Entretien mené par Wolf Feuerhahn et Olivier Orain

Wolf Feuerhahn et Olivier Orain : Dans La tradition sociologique de Chicago (Chapoulie, 2001), vous avez délibérément abandonné le terme d’école au profit de celui de tradition. Vous y revenez brièvement dans la conclusion de l’ouvrage. Est-ce que vous pourriez davantage expliquer pourquoi et expliciter les distinctions que vous opérez entre une série de concepts qui peuvent paraître ou synonymes ou proches en tout cas : école, tradition, institution, voire cluster ?

Jean-Michel Chapoulie : Le livre est en effet écrit contre l’idée d’école, au sens d’école de pensée qui est presque toujours ce que suggère ce terme quand il s’agit de la sociologie. Celui-ci est ainsi associé à l’idée qu’il y a chez un ensemble d’auteurs ou d’œuvres des idées communes et que ces idées partagées sont l’essentiel dans la compréhension de ces œuvres. Je ne me souviens pas si j’étais convaincu au début de la recherche qu’il n’en allait pas ainsi pour les sociologues de Chicago, mais à la fin j’étais certainement convaincu qu’on ne trouvait guère d’école en sciences sociales, sauf à retenir une définition très simpliste de celle-ci. Les sociologues de Chicago constituent, si l’on tient au terme « école », une « école d’activités », terme utilisé dans une analyse de Samuel Gilmore (1998) qui a étudié les musiciens de l’avant-garde new yorkaise des années 1970 : une école correspond ici aux différents musiciens qui peuvent travailler ensemble parce qu’ils partagent suffisamment des techniques, ont adopté les mêmes conventions, etc. Les sociologues de Chicago constituent, si l’on y tient, une école en ce sens : trois générations successives de sociologues ont travaillé ensemble, en formant chaque fois la génération suivante qui a produit des œuvres qui possèdent un « air de famille », pour parler comme Wittgenstein. Mais je crois qu’il est préférable d’éviter le terme école, car ce n’est pas en ce sens qu’on l’entend presque toujours, mais comme un groupe de sociologues qui partagent un petit nombre d’idées générales et peut-être aussi une conception de la recherche et du monde social. Il y a sans doute des disciplines dans lesquelles on peut isoler ainsi un tout petit nombre d’idées et leurs développements comme déterminants des œuvres. Je pense ici aux mathématiques, discipline dans laquelle j’ai reçu ma première formation. Il y a un excellent article, que j’ai lu en 1967 dans les Archives européennes de sociologie, de Charles Fisher, qui utilisait expressément la notion d’école de pensée pour un ensemble de chercheurs qui avaient développé un petit nombre d’idées mathématiques. Fisher montrait notamment que celles-ci avaient été abandonnées parce qu’ils n’avaient pas formé une génération postérieure et donc eu de successeurs (Fisher, 1967). L’usage du terme « école » en un sens vague, souvent essentiellement performatif, est très présent dans l’histoire de la littérature, utilisé couramment à propos des romantiques, des surréalistes, etc. Il contamine inévitablement l’usage du terme pour les sciences sociales, d’où mon insistance à le refuser pour les sociologues de Chicago, comme mise en garde pour les lecteurs contre une conception qui ne s’applique pas. J’ai utilisé le terme « tradition » sans enthousiasme mais en pensant qu’il pouvait être suggestif des liens compliqués et variables d’une époque à l’autre entre plusieurs générations de sociologues passés à l’Université de Chicago. Il me semblait que le terme « tradition » exprimait de manière vague ce qu’il pouvait y avoir de commun aux générations successives. Quand on parle de tradition en général le lecteur ne sait pas trop sur quoi porte celle-ci, et on a donc un moindre risque d’interprétation erronée. J’ai cependant découvert récemment qu’Howard Becker, aujourd’hui l’un des héritiers de la tradition de Chicago, emploie les termes « école » et « tradition » à l’inverse de mon usage. Il utilise « école de Chicago » et considère que « tradition » renverrait à un lot d’idées communes. Il y a donc une équivoque aussi dans « tradition », mais elle me semble moins grave en français, du moins dans le milieu français de la sociologie, que celle qui est liée à l’usage d’école. Je continue donc à utiliser le terme « tradition » et à éviter le terme « école ».

• 1 Les conclusions abstraites de la recherche sur les sociologues de Chicago sont présentées dans Cha (...)

