d’écoles (sans à aucun moment préciser ce qu’il entend par là) : l’école de Le Play, l’école durkheimienne, l’école d’Edimbourg, rameau de l’école de Le Play, l’école de Londres, l’école d’anthropologie anglaise, l’école de Chicago dont il signale qu’elle a été fondée par Small, l’école américaine d’anthropologie culturelle, l’école « subjective » de Pierre Lavrov en Russie16. Deux choix radicalement différent dont l’un, celui de Bouthoul, sera repris par Georges Gurvitch, huit ans plus tard, dans la « Brève esquisse de l’histoire de la sociologie » de son Traité de sociologie. Il y propose en effet une liste des écoles fondées sur un facteur prédominant d’explication de la vie sociale : l’école géographique, l’école biologique, l’école technologique, l’école psychologique (Le Bon, Pareto), l’école spiritualiste (L. F. Ward, E. de Roberty) et ne cite comme écoles labellisées que l’école de Le Play, l’école durkheimienne et l’école d’Edimbourg17.

  • 18 Pour identifier les courants de pensée en Allemagne, Cuvillier se réfère à Léopold von Wiese, mais (...)
  • 19 Cuvillier, 1958, 87.

5Qu’en conclure ? Qu’à l’évidence, la polysémie, issue de l’usage ordinaire, s’est maintenue dans l’usage scientifique, puisque le même terme sert aussi bien à la désignation des écoles portées par des groupes qu’à identifier des courants de pensée, en l’occurrence, préscientifiques. Les listes des écoles proposées par Gaston Bouthoul et Georges Gurvitch – qui ne sont pas d’ailleurs identiques, car l’identification des écoles relève d’une construction intellectuelle18 –, sont donc totalement différentes de celle que propose Armand Cuvillier. Mais, chose encore plus gênante, cette polysémie se retrouve chez un même auteur. La définition qu’il a donnée de l’école n’empêche pas Gurvitch de mentionner l’école de Le Play et celle d’Edimbourg ainsi que d’évoquer, dans le passage qu’il consacre à Durkheim, l’école française de sociologie. Même Armand Cuvillier, qui s’est contenté de répertorier des écoles labellisées, termine son développement sur l’école durkheimienne par un paragraphe curieusement intitulé « Autres écoles françaises » dans lequel il cite aussi bien des durkheimiens dissidents (G. Richard, D. Essertier, C. Bouglé, F. Simiand) que Raymond Aron et Georges Gurvitch19. C’est donc peu dire que la confusion règne. Il existe cependant un point commun aux trois auteurs, qui n’est pas sans importance pour la suite de l’histoire de l’utilisation du terme dans la sociologie française, c’est l’attribution d’une connotation négative au terme. Elle est très explicite chez Gurvitch et Bouthoul, la catégorie s’appliquant par définition aux formes de sociologie non scientifique, mais aussi présente chez Cuvillier qui conclut son histoire de la sociologie en soulignant que « la sociologie semble s’être libérée des discussions d’école et s’oriente de préférence vers l’étude de l’actuel et du concret », sans que l’on sache très bien s’il parle des différentes écoles labellisées ou plus généralement des courants de pensée.

  • 20 Lallement, 1993, vol. 2, 7.
  • 21 Delas et Milly, 1997, 10.
  • 22 Kuhn, 1962. Voir Berthelot dans Akoun et Ansart, 1999, 382.
  • 23 Durand et Weil, 1989, 493-494.
  • 24 Berthelot, 1991, 44.
  • 25 Ibid., 62.

6Qu’advient-il de ces choix dans la seconde série de textes publiés dans un contexte différent ? Avant de les examiner, il faut d’abord noter la distance considérable qui sépare ces textes des précédents. La présentation de l’histoire de la sociologie ne se réduit plus à une présentation des idées sociologiques. Elle s’accompagne de plus en plus souvent, lorsque des travaux sociohistoriques sont disponibles, d’une histoire du contexte social et institutionnel dans lequel elles ont été produites. Cela conduit-il pour autant à un usage plus maîtrisé de la catégorie ? Si la définition qui avait été proposée par Gurvitch et Bouthoul a bien disparu, on trouve encore deux usages de l’école. Un premier est d’en faire l’équivalent de courant de pensée. Ainsi Michel Lallement, dans l’introduction de son Histoire des idées sociologiques (1993), commence par souligner que « les conflits et les rapports de concurrence entre écoles… sont également déterminants de la mise en forme du champ intellectuel contemporain20 », et Jean-Pierre Delas et Bruno Milly, dans leur Histoire des pensées sociologiques, annoncent qu’ils vont présenter « tout d’abord les quatre fondateurs que sont Tocqueville, Marx Durkheim, Weber, puis cinq Écoles : culturalisme, fonctionnalisme, structuralisme, individualisme méthodologique, interactionnisme, ethnométhodologie21 ». Mais cet usage est très limité. Aucun courant de pensée n’est désigné comme étant une école. On parle de fonctionnalisme, mais non de l’école fonctionnaliste. Par ailleurs, dans l’ensemble des textes, l’école au sens général de courant de pensée est de plus en plus souvent remplacée par paradigme, terme emprunté à Kuhn22 et qui, applicable à toute théorie ou construction conceptuelle, s’accommodant parfaitement de la pluralité, a l’intérêt de ne pas avoir la connotation négative dont a hérité l’école. Le second usage, qui se retrouve dans l’ensemble des textes, est de ne prendre en compte que les écoles liées à des groupes dont on connaît l’histoire d’où un accord sur les incontournables que sont l’école de Le Play, l’école française de sociologie, l’école de Chicago, l’école de Francfort. La mention d’écoles qui ne seraient que des courants de pensée identifiés par l’histoire des idées, comme l’école de criminologie franco-belge, qui agrège Quetelet, Guerry, Tarde, Lacassagne, Joly et même Durkheim23 reste exceptionnelle. Mais ces usages ne sont pas interrogés. Seul Jean-Michel Berthelot, dont le livre n’est pas seulement, à l’inverse des autres ouvrages, une histoire générale de la sociologie, mais aussi une réflexion sur « l’entreprise de connaissance scientifique du social », se pose la question de savoir ce qu’est une école. Présentant à la suite de l’école française de sociologie l’école allemande de sociologie, il précise « qu’il n’est pas possible de parler d’une école allemande au même titre qu’une école française. La sociologie allemande du début du siècle est moins marquée par une personnalité dominante que la sociologie française et simultanément moins dispersée24 » et se demande si, à partir de 1914, les écoles nationales ont encore un sens. N’y-a-il pas une nouvelle forme d’école issue « le plus souvent du regroupement dans un institut universitaire commun, de sociologues pratiquant sur une durée suffisante et avec une visée éditoriale forte un même style de sociologie ou se référant à un même engagement philosophique25 », dont l’école de Francfort, l’école de Chicago et à moindre degré l’école de Columbia seraient des exemples ?