Derrière ce problème de vocabulaire, il y a une question importante, qui correspond à l’une des hypothèses dont l’ouvrage me semble confirmer la pertinence, qui concerne la caractérisation qui doit être retenue de ce que produisent les sciences sociales. Selon celle-ci, les sciences sociales produisent des textes, des textes particuliers. Ce n’est pas la conception adoptée, souvent implicitement, par ceux qui mettent en avant ce qu’ils appellent des « théories ». On peut observer ici que les historiens ont souvent au contraire caractérisé le produit de leurs recherches comme des récits, et donc un type particulier de textes – mais en relation avec des controverses différentes de celles que l’on trouve en sociologie. Les textes historiques sont par ailleurs parfois bien plus compliqués que des récits, comme l’a montré, entre autres, Philippe Carrard (1998). Les textes de sciences sociales sont caractérisés par l’emploi de termes particuliers, les notions des sciences sociales plus ou moins précisément définies, et par des renvois à des documents, reproduits ou non reproduits, et à des technologies d’exploitation de cette documentation. La conception la plus fréquente des produits des sciences sociales, en termes de « théorie » est un héritage lointain de l’empirisme logique : ces théories sont présentées comme des petits corpus de propositions liant des notions abstraites ou semi-abstraites et ouvrant la possibilité d’une validation à l’issue de recherches empiriques. Cette conception ne s’accorde pas avec la démarche adoptée par la plupart des recherches, notamment ethnographiques ou historiques (sur archives). Elle oblitère une propriété essentielle, l’ambiguïté des textes de sciences sociales, comme de tous les textes écrits au moins en partie en langue naturelle. On ne peut ignorer que les œuvres qui passent pour les œuvres sociologiques connues, classiques, etc., sont en permanence réinterprétées. Il n’y a pas pour les œuvres de sciences sociales cette univocité qu’il y a dans un corpus de propositions logiquement liées, pas du tout. De plus cette conception ignore la dimension rhétorique des œuvres de sciences sociales, pendant très longtemps il est vrai sous-estimée, et pour laquelle on peut renvoyer à un livre peu connu de Ricca Edmondson (1984) – une Irlandaise dont la thèse a été faite à Oxford – qui mobilise des catégories plus ou moins empruntées à Aristote. Son livre examine un petit échantillon d’ouvrages connus de la sociologie anglophone, en montrant comment le rôle du public auquel s’adressent ces œuvres influence les comptes rendus de recherche, y compris ceux qui correspondent à des enquêtes statistiques. Cette dimension rhétorique est très importante dans les œuvres de sciences sociales et le reconnaître n’est pas les dévaloriser. La reconnaissance de l’importance du public visé dans la production des sciences sociales est aussi l’une des conclusions de mon ouvrage sur les sociologues de Chicago, à côté de la critique corrélative de la conception fallacieuse des œuvres de sciences sociales comme petit corpus de propositions1. Celle-ci, comme je viens de le rappeler, est un héritage indirect de l’empirisme logique, c’est-à-dire de Carnap et d’Hempel, comme je l’ai développé dans mon dernier ouvrage, Enquête sur la connaissance du monde social (Chapoulie, 2017) – en découvrant en l’écrivant combien cet héritage avait profondément marqué les sciences sociales du dernier demi-siècle, l’histoire incluse, aussi bien en France qu’aux États-Unis.

Je ne reprends ici nullement une sorte de critique routinière du positivisme – le terme habituel. La tentative de Carnap et al. par rapport à la physique est tout à fait sensée et quand on a une formation, ce qui est mon cas, influencée par l’entreprise Bourbakiste, essayer d’avoir une explicitation logique de la physique avec une base empirique était un projet tout à fait raisonnable. Simplement la tentative était vouée à l’échec, ce dont Carnap s’est d’ailleurs rendu compte. C’est seulement une vulgate des idées qui inspiraient la conception de la science de l’empirisme logique qui s’est répandue, principalement semble-t-il par les enseignements de méthodologie, dans la sociologie américaine à partir des années 1940. Toujours en quête d’un modèle qui en ferait une science, au même sens que la physique, la sociologie a adopté ce modèle. On commence chez Merton, en 1945, à trouver l’idée que la sociologie pourrait se réduire à des corpus de propositions que le travail empirique aurait à vérifier ou infirmer (Merton, 1945). À titre d’exemple, Merton transforme une analyse du Suicide de Durkheim en un petit corpus de propositions. Mais il suffit de lire la manière dont s’effectue cette traduction pour voir que les termes introduits sont mal définis, et Merton d’ailleurs prudemment ne se prononce pas sur la fidélité de sa traduction. La « théorie » ainsi avancée peut avoir une sorte d’utilité de commentaire, à des fins d’enseignement si l’on veut, mais rien de plus. Une bonne partie des sociologues ont adopté cette conception de la « théorie », en ignorant d’ailleurs complètement les réflexions d’après 1960 qui ont mis à mal la représentation de la science de l’empirisme logique et plus encore celle de Popper, souvent leur auteur de prédilection en raison de son anti-marxisme affiché. On doit constater que la référence à l’épistémologie des sciences des sociologues est presque toujours très peu informée. Une illustration typique se trouve dans une bizarre double référence fréquente à Carnap et Popper qui défendaient des positions opposées sur plusieurs questions centrales. Cette conception de la théorie, qui est une vulgate de la représentation des sciences dont l’empirisme logique est la forme la plus systématique, est passée dans la sociologie française entre 1945 et 1960 quand la sociologie s’y est reconstituée avec des emprunts à la sociologie alors en vogue aux États-Unis. Le dictionnaire de sociologie de Boudon illustre cette conception. J’ajoute que l’usage du mot « science » que l’on trouve chez la plupart des sociologues est un excellent signe de leur ignorance de l’état actuel de l’épistémologie. Ils ne sauraient évidemment définir le mot précisément, si bien que la revendication que leur sociologie relève de la science n’est qu’une prétention vide de contenu. Pour ma part, j’utilise « sciences sociales » pour faire référence à un groupe de disciplines académiques d’ailleurs mal caractérisé, mais jamais « science » comme un terme défini. Une définition de la science induite à partir de l’exemple de la physique – en général le point de départ – s’appliquera difficilement à la géologie, et a fortiori aux sciences sociales.