7Il y a donc bien une évolution entre les deux périodes de publication qui va dans le sens d’une régulation de l’usage. La catégorie d’école est encore utilisée comme synonyme de courant de pensée, mais elle n’est plus jamais appliquée à des courants de pensée. Ne sont désignées comme écoles que les écoles labellisées. Ce qui pose, en d’autres termes, la question de savoir ce qu’est une école. Car ce n’est plus une catégorie qu’il s’agit de définir, mais, comme l’a esquissé Jean-Michel Berthelot, des objets sociohistoriques qu’il faut conceptualiser.

De l’école comme objet sociohistorique

  • 26 Prost, 1974.
  • 27 Chamboredon, 1973.
  • 28 Tiryakian, 1979a et b.

8Si l’on veut résumer en une formule les résultats de la confrontation entre les travaux sociohistoriques et les tentatives de conceptualisation des groupes identifiés comme écoles, on pourrait dire, en parodiant Magritte, bien qu’il ne s’agisse pas ici de la trahison d’une image, mais d’un concept : « ceci n’est pas une école ». Tout avait pourtant bien commencé par la publication en 1973 du livre de Terry Clark, Prophets and Patrons, the French University and the Emergence of Social Sciences. Dans cette recherche qui est l’une des premières contributions à la connaissance du fonctionnement de l’université française à la fin du xixe siècle et au début du xxe, Terry Clark élabore, à partir du cas que constitue l’école française de sociologie, le concept du cluster qu’il définit comme un groupe informel, composé d’un petit nombre d’universitaires, partageant les mêmes intérêts de carrière et adhérant aux écrits théoriques d’un patron qui dispose, grâce à une revue, d’un moyen de diffusion scientifique ainsi que d’intégration et de recrutement. Ces clusters, dont l’existence s’explique par la centralisation parisienne et par le pouvoir très considérable dont disposent les quelques titulaires de chaire en Sorbonne, surtout s’ils bénéficient, comme Durkheim, de l’appui du Ministère, constituent pour Clark une des structures centrales de l’Université française. Cette thèse avait reçu de l’historien Antoine Prost26 un accueil très favorable, car il y voyait une nouvelle façon d’envisager l’histoire d’une discipline, mais elle avait été, en revanche, très critiquée par Jean-Claude Chamboredon27 pour qui la description de l’Université française était entachée de toutes les idées reçues que les sociologues des États-Unis peuvent avoir sur la France. Il n’est pas question ici de la discuter, mais d’en voir le retentissement quant au problème de la définition de l’école. Car, quelques années plus tard, en 1979, un autre États-unien, Edward A. Tiryakian28, sans prendre en compte le fait que Clark avait pris la précaution de ne pas parler d’école mais de cluster, va reprendre cette analyse et essayer d’aller plus loin. Alors que, pour Clark, le cluster est une structure liée à un contexte historique, Tiryakian, soucieux d’offrir à la sociologie de la sociologie un instrument qui l’aide à analyser ce que sont des écoles labellisées et qui mette fin à la confusion entre l’école réduite à un courant de pensée et l’école comme « réalité sociologique analysable à différents niveaux », construit une définition à partir d’un ensemble de traits caractéristiques :

  • 29 Cité par Bosserman, 1981, 113-114.

1/ un leader intellectuel, charismatique ; 2/ Une base institutionnelle ; 3/ un corps de disciplines ; 4/ une communauté plus large de spécialistes avertis de tout ce qui concerne cette école ; 5/ des débouchés pour la publication et la discussion des idées ; 6/ des interprètes et des exégètes de la pensée du maître ; 7/ une nouvelle conception générale ou programme de recherche scientifique, remplaçant celle qui occupait une position dominante, avec un ouvrage clé du « maître » qui expose le programme de recherche scientifique et porte le leader enseignant-chercheur à la prééminence29.

  • 30 Besnard, 2005, 18. Voir aussi Karady, 1976 et Mucchielli, 1995.
  • 31 Besnard, 2005, 19.
  • 32 Sur l’école de Le Play, voir : Kalaora et Savoye, 1989 ; Savoye, 1994 ; sur l’école de Chicago : F (...)

9Avec la production de ce qui est en fait un idéal type de l’école, l’on pourrait croire la question réglée. Et de fait, si on l’applique à l’école française de sociologie, qui est au demeurant l’individualité historique à partir de laquelle il a été construit, on peut considérer avec Philippe Besnard que « le groupe réuni autour d’Émile Durkheim fut, dans toute l’histoire de la discipline sociologique, ce qui se rapprocha le plus d’une école avec un maître, un programme, une division du travail30 », même si, par ailleurs, comme le savent tous ceux qui ont étudié l’école française de sociologie, le fonctionnement réel de celle-ci s’en écartait assez significativement. Pour mémoire : « Durkheim n’était pas un patron tyrannique ; l’équipe constituée autour de L’Année n’était pas un groupe d’interconnaissance soudé ; des relations personnelles n’existaient qu’à l’intérieur de certains sous-groupes… les individus qui composaient le groupe, loin de penser tous de la même manière, d’être inféodés à la pensée du “maître”, gardaient une forte autonomie…31 ». À condition d’admettre, conformément à la méthodologie wébérienne, qu’un idéal type est une utopie grâce à laquelle on formule des hypothèses qui permettent de mesurer l’écart à la réalité, on peut à la rigueur sauver cette construction. Mais est-ce encore vrai lorsque l’on prend comme objet les autres écoles qui ont été également l’objet d’études sociohistoriques : l’école de Le Play, l’école de Chicago, l’école de Francfort32 ?

  • 33 Besnard, 1979.

10L’école de Le Play est intéressante à examiner en ce que l’on y retrouve quelques-uns des traits du cas précédent (il y a bien un « leader », une conception et un programme de recherche scientifique, une revue), mais dans un contexte fort différent. Si Le Play, qui, dans ses ouvrages, prône une science positive des sociétés fondée sur l’observation et avec comme finalité de définir les moyens d’arriver à la prospérité sociale, exerce bien un magistère intellectuel, s’il se dote d’une base organisationnelle très solide en créant en 1856 une société savante, la Société internationale des pratiques d’économie sociale, dont l’influence sera élargie par des cercles d’études locaux, les Unions de la paix sociale, ainsi qu’en 1876 une institution d’enseignement, l’École des voyages. S’il fonde, en 1881 pour diffuser sa pensée, une revue, La Réforme sociale, son école ne se situe pas à l’intérieur de l’université mais de la société civile. Avec plusieurs centaines de membres venant de milieux professionnels très divers qui mènent des enquêtes et s’engagent dans des actions pratiques, on est loin du petit groupe qui travaille pour L’Année sociologique33. Bien plus qu’une école, c’est un mouvement social qui, après la mort de Le Play en 1882, en dépit de conflits entre deux groupes rivaux – l’un qui continue à publier La Réforme sociale, l’autre qui fonde La Science sociale –, se maintiendra jusqu’en 1914 et aura même une postérité dans l’entre-deux-guerres.

  • 34 Mucchielli, 2004.
  • 35 Cefaï, 2006, 332.
  • 36 Abbott, 1999.
  • 37 Voir Bernard, 1930 ; Cuvillier, 1950, 65.
  • 38 Abbott, 1999.
  • 39 Il s’agit du livre d’Andrew Abbott, Departement and Discipline, publié en 1999 qui constitue pour (...)

11En revanche, l’école de Chicago, se situe dans un contexte universitaire. Mais, à y regarder de près, elle s’écarte encore plus de l’idéal type de Tiryakian. Car, la manière dont on s’est représenté son organisation collective est une illustration de la place que, selon Laurent Mucchielli34, les mythes tiennent dans l’histoire de la discipline : « une fiction académique35 ». S’il est vrai que, dans les années 1920-1930, le département de sociologie de Chicago a développé une orientation théorique et méthodologique originale dans l’analyse des problèmes urbains posés par les migrations et l’ethnicité, qu’existe une revue du département36, que le terme d’école est déjà utilisé, comme c’est habituel aux États-Unis, pour désigner ses activités scientifiques37, il n’y a pas encore une volonté explicite portée par un ou plusieurs sociologues de se revendiquer comme école en vue d’obtenir une reconnaissance scientifique. C’est, lors de la crise provoquée par le conflit entre quantitavistes et qualitativistes en 1951-195238, dans un contexte où la sociologie se développe beaucoup plus rapidement dans les autres universités qu’à Chicago, que la référence aux années 1920 devient un enjeu majeur et qu’en réactivant la mémoire de leurs prédécesseurs dont ils furent pour une part les étudiants, Everett C. Hughes, Louis Wirth, Robert Redfield cherchent à s’imposer dans l’espace universitaire. D’où l’édition par Hughes entre 1950 et 1955 de trois recueils de textes de Robert E. Park, puis la relance, par Morris Janowitz, qui deviendra directeur du département de 1967 à 1972, à partir de 1964 pendant une dizaine d’années de la collection The Heritage of Sociology et la publication en 1971 d’une compilation intitulée The Chicago School of Urban Sociology. Cette activité éditoriale donne aux analyses et aux méthodes qui s’étaient développées à Chicago une visibilité qu’elles n’avaient jamais eue et vont permettre de les opposer à ce que produisent les universités concurrentes de Harvard et de Columbia. Mais l’histoire ne s’arrête pas là. Porté par les débats dans les années soixante autour de l’héritage de George Herbert Mead et par la dénomination d’interactionnisme symbolique probablement créée par Herbert Blumer, d’anciens étudiants revendiquent leur filiation avec l’école au point qu’un livre sera consacré à la manière dont la seconde école de Chicago a créé la première39. On ne trouve plus ici aucun des traits de l’idéal type, mais des opérations successives de marketing scientifique.