O. O. : La référence cardinale de ces vulgates épistémologiques s’inspire essentiellement, il me semble, de Popper plutôt que de Carnap, tant ce dernier est demeuré un auteur éloigné et ésotérique, et moins récupérable politiquement que Popper.

J.-M. C. : C’est plus Popper oui. Les œuvres de sciences sociales sont bien autre chose qu’un petit corpus de propositions. C’est d’abord, pour leurs auteurs, une expérience du travail empirique, du contact avec une documentation que vous n’êtes au départ pas certain de comprendre correctement, c’est l’abandon au moins partiel de vos hypothèses de départ – souvent d’ailleurs assez vagues. C’est ensuite une expérience d’écriture, pour présenter de manière compréhensible pour les lecteurs auxquels vous destinez votre compte rendu, c’est-à-dire un travail d’organisation, qui se fait fréquemment d’ailleurs simultanément à une partie du travail de recueil et d’interprétation de la documentation. Si cette expérience de recherche ne transforme pas les idées que vous aviez en commençant, il y a fort peu de chances que la recherche ait un intérêt pour des lecteurs. Il y a évidemment des idées abstraites introduites au départ ou en cours de recherche, mais les œuvres ne peuvent jamais se réduire à ces idées abstraites. La plus évidente occasion où s’introduisent des idées non explicitées (et pour partie au moins non explicitables) se trouve lors de l’interprétation de la documentation, puisque toutes les données sont interprétées, ou pour emprunter une formulation au philosophe Léon Goldstein à propos de l’histoire, notre appréhension de la documentation est herméneutique (Goldstein, 1976). Si l’on reconnaît cela, on sort du cadre de l’empirisme logique puisque celui-ci voulait justement chasser les problèmes d’interprétation en ne connaissant que des sense data. Au moins pour les sciences sociales, il est impossible de se dispenser du travail d’interprétation. Il y a en conséquence seulement deux possibilités lors du travail de recherche. La première consiste à ignorer le travail d’interprétation, en l’effectuant sans qu’il laisse de trace accessible au lecteur ; c’est ce que font généralement les travaux qui reposent sur les enquêtes par questionnaires, mais c’est aussi une des faiblesses de ces travaux. La seconde consiste à expliciter les choix d’interprétation, en sachant que ceux-ci sont toujours discutables, car il n’y a jamais de possibilité de formaliser les choix faits. C’est ce qu’illustre par exemple le travail de Shapiro et Markoff (1997) à propos du codage des Cahiers de doléances de 1789. Les produits de recherche, on le voit, ne peuvent se réduire à des théories, ce sont des produits composites, susceptibles d’interprétations variées, et qui dépendent potentiellement de tous les éléments que l’on peut découvrir dans le contexte de leur production. Il n’y a évidemment rien d’original dans cette affirmation pour laquelle les illustrations empiriques ne manquent pas.

Lorsqu’une recherche part d’un groupe de chercheurs (ou d’œuvres) comme le font souvent les travaux d’histoire des sciences sociales, la démarche appropriée ne consiste pas à rechercher les idées abstraites communes à ces œuvres, mais plutôt à chercher comment les conceptions, les idées, les savoir-faire se transmettent, s’empruntent d’un chercheur ou d’une œuvre à l’autre, sont redéfinies et remodelées, avec bien sûr une attention pour les interactions entre ces éléments. On sera également conduit à essayer de mettre en rapport l’ensemble de travaux considérés avec leur époque. Je ne l’ai pas fait consciemment, mais je pense que dans La tradition de Chicago il y a en permanence une tentative pour comprendre – ce n’est pas très facile, et je ne suis pas sûr de l’avoir très bien fait – quel était le rapport entre leurs analyses et la société américaine, telle que les chercheurs la percevaient ou qu’elle s’imposait à eux sans qu’ils en aient une conscience réflexive. Il y a là une dimension biographique des analyses, mais aussi une dimension qui renvoie au contexte historique. Ainsi, les intellectuels sont presque tous des Anglo-Saxons protestants à ce moment-là : cette caractéristique est à l’arrière-plan de tous les travaux de sciences sociales de l’époque, et pas seulement en sociologie. L’attention publique était focalisée sur les groupes d’immigrés, renforcée par la première guerre mondiale, puis la révolution russe, qui conduit à nier souvent, après 1920, l’existence des classes sociales.