  • 40 Cette appellation apparait dans le débat sociologique en Allemagne en opposition avec d’autres éco (...)

12L’histoire de ce que l’on appellera en Allemagne, à partir des années 195040, l’école de Francfort est également très différente. C’est d’abord une structure institutionnelle, un Institut für Sozialforschung indépendant, créé en février 1923, sur le campus de l’Université de Francfort, par un accord entre le ministère de l’Éducation et la Société pour la recherche sociale. Disposant d’une revue (Archiv qui devient ensuite Zeitschrift), l’Institut est dirigé par Carl Grünberg. C’est avec l’élection de Max Horkheimer en février 1931, et son discours programmatique sur la situation de la philosophie sociale et les recherches sociales, que l’institut prend sa véritable dimension. À la même date, une annexe est ouverte à Genève qui deviendra, en 1933, du fait de la montée du nazisme et du départ des membres de l’Institut, le centre administratif de celui-ci ; deux autres annexes seront ouvertes à Paris, où la revue continue à paraître, et à Londres. Dès 1934, l’Institut est rattaché à l’université de Columbia à New York et il ne reviendra à Francfort qu’en 1950, tout en conservant une implantation à Columbia. C’est l’Institut qui va constituer pour Max Horkheimer et Théodor W. Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse et Erich Fromm, un ancrage commun. Mais on n’y trouve pas de chef de file, ni des maîtres et des disciples, seulement des individus qui constituent un groupe de pairs. Encore une fois l’idéal-type de Tiryakian se trouve pris en défaut.

  • 41 Chapoulie, 2001.

13Il n’est pas nécessaire de développer davantage. Si les écoles labellisées par la communauté scientifique des sociologues se révèlent aussi différentes les unes des autres quant à leurs caractéristiques et à la manière dont elles se sont constituées, la recherche d’une définition de l’école est un faux problème. Si l’on se donne comme objet la sociologie à Chicago de 1892 à 1961, comme l’a montré Jean-Michel Chapoulie dans le livre qu’il a consacré aux sociologues de Chicago, il n’est nullement besoin pour faire l’histoire d’un groupe et des conditions de son activité scientifique (modes de financement, contexte universitaire, environnement sociopolitique), de disposer d’un concept d’école en bonne et due forme41.

De l’école comme étiquette

  • 42 Topalov, 2004.
  • 43 Ibid., 156.
  • 44 À l’exception de Fabiani, 2005.
  • 45 Voir les ouvrages examinés précédemment.
  • 46 Guillaume, 1986 ; Ansart, 1990 et Corcuff, 1995. De façon très significative, dans l’ouvrage colle (...)
  • 47 Touraine, 1988. Il reprendra en 1990 le même intitulé pour un article paru dans une revue québécoi (...)
  • 48 Ibid., 40.
  • 49 Heilbron, 2015, 181.