• 2 Fondateur en 1892 du département de sociologie de l’Université de Chicago et en 1895 de l’American (...)
• 3 Après des études de philosophie, Park, d’abord journaliste puis secrétaire d’un leader politique n (...)
• 4 Après avoir obtenu un PhD de sociologie à l’Université de Chicago en 1913, Ernest Burgess fut enga (...)
• 5 Étudiant du département de sociologie de l’Université de Chicago à partir de 1923, enseignant dans (...)

O. O. : C’est la distinction que vous avez faite plusieurs fois entre la génération de Albion W. Small (1854-1926)2 (pour laquelle la catégorie avait de l’importance) puis celle de Robert E. Park (1864-1944)3 et Ernest Burgess (1886-1966)4 (qui l’occulte), puis retour chez Everett Hughes (1897-1983)5 d’une vision plus nette des classes sociales.

• 6 Entre 1895 et 1920, Thomas a enseigné la sociologie et l’anthropologie à l’Université de Chicago. (...)
• 7 Robert Staughton Lynd (1892-1970) et Helen Lynd (1896-1982) sont les auteurs de Middletown: A Stud (...)

J.-M. C. : Les années 1920 sont celles où l’on parle le moins de classes sociales. William Isaac Thomas (1863-1947)6 les considérait, beaucoup plus que Park, bien qu’ils aient presque le même âge. Il y a évidemment aussi des singularités individuelles. Entre 1920 et 1930, après la révolution en Russie, pour des raisons historiques il ne fait pas bon être ou passer pour communiste, quels que soient les guillemets que vous mettez à ce terme. Les choses changent un peu dans les années 1930 avec le New Deal, et les classes sociales réapparaissent chez les Lynd7, dans les recherches sur Middletown financées par l’Institute of Social and Religious Research, c’est-à-dire principalement la famille Rockefeller. Dans les années 1920, Park et beaucoup d’autres voyaient dans les groupes d’immigrés des différentes origines – et dans les Noirs – le principe essentiel de différenciation à l’intérieur de la société américaine. L’État, l’État fédéral, est absent de leur perception du monde social américain, c’est très frappant.

Pour revenir au point de départ ce ne sont pas des raisons circonstancielles qui font refuser l’idée d’école dans le cas des sociologues de Chicago et probablement dans la plupart des cas en ce qui concerne les sciences sociales. Il y a bien trop d’autres choses dans les œuvres des sciences sociales, dans les produits des sciences sociales, que des idées abstraites, qu’un petit corpus d’idées abstraites, même si on peut évidemment en retrouver qui sont communes à différents auteurs.

W. F.  et O. O. : Comment est-ce que vous articuleriez a posteriori ou comment est-ce que vous pensez avoir articulé, dans les temps où vous les avez menées de front ou successivement, votre travail d’historien de la tradition sociologique de Chicago et vos travaux de sociologue et d’historien de l’école. Comment cela s’articule-t-il ? Et en quoi ces enquêtes qui peuvent apparaître comme distinctes, qui ont peut-être des publics différents, permettent-elles d’offrir un regard renouvelé sur la notion d’école ?

J.-M. C. : Mes recherches sur les sociologues de Chicago et celles sur l’école (Chapoulie, 2010) me semblent avoir eu des lecteurs complètement différents – ceux qui connaissent l’une ne connaissent presque toujours pas les autres, alors même qu’elles ont été réalisées de manière partiellement contemporaine et qu’on peut leur trouver des points communs.

W. F.  : Il y a plusieurs Chicago mais il y a eu aussi plusieurs Chapoulie !

• 8 L’enseignement primaire supérieur, institutionnalisé en 1880, permettait, dans ses deux types d’ét (...)
• 9 Après son doctorat à Chicago, Howard Becker (né en 1928) enseigna la sociologie à Northwestern Uni (...)

J.-M. C. : Mes travaux sur l’école ont commencé vers 1972 ou 1973. En préparant un exposé avec mon collègue Henri Peretz, devant des étudiants, à titre de modèle d’interprétation de séries statistiques, nous avons découvert que les explications qu’on donnait habituellement de la croissance de la scolarisation en France ne résistaient pas à un examen sommaire et pour une raison très simple : ceux qui avaient examiné la question ne considéraient que l’enseignement secondaire, alors que c’était une autre partie du système scolaire, à savoir l’enseignement primaire supérieur, qui se réduit à partir de 1941 aux cours complémentaires, qui avait connu une forte croissance8. Je n’avais aucune formation d’historien, mais, après des études de mathématiques, j’avais acquis à partir de 1966, la formation normale pour l’époque en sociologie, y compris en ce qui concerne la méthodologie statistique, une « spécialité » dont d’ailleurs je me suis immédiatement méfié. Après ce premier constat, nous avons été aux Archives nationales, Henri Peretz, Jean-Pierre Briand – qui étaient philosophes de formation et aussi ignorants que moi en matière de démarche historique – et moi, et découvert que la sélection n’était pas le premier impératif pour le système scolaire comme le répétait alors la perspective commune sur l’école, mais bien souvent le recrutement de suffisamment d’élèves. Nous avons écrit sur le développement de la scolarisation dans les années 1930 un article en collaboration. L’article, refusé par les Annales E. S. C. – qui n’y reconnaissait (à juste titre) ni les théories de Bourdieu, ni celles de Boudon – a été dirigé par Jacques Revel vers la Revue d’histoire moderne et contemporaine. Celle-ci, c’est-à-dire Daniel Roche, a été plus accueillante et nous avons, par les remarques qui nous ont été faites, découvert que les conventions d’écriture n’étaient pas les mêmes qu’en sociologie, et au-delà le métier. Ce premier point acquis, il n’était pas difficile d’acquérir les éléments de ce métier, et ma fréquentation des historiens dans les années qui suivent, notamment dans des jurys de thèse, y a contribué. Ce fut grâce essentiellement au libéralisme intellectuel d’Antoine Prost avec lequel je n’ai cessé d’échanger depuis cette époque. Cette première expérience est antérieure aux travaux sur les sociologues de Chicago, et a contribué à me faire découvrir, c’est-à-dire réaliser, que les sciences sociales étaient avant tout des textes. Un autre élément allant dans le même sens était l’ouvrage d’Howard Becker sur l’écriture, Writing for Social Scientists, lu dès sa parution en 19869. Il faut dire que l’enseignement aux étudiants de sociologie, notamment pour les maîtrises, sensibilisait à la question de l’écriture.