14Il faut donc changer de registre et admettre que l’on ne peut rendre compte de l’usage incertain de la catégorie ainsi que de l’impossibilité à s’accorder sur une conceptualisation qu’à condition d’admettre – et c’est Christian Topalov42 qui, à la suite de Jean-Michel Chapoulie, en a donné, à propos de Chicago, la démonstration la plus convaincante – que l’école est une étiquette qui rend visible l’existence d’un groupe et de la conception de la sociologie qu’il porte, et qui peut même aller jusqu’à créer ce qui n’a pas réellement existé ou du moins sous la forme qu’on lui prête. Cela ne veut pas dire pour autant que cette fiction n’ait pas d’existence. À partir du moment où l’école de Chicago a été inventée, elle est devenue « pertinente en tant que catégorie d’action dans le champ de la sociologie américaine, puis dans les divers champs nationaux où elle a été importée43 ». Il ne faut donc pas sous-estimer l’importance de l’étiquetage et l’enjeu qu’il représente. Ce qui conduit à s’intéresser à un aspect qui a été peu pris en compte44 dans la réflexion sur l’école, à savoir la signification ou les significations, tant du point de vue de la dénotation et des connotations, qui peuvent être attribuées à l’école comme étiquette en fonction du contexte d’utilisation. Et, de ce point de vue, le cas de la sociologie française depuis 1945 est fort intéressant à examiner en ce qu’on ne trouve, à l’inverse de la sociologie états-unienne, pratiquement aucun usage du terme d’école, ni comme catégorie historiographique, ni comme étiquette appliquée à un groupe, dans les présentations qu’en font des sociologues français45 ou lui sont spécifiquement consacrés46. Alain Touraine est le seul, en 1988 dans un livre collectif sur La sociologie en France, à désigner comme des écoles sociologiques47 l’utilitarisme de Raymond Boudon, l’analyse des stratégies de Raymond Aron et de Michel Crozier, sa propre sociologie de l’action, le structuralisme critique de Pierre Bourdieu. Mais il ne se sert du terme d’école que comme d’une catégorie générale et le donne comme synonyme de « tendances » ou de courants de pensée. Ce n’est qu’à propos de la création des Actes de la recherche en sciences sociales qu’il procède effectivement à un étiquetage en mentionnant que « l’école de Pierre Bourdieu [s’y exprime] avec une vigueur et une originalité que n’ont pas les autres revues sociologiques48 ». Cet usage ne sera pas repris, y compris par ceux qui font partie du groupe de recherche constitué autour de Pierre Bourdieu. Dans le livre que Johan Heilbron consacre à 150 ans de French Sociology, il n’est question pour la sociologie française contemporaine que « des styles intellectuels et de la dynamique des groupes de recherche49 ».

  • 50 Bosserman, 1981.
  • 51 Gurvitch, 1966.
  • 52 Bourricaud, 1983, 9.
  • 53 Tréanton, 1991.
  • 54 Bourdieu, 2006, 32-35.

15Comment comprendre cette absence d’écoles labellisées ? Parce qu’il n’y aurait pas « matière à », aucun groupe réel ou imaginé qui se prêterait à un étiquetage comme école ? Dans l’immédiat après-guerre, on pourrait l’imputer aux difficultés de la sociologie française, au très petit nombre de sociologues. N’en déplaise à Philippe Bosserman50, sa tentative, inspirée de Tiryakian pour faire de Georges Gurvitch le chef d’une école que l’on aurait oublié de reconnaître, n’est pas convaincante. Même si Gurvitch a l’ambition de renouveler la sociologie par l’hyper-empirisme dialectique, s’il déploie une intense activité éditoriale et associative (création en 1946 des Cahiers internationaux de sociologie et en 1950 de la « Bibliothèque de sociologie contemporaine », mobilisation de 32 collaborateurs pour la rédaction du Traité de sociologie, constitution d’un réseau international à travers la fondation, avec Henri Janne, en 1958 de l’Association internationale des sociologues de langue française), celui qui se désignait comme « l’exclu de la horde51 », ne revendique jamais, pas plus que Raymond Aron qui occupera à ses côtés l’autre chaire de la sociologie de la Sorbonne, l’étiquette d’école. Au tournant des années 1960, la situation institutionnelle va se modifier, avec une pluralité de patrons « fonctionnant en coalitions instables d’associés rivaux52 » et surtout, avec la constitution de ce que n’avait jamais vraiment été le Centre d’études sociologiques créé en 194653, de véritables centres de recherche : l’Institut des sciences sociales du travail en 1951, le laboratoire de sociologie industrielle créé en 1958 auquel succédera le Centre d’études des mouvements sociaux en 1969, et qui seront dirigés l’un et l’autre par Alain Touraine, le Centre de sociologie européenne créé en 1960 par Raymond Aron et repris par Pierre Bourdieu après 1968, le Centre de sociologie des organisations créé en 1964 par Michel Crozier, le Groupe d’études des méthodes de l’analyse sociologique crée en 1971 par Raymond Boudon ou même le groupe Louis Dirn créé en 1984 par Henri Mendras dans le cadre de l’Observatoire français des conjonctures économiques. Autant de groupes de recherche qui auraient vocation à se faire identifier comme écoles et qui ne le font pas. Encore plus étonnant, dans un de ces centres, celui de Pierre Bourdieu – lui-même le dit dans son Esquisse pour une auto-analyse – se réalise un essai « d’introduire, à la manière des durkheimiens un siècle plus tôt et au prix de difficultés analogues, la logique rigoureuse du travail collectif et la morale qui va de pair », pour créer « l’intense fusion intellectuelle et affective, qui, à des degrés divers et selon des modes différents selon les époques, unit les membres du groupe […] l’intense intégration intellectuelle et morale qui favorise un travail collectif à la fois heureux et hautement productif […] qui ne va pas sans le travail permanent d’incitation et d’unification qui incombe à l’animateur54 ». La description et la référence aux durkheimiens ne permettent pas le doute. On est ici devant un groupe fonctionnant sur un modèle qui est d’ailleurs probablement plus proche de l’idéal type construit par Edward Tiryakian que de ce que l’on sait du fonctionnement réel de l’école durkheimienne. Mais, et c’est là que se situe le paradoxe : ce groupe, dont on ne peut pas mettre en question la très grande productivité ainsi que la cohérence du cadre théorique, ce groupe, qui a toutes les caractéristiques qui lui permettrait de se faire reconnaître comme une école, ne le fait pas. Pourquoi ne la fait-il pas ?

  • 55 Karady, 1976.
  • 56 Marcel, 2001.
  • 57 Cité par Cuin et Gresle, 1992, 2 et 62. Source : Besnard, 1991.
  • 58 Alain Touraine (1990, 21) rappelle à ce propos que « dans son allocution de président de l’America (...)
  • 59 De façon très significative, le seul à avoir revendiqué l’étiquette – et encore en passant du term (...)
  • 60 Il s’agissait de la fin des années 1960.
  • 61 Touraine, 1977, 210.
  • 62 François Dubet a fait partie du groupe créé par Alain Touraine.
  • 63 Le collège invisible (Crane, 1969), composé de tous ceux qui se rattachent à une orientation, mais (...)
  • 64 Dubet, 2007, 118-119.
  • 65 Ces propos se trouvent dans le discours tenu par Raymond Boudon lors de la remise des Mélanges réa (...)

16On ne peut le comprendre qu’en tenant compte du fait que l’étiquette école n’a pas le même sens pour les sociologues français et états-uniens. Qu’on le veuille ou non, en France, le modèle de l’école, c’est l’école française de sociologie, une école, qui en dépit d’un relatif échec institutionnel55, avait réussi à devenir au début du xxe siècle hégémonique dans l’espace sociologique français. Et, comme l’a montré Jean-Christophe Marcel, le durkheimisme n’a pas disparu avec Durkheim56. Il y a eu au contraire un effort constant des durkheimiens de l’entre-deux-guerres : Mauss, Simiand, Halbwachs, Bouglé… pour conserver l’héritage tout en le renouvelant. Qu’après la Seconde Guerre mondiale, Jean Stoetzel ait déclaré qu’il fallait « oublier Durkheim » aussi bien dans la façon de travailler que dans le mode de pensée57, que Georges Gurvitch, Raymond Aron, Armand Cuvillier, Gaston Bouthoul se montrent critiques à l’égard de la pensée durkheimienne et de ses aspects doctrinaires, n’empêche pas qu’elle soit vue comme l’avènement d’une véritable sociologie scientifique. Bien que s’étant revendiquée comme école et ayant été désignée comme telle, l’école durkheimienne a donc été plus qu’une école, elle s’est confondue avec la sociologie comme a tenté de le faire plus tard dans les années 1950 l’école structuro-fonctionnaliste de Parsons58. Comment alors se revendiquer comme école si ce n’est en renonçant à toute prétention hégémonique ? On comprend mieux que, depuis 1945, aucun sociologue français, à commencer par Georges Gurvitch et Raymond Aron, n’ait cherché à se présenter comme un chef d’école, aucun groupe, à commencer par celui de Pierre Bourdieu, ne se soit revendiqué comme formant une école, car, compte tenu du contexte français, cet étiquetage ne pouvait être que dépréciatif et remettre en question toute prétention à dire la sociologie59. Et, dans la même logique, l’étiquette n’a pas non plus été appliquée à un groupe, car admettre qu’un groupe puisse constituer une école, fut-ce pour le critiquer, c’était reconnaître de facto que l’ambition de dire la sociologie, comme l’avaient fait les durkheimiens, n’était plus réalisable. D’où des discours sur l’école, assimilée systématiquement à un phénomène sectaire, qui sont une manière de dire sans dire que le groupe de Bourdieu ne peut être hégémonique, qu’il n’est qu’une école. Ainsi, Alain Touraine, évoquant la création de son propre groupe de recherche, le Centre d’études des mouvements sociaux, souligne le risque que « les centres deviennent des chapelles ou des sectes » et exprime très clairement son refus d’en faire une école : « Je ne crois pas que, dans la période actuelle60, on doive privilégier la formation de centres qui soient des écoles. Nous sommes trop en période de transitions rapides pour que nous ayons avantage à construire des maisons solides »61. Le point de vue de François Dubet62, qui revient sur son expérience de sociologue, est encore plus explicite. Il se félicite d’avoir eu la chance d’appartenir « à une sorte de collège invisible63 qui n’a rien d’une école sociologique » et affirme « sa volonté de ne pas être une école. Ni pour en être le disciple, bien sûr, ni pour en être le chef dans le cas où cela aurait été possible sans courir le ridicule de transformer un petit groupe en une secte locale », tout en rappelant que « faire une école, c’est beaucoup de travail : il faut sélectionner des fidèles, contrôler leur écriture, créer une revue, s’assurer qu’on n’y cite jamais les “ennemis”, même quand on s’en inspire, veiller à l’orthodoxie, placer des gens, construire des réseaux »64. Quant à Raymond Boudon, c’est lors de la remise de Mélanges en son honneur qu’il exprime son choix d’avoir créé « une famille intellectuelle[qui] est tout le contraire d’une secte et même d’une école ». Une famille dont les membres partagent, au-delà de leurs particularités individuelles « des valeurs et des croyances communes sur les sciences sociales, ainsi que sur les responsabilités de ces dernières à l’égard de la société »65.

De l’étiquetage en général

  • 66 Collins, 1995, 13.