• 10 Après des études de sociologie et d’anthropologie à l’Université de Chicago, Erving Goffman (1922- (...)

Mes recherches d’histoire des sciences sociales ont débuté vers 1982 ou 1983, en relation avec les enseignements que j’assurais à Paris 8. En partie grâce à la lecture d’Erving Goffman10 en 1966, puis à celle d’Howard Becker, j’étais convaincu depuis mes débuts que le travail de terrain, et notamment l’observation, était quelque chose d’important en sociologie, quoique peu et mal pratiqué alors en France. Les étudiants de Paris 8 avaient souvent des capacités d’observation plutôt bonnes, et meilleures que leurs bases pour faire des statistiques élémentaires ou pour lire des ouvrages de sociologie ayant une part d’abstraction. Avec les deux collègues avec lesquels je faisais des recherches d’histoire de l’éducation, nous avons donc incité les étudiants à faire des enquêtes par observation, en particulier pour leur maîtrise. Pour leur fournir des idées et des modèles, j’ai utilisé ce que je connaissais par mes recherches antérieures sur les professeurs, les articles de Hughes et de ses élèves. On en a traduit quelques-uns et puis j’ai fait un cours de maîtrise sur le travail de terrain, et son histoire aux États-Unis, c’est-à-dire essentiellement sur les sociologues de Chicago, et secondairement sur les ethnométhodologues, alors tout à fait ignorés en France. Rien de particulier dans cette démarche : je crois n’avoir jamais fait un cours de sociologie sans faire une place à la dimension historique de l’objet. J’ai beaucoup lu pour cet enseignement, remontant donc dans le temps comme je le fais pour toute recherche. J’ai ainsi découvert les travaux des années 1920, le livre de James Carey (1975) sur la génération des étudiants de Chicago à cette période, des articles et documents historiques publiés dans la revue Urban Life, etc., et finalement publié un article sur Hughes et le travail de terrain (Chapoulie, 1984) dans la Revue française de sociologie (traduit ensuite dans Urban Life). En 1986, après la publication de la traduction française d’Outsiders, j’ai été invité par Howard Becker à Chicago. Mon objectif était de m’informer sur la manière dont nos collègues américains enseignaient le travail ethnographique. Becker m’a proposé un matin – peut-être se souciait-il dans une logique de sociabilité de m’occuper – d’aller voir les archives d’Everett Hughes qui venaient, m’apprit-il, d’être déposées à l’Université de Chicago. J’étais hésitant, mais désireux de voir les bâtiments de l’Université de Chicago qui était très loin de là où j’habitais, et j’ai accepté. Becker avait en fait déjà pris un rendez-vous pour moi avec l’archiviste. Je n’avais pas passé une heure à lire ces archives que j’étais convaincu que ces archives étaient une mine pour comprendre les recherches des sociologues de Chicago. Mon intérêt était renforcé par le fait que je voulais à ce moment donner aux Archives nationales le matériel recueilli dans l’enquête par questionnaires sur les professeurs que je venais d’achever, et que je réfléchissais à ce qui serait intéressant pour comprendre comment j’avais procédé, de manière non tout à fait habituelle dans l’exploitation statistique. Je me posais la même question à propos des recherches de terrain inspirées par Hughes. C’est avec ces interrogations sur les démarches de recherche que j’ai commencé à faire de l’histoire des sciences sociales, tout en continuant simultanément à faire des recherches d’histoire de l’éducation. Mon rapport à ces deux objets de recherche était cependant très différent, ce qui faisait d’ailleurs réfléchir.

• 11 Après des études à Chicago, Anselm Strauss (1916-1996) a enseigné la sociologie à l’Université de (...)

Il m’est apparu très vite qu’il y avait des ressources d’archives énormes aux États-Unis pour une histoire des sciences sociales, bien au-delà de ce que je pouvais espérer exploiter, étant en France, enseignant à plein temps, et souhaitant le rester. Les archives utiles pour une histoire du développement de la scolarisation en France étaient aussi substantielles, mais pour moi accessibles, et j’ai en effet pu effectuer une sorte de tour de France des archives départementales entre 1987 et 1991. Remontant par étapes, pour l’histoire de l’école, des années 1930 au début du xix^e siècle, la distance à l’objet étudié était de plus en plus grande et il fallait retrouver le sens des mots – même celui du mot école (en 1800 n’importe quoi est une école, par exemple un cours de quelques mois d’apprentissage de la dentelle). Avec les sociologues de Chicago des années 1950, la distance était au contraire petite. J’appartenais à la même discipline ; le département de sociologie dans lequel j’exerçais se trouvait dans une situation non sans similitude avec celui de Chicago vers 1920 – avec une discipline en cours de constitution, des chercheurs venus d’autres disciplines, un contexte politique agité. Par ailleurs, la correspondance de Hughes impliquait des personnes, notamment parmi ses anciens étudiants, avec lesquels j’étais en relation. Enfin, ma conception des sciences sociales s’était en partie constituée en lisant les héritiers contemporains de ce courant, notamment Erving Goffman, Anselm Strauss11, Hughes et Becker. La question du point de vue selon lequel j’allais écrire sur les sociologues de Chicago se posait inévitablement, même si j’avais immédiatement exclu d’écrire en tant que disciple lointain – j’ai toujours été convaincu qu’il ne faut jamais être un disciple. La comparaison entre ces deux situations de recherche, sur l’école et sur les sociologues de Chicago, permettait de prendre de la distance par rapport à chaque cas et de préciser le point de vue selon lequel il fallait écrire un compte rendu. Un point de vue historique banal s’est vite imposé : celui qui porte à objectiver les actions, les idées, à les mettre en rapport les uns avec les autres – celui que propose Lucien Febvre, ou encore, pour les sciences de la nature, Jacques Roger, mais je ne l’ai malheureusement découvert qu’une fois le livre achevé (Roger, 1995), Il conduisait à éviter le point de vue, si l’on veut plus engagé, qui était à l’origine de mon intérêt pour les recherches des chercheurs de Chicago, et qui est le point de vue généralement adopté par les sociologues qui écrivent sur l’histoire de leur discipline. Il faut ajouter que mon expérience universitaire m’a également servi : d’avoir été cinq ans assistant de mathématiques dans une université, puis deux ans encore dans une autre comme responsable d’un petit département, d’avoir fréquenté un séminaire de mathématiques d’Orsay, avant de venir à Paris 8 dans une autre discipline et un département conflictuel, et d’y rester quinze ans, d’être rattaché près de dix ans au centre de recherche dirigé par Bourdieu, en participant aussi quelques années au conseil scientifique de Paris 8, m’avait conduit à avoir un point de vue sur le monde de la recherche moins naïf que celui d’un débutant connaissant un seul univers. Cette expérience m’a beaucoup servi pour interpréter ce que je lisais dans les archives sur les relations entre sociologues, ou entre les sociologues et les administrateurs, même si le cadre institutionnel était très différent.

Un autre type de comparaison m’a été utile : entre la connaissance du monde scolaire français et celle des sociologues de Chicago. En fin de compte – les ouvrages écrits – je connais beaucoup plus intimement le premier, essentiellement par une fréquentation plus longue, sur une trentaine d’années, des archives, et le recueil de nombreux témoignages qui m’ont fait accéder à cette forme de connaissance ethnographique du milieu des fonctionnaires et personnels de l’enseignement qui est nécessaire à l’interprétation de leurs rapports et de leurs statistiques. Par son ancrage empirique, la recherche sur l’école est, me semble-t-il, plus solide que celle sur les sociologues de Chicago, pour laquelle il aurait fallu dépouiller d’autres archives, en sillonnant les États-Unis.

Lorsque j’ai envisagé d’écrire un ouvrage sur les sociologues de Chicago, je me suis aperçu que la sociologie considérée comme « discipline universitaire » était une aussi mauvaise catégorie d’analyse que celle d’école de pensée. Pour comprendre des œuvres, intellectuelles ou autres, il faut les replacer dans les contextes dans lesquels elles sont nées. Et ces contextes – il y a presque toujours plusieurs dimensions différentes –, il faut les découvrir, ils ont peu de chance d’être immédiatement évidents. Par exemple, et pour emprunter à ce que je suis en train de modifier pour une seconde édition de La tradition sociologique de Chicago à paraître en 2018 : pour la sociologie des années 1890 aux années 1920, la philosophie a une certaine place dans cet environnement de la sociologie, à côté de la psychologie, de l’économie, du mouvement protestant de réforme et d’enquête, et du travail social en cours de constitution. J’avais sous-estimé ce qui a été emprunté par W. I. Thomas dans les années 1900 aux philosophes, c’est-à-dire essentiellement à William James et à des psychologues. L’ouvrage de James sur les expériences religieuses (James, 1902), d’ailleurs traduit en français en 1905, mais que pendant longtemps personne ici n’a lu, avait été très diffusé aux États-Unis, et c’est évidemment une source de l’approche du Paysan polonais. Probablement pour des raisons biographiques – ma méfiance à l’égard d’une grande partie des philosophes – je l’avais minimisé dans la première edition du livre. Le cas de l’anthropologie est plus complexe et bien mis en évidence, je crois, dans l’ouvrage : Thomas s’est considéré pendant vingt ans non comme un sociologue, mais comme un anthropologue, c’est dans cette rubrique qu’il inscrivait ses enseignements. Même dans la dernière partie de sa carrière il semble s’intéresser davantage à la psychologie qu’à la sociologie, et son dernier ouvrage (Thomas, 1936) est une sorte de manuel d’anthropologie.