17De même que l’histoire de l’invention de l’école de Chicago, celle du refus par les sociologues français de parler d’école montre que l’école n’est pas qu’une catégorie ou un objet, mais aussi une étiquette dont la connotation change selon le contexte : valorisante dans un espace scientifique où la pluralité est reconnue et où elle est un des moyens de se faire reconnaître, dépréciative là où la volonté d’hégémonie continue à subsister. Ce qui conduit à élargir la question et s’interroger sur les autres étiquettes dont se servent les sociologues et sur les significations qui leur sont attribuées. Car le refus d’étiqueter des groupes comme écoles ne supprime pas l’existence d’une diversité d’orientations sociologiques et le problème de savoir comment les désigner. Cela demanderait une analyse approfondie et l’on se contentera d’esquisser ici quelques pistes de réflexion. En dehors de l’école, il y a au moins deux autres étiquetages qui sont utilisés : l’étiquetage d’une orientation à travers un « auteur » et l’étiquetage à travers un intitulé spécifique accompagné le plus souvent d’un suffixe en « isme » qui en souligne la portée générale. Deux étiquettes qui ont l’intérêt de ne pas poser aussi directement que l’étiquette « école » la question de l’unité de la discipline. La première, celle d’« auteur » permet à celui qui l’obtient de devenir, selon la formule de Collins, « un nom propre de plein exercice66 ». La diversité des conceptions de la sociologie est reconnue sans que l’on soit obligé de prendre explicitement parti sur ce qu’elle signifie et il est même possible en suffixant un nom d’auteur de mentionner un groupe : les tourainiens, sans se prononcer sur ce qu’il est – un collège invisible ou un groupe concret – ou désigner en la rattachant directement à l’auteur, par exemple « le durkheimisme », la conception de la sociologie qui est la sienne. L’autre étiquette est plus anonyme que la précédente et ne renvoie qu’aux contenus théoriques, avec l’inconvénient, si elle est mal choisie, de pouvoir conduire à des identifications erronées ou à des incompréhensions. Le remplacement de « l’individualisme méthodologique », étiquette trop large et qui ne correspondait pas à l’évolution de la pensée de Raymond Boudon par l’actionnisme n’a pas été, d’un simple point de vue de marketing scientifique, un choix judicieux, l’actionnisme souffrant de la proximité avec l’actionnalisme d’Alain Touraine. On notera toutefois que ces deux étiquettes n’offrent pas les mêmes ressources que « l’école ». L’étiquette « auteur », par définition, ne s’applique qu’à un individu. L’étiquette par intitulé spécifique est anonyme et ne renvoie qu’à un cadre théorique. Ni l’une ni l’autre n’impliquent, comme « l’école », l’idée qu’une orientation particulière de la sociologie est soutenue, portée par un groupe. Or, dans un espace scientifique concurrentiel, l’affirmation de l’existence d’un groupe, quelle que soit la manière dont il est structuré et dont il existe, constitue indéniablement une force. Même délaissée pour le moment par la sociologie française, l’étiquette « école » a donc probablement encore de beaux jours devant elle.

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Notes

1 Sur cette histoire à part entière, dénommée aussi « histoire historienne », voir Chapoulie, 2005.

2 Tiryakian, 1979a et b ; Topalov, 2004 ; Fabiani, 2005 ; Pudal, 2005 ; Waquet, 2008, 271-281, Dorais, 2016.

3 Comme y invitait le colloque « Qu’est-ce qu’une école de pensée ? » organisé par Jean-Christophe Marcel, université de Bourgogne, 3-4 novembre 2016.

4 Topalov, 2004.

5 Collins, 1995, 11.

6 Bréhier, 1928.

7 Heilbron, 2008.

8 Backhouse et Fontaine, 2010.

9 Ce sont les textes de présentation de l’histoire générale de la sociologie qui figurent dans Traité de sociologie de Gaston Bouthoul (1946), Manuel de sociologie d’Armand Cuvillier (1950), Histoire de la sociologie de Gaston Bouthoul (1950) et Traité de sociologie de Georges Gurvitch (1958).

10 La première partie de la Sociologie contemporaine de Jean-Pierre Durand et Robert Weil (1989), La construction de la sociologie de Jean-Michel Berthelot (1991) ; Histoire de la sociologie, 1. Avant 1918 ; 2. Depuis 1918 de Charles-Henri Cuin et François Gresle (1992) ; Histoire des idées sociologiques, 1. Des origines à Durkheim et Weber ; 2. De Parsons aux contemporains de Michel Lallement (1993) ; Histoire des pensées sociologiques de Jean-Pierre Delas et Bruno Milly (1997).

11 Drouard, 1983.

12 Berthelot, 1991, 111.

13 Armand Cuvillier, philosophe et sociologue, est professeur de philosophie en classes préparatoires et occupera de 1945 à 1953 une chaire en Sorbonne. Gaston Bouthoul est sociologue et juriste, fondateur de l’Institut français de polémologie, professeur à l’École des hautes études en sciences sociales.

14 Bouthoul, 1946, 92.

15 Bouthoul, 1950, 56-89.

16 Cuvillier, 27-88. Il est intéressant de comparer cette liste avec celle des écoles qui sont mentionnées dans le volume 2 de La sociologie au xxe siècle, qui porte sur l’histoire de la sociologie dans les différents pays et qui a été publié en anglais en 1943, sous la direction de Georges Gurvitch, et rédigé, sauf pour la partie française, par des auteurs étrangers. Les seules écoles mentionnées sont l’école durkheimienne, l’école de Gusti (Cuvillier cite Gusti, mais seulement comme fondateur de l’Institut social roumain) et l’école de Lavrov.