L’environnement dans lequel travaillent les sociologues de Chicago pour les années 1920-1940 est différent. La sociologie comme discipline est constituée dans les années 1930 ; la philosophie n’a guère de place dans son environnement, et la psychologie pas beaucoup plus. La place du travail social est tout à fait différente de ce qu’elle était auparavant : les sociologues insistent toujours sur leur distance à l’égard du point de vue du travail social, alors que certains d’entre eux font encore des enquêtes semblables à celles des spécialistes du travail social. Il faut aussi introduire les sciences politiques et les statistiques appliquées, un peu plus tard les études de marché.

L’idée que dans une recherche, il faut découvrir le système d’actions dans lequel s’inscrit l’objet que l’on étudie est l’une des excellentes idées que l’on trouve chez Hughes, et que je n’ai jamais vu formulée aussi clairement par quelqu’un d’autre – elle apparaît par exemple dans un article sur les institutions notamment scolaires (Hughes, 1996b). C’est une idée familière aux historiens sous une autre forme : ils utilisent plutôt le terme « contexte ». Cette idée explique la fécondité du travail empirique qui conduit à découvrir des contextes pertinents, souvent des contextes auxquels personne n’avait pensé jusque-là, et dont on découvre la pertinence par exemple dans une remarque en passant dans des archives, ou par une comparaison avec un autre cas connu. Une autre excellente idée formulée par Hughes concerne l’histoire des sciences sociales : le travail de production des recherches de sciences sociales est un travail comme un autre. On peut donc appliquer les catégories éprouvées de la sociologie du travail. C’est en partie ce que j’ai fait.

O. O. : Je crois avoir compris que finalement vous avez une suspicion assez systématique à l’égard de la catégorie d’école comme élément pour interpréter le développement ou l’évolution des sciences sociales. Dans la façon dont vous avez amené les choses, vous êtes parti des écoles littéraires, et avez insisté ensuite sur la production de textes. Mais l’école n’a pas forcément pour legs une succession de textes publiés… Je voudrais mobiliser un autre modèle, celui de l’école de peinture. Là, ce qui fait alternativement école, c’est la présence dans un atelier d’un maître et de ses élèves, à l’origine d’une communauté de gestes. Dans cette configuration, le schème de l’« école » est peut-être moins inintéressant, comme une autre façon d’envisager la co-élaboration et la transmission de manières de faire, de poser des problèmes, de suivre des règles… Pour préparer l’interview, j’ai relu vos différents travaux sur Everett Hughes, et notamment ceux qui figurent dans Le regard sociologique (Hughes, 1996a). N’y aurait-il pas d’intérêt à revenir justement sur la relation de Hughes avec un ensemble de gens qui ont été plus ou moins proches de lui, mais pas forcément de manière complètement formalisée – par exemple ceux dont il a suivi le PhD, ou à l’occasion des enquêtes qu’il a commanditées – et à analyser une communauté de gestes ? N’y avait-il pas des effets d’école, fussent-ils à nuancer ?

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J.-M. C. : Je suis absolument d’accord avec vous, c’est ce que j’ai évoqué en parlant d’école d’activités… C’est la même chose évidemment pour la peinture, simplement ce que je cherche à exclure, c’est ce à quoi fait penser l’expression « école de pensée » comme catégorie utilisable pour l’histoire des sciences sociales. Mais bien entendu, la relation intellectuelle par exemple entre Park et les recherches auxquelles il s’est intéressé est très importante : beaucoup de ses anciens étudiants n’ont plus rien écrit après leur PhD. Il faut aussi dans ce cas ajouter la manière de travailler de Park : une partie de ceux auxquels il s’est intéressé n’ont pas fait leur thèse avec lui, par exemple Harold Foote Gosnell (1896-1997)12 était en sciences politiques, Nels Anderson (1889-1986)13 était un étudiant de Burgess, Pauline Young (1896-1977)14, une étudiante de Ellsworth Faris (1874-1953)15. Comme le raconte celle-ci, Park leur disait : « venez dans mon bureau, je vais vous apprendre quelque chose ». Et il leur apprenait effectivement quelque chose, si bien que son influence a dépassé tout à fait les relations directes académiques ordinaires.