17 Gurvitch, 1950, 28-64.

18 Pour identifier les courants de pensée en Allemagne, Cuvillier se réfère à Léopold von Wiese, mais il aurait pu aussi proposer sa propre classification.

19 Cuvillier, 1958, 87.

20 Lallement, 1993, vol. 2, 7.

21 Delas et Milly, 1997, 10.

22 Kuhn, 1962. Voir Berthelot dans Akoun et Ansart, 1999, 382.

23 Durand et Weil, 1989, 493-494.

24 Berthelot, 1991, 44.

25 Ibid., 62.

26 Prost, 1974.

27 Chamboredon, 1973.

28 Tiryakian, 1979a et b.

29 Cité par Bosserman, 1981, 113-114.

30 Besnard, 2005, 18. Voir aussi Karady, 1976 et Mucchielli, 1995.

31 Besnard, 2005, 19.

32 Sur l’école de Le Play, voir : Kalaora et Savoye, 1989 ; Savoye, 1994 ; sur l’école de Chicago : Fine, 1995 ; Platt, 1997 ; Abbott, 1999 ; Chapoulie, 2001 ; Topalov, 2003 ; sur l’école de Francfort : Jay, 1973 ; Wiggerhaus, 1986 ; Assoun, 1987.

33 Besnard, 1979.

34 Mucchielli, 2004.

35 Cefaï, 2006, 332.

36 Abbott, 1999.

37 Voir Bernard, 1930 ; Cuvillier, 1950, 65.

38 Abbott, 1999.

39 Il s’agit du livre d’Andrew Abbott, Departement and Discipline, publié en 1999 qui constitue pour Christian Topalov « une sorte de point d’orgue de l’historiographie critique de la décennie antérieure » (Topalov, 2003, 149).

40 Cette appellation apparait dans le débat sociologique en Allemagne en opposition avec d’autres écoles comme la Kölner Schule de René König.

41 Chapoulie, 2001.

42 Topalov, 2004.

43 Ibid., 156.

44 À l’exception de Fabiani, 2005.

45 Voir les ouvrages examinés précédemment.

46 Guillaume, 1986 ; Ansart, 1990 et Corcuff, 1995. De façon très significative, dans l’ouvrage collectif consacré aux Sociologies françaises (Paradeise, Lorraine et Demazière, 2015), il n’y a que Michèle Lamont (p. 79), dont la carrière s’est déroulée, aux Etats-Unis, qui évoque à propos des années 1980-2000 des querelles d’écoles.

47 Touraine, 1988. Il reprendra en 1990 le même intitulé pour un article paru dans une revue québécoise.

48 Ibid., 40.

49 Heilbron, 2015, 181.

50 Bosserman, 1981.

51 Gurvitch, 1966.

52 Bourricaud, 1983, 9.

53 Tréanton, 1991.

54 Bourdieu, 2006, 32-35.

55 Karady, 1976.

56 Marcel, 2001.

57 Cité par Cuin et Gresle, 1992, 2 et 62. Source : Besnard, 1991.

58 Alain Touraine (1990, 21) rappelle à ce propos que « dans son allocution de président de l’American Sociological Association, Kingsley Davis proposa de renoncer à toute dénomination pour ce courant dont T. Parsons était la figure centrale, car n’était-il pas la sociologie toute entière ? ».

59 De façon très significative, le seul à avoir revendiqué l’étiquette – et encore en passant du terme d’école à celui d’académie – est Michel Maffesoli, mais en se positionnant à l’extérieur de la communauté scientifique.

60 Il s’agissait de la fin des années 1960.

61 Touraine, 1977, 210.

62 François Dubet a fait partie du groupe créé par Alain Touraine.

63 Le collège invisible (Crane, 1969), composé de tous ceux qui se rattachent à une orientation, mais sans qu’un groupe soit constitué en tant que tel, apparait ici comme une manière de faire école sans avoir l’inconvénient de l’étiquetage.

64 Dubet, 2007, 118-119.

65 Ces propos se trouvent dans le discours tenu par Raymond Boudon lors de la remise des Mélanges réalisés en son honneur (Cherkaoui et Hamilton, 2009). Voir « Allocution de remerciements de M. Raymond Boudon », Académie des sciences morales et politiques : https://www.asmp.fr/fiches_academiciens/textacad/boudon/09-10-07_melanges.pdf (consulté le 26 avril 2018).

66 Collins, 1995, 13.

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Pour citer cet article

Référence papier

Monique Hirschhorn, « L’école en sociologie : catégorie, objet, étiquette »Revue d’histoire des sciences humaines, 32 | 2018, 153-170.

Référence électronique

Monique Hirschhorn, « L’école en sociologie : catégorie, objet, étiquette »Revue d’histoire des sciences humaines [En ligne], 32 | 2018, mis en ligne le 03 décembre 2018, consulté le 25 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rhsh/340 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rhsh.340

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Auteur

Monique Hirschhorn

Professeur émérite, université Paris-Descartes

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Droits d’auteur

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