• 16 Après son PhD en sociologie obtenu à l’Université de Chicago en 1928, Herbert Blumer dirigea l’Ame (...)

Comme Park, Hughes semble avoir significativement marqué certains de ses étudiants, même si beaucoup ne l’ont découvert que plus tard, en orientant leurs recherches vers tel ou tel ordre de phénomènes. D’autres, comme W. Thomas ou Herbert Blumer (1900-1987)16 les ont marqués autrement. Blumer semble avoir été très réservé dans ses relations avec les étudiants, très poli, très gentil, etc., mais il était aussi souvent totalement décourageant. Il trouvait que toute recherche empirique était insuffisamment rigoureuse, que ce n’était pas de la science. Un étudiant des années 1950 rapporte qu’interrogé, il ne put donner un seul exemple d’une bonne enquête. C’était évidemment stérilisant pour les étudiants. Son influence est principalement passée par ses articles et par ses cours.

• 17 Paule Verdet a obtenu un PhD en sociologie à l’Université de Chicago en 1959, et a enseigné à Bost (...)

Une Sévrienne ancienne dirigeante de la JOC [Jeunesse ouvrière chrétienne] venue en sociologie à l’Université de Chicago après avoir échoué à l’agrégation en philo, Paule Verdet17, m’a expliqué que Blumer était très utile par son point de vue critique. Il donnait aux étudiants des arguments contre leurs adversaires de l’époque, la Survey Research – l’enquête par questionnaires donnant lieu à exploitation statistique à la manière de P. F. Lazarsfeld –, alors que, de ce point de vue, Hughes était faible, trop éclectique, ayant l’air d’apprécier n’importe quoi. Je ne sais pas si c’est vrai généralement, mais c’est plausible.

Peut-on mettre dans la même école de pensée, Hughes, Blumer et leurs élèves si l’on tient compte de ces différences, même s’il y a un fond d’idées commun ? Je crois que non, il s’agit à l’évidence plutôt d’une école d’activités au sens de Gilmore. La génération passée par un groupe de professeurs a souvent trouvé que ce qu’ils pouvaient leur emprunter se complétait. Mais mieux vaut éviter le terme école, trop polysémique, et si généralement compris comme école de pensée.

O. O. : C’était la polysémie qui vous gênait ?

J.-M. C. : Oui, et même en évitant le terme, je n’ai pas évité la réinterprétation du livre comme présentation d’une école de pensée. Si on utilise « école » seulement, on est sûr que le contresens existera dans la tête d’une partie des lecteurs. C’est une des nécessités dans la rédaction des textes de sciences sociales d’essayer d’éviter que des notions communes communiquent trop directement leurs connotations aux termes que nous essayons d’utiliser de manière plus rigoureuse.

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Un aspect important concernant les sociologues de Chicago des années 1920 réside dans le caractère collectif de cette entreprise. Il s’agit d’un ensemble d’œuvres qui entretiennent des relations mutuelles, qui se recoupent partiellement. Becker en faisait la remarque dans une préface, en le comparant avec une mosaïque pour les années 1920. C’est vrai généralement pour les recherches des années 1920-1930, celle de Thrasher18, Zorbaugh19, Wirth20, Cavan21, Cressey22 publiées dans la collection de sociologie des presses de l’Université de Chicago. Dans les travaux sur la délinquance, l’un avait étudié les bandes de jeunes, un autre la prostitution, un autre la carrière de voleur, ou encore la consommation de drogues, mais cela offre en fin de compte une vue d’ensemble. Il en va de même dans les années 1950 : il suffit de regarder les références présentes dans La présentation de soi de Goffman ou dans Outsiders : on trouve les thèses, les ouvrages ou les articles de leurs condisciples. Je ne crois pas qu’on trouve ailleurs que dans ces deux groupes beaucoup d’exemples semblables dans l’histoire de la sociologie. Peut-être cela tient-il aux relations étroites à l’intérieur de ces groupes d’étudiants – un point sur lequel on dispose de nombreux témoignages.

O. O. : Il y a une chose très intéressante dans le texte que Monique Hirschhorn nous a livré. C’est un examen des usages d’« école » dans l’historiographie sociologique française des années 1940-1950 où en fait le terme sert à désigner l’altérité d’autres groupes pour les renvoyer à un savoir peu sûr, avec une intention dénigrante. Cela correspond à un moment circonscrit dans la sociologie des années 1950 où quand on dit d’un groupe qu’il est « une école », c’est pour le diminuer et l’opposer à l’exercice de la vraie science. Il y a la science versus les écoles. La science serait ce qui est établi, disciplinarisé, c’est le modèle durkheimien. Par opposition, les écoles incarnent le non-établi, ce qui part dans toutes sortes d’interprétations. Cet usage localisé, provincialisant, est assez frappant.

J.-M. C. : Dans les années 1970, l’usage du mot école n’était en effet pas exactement utilisé en sociologie comme école de pensée. L’usage était demi-descriptif pour rendre compte du chaos qu’était la sociologie française : on la représentait divisée en quatre ou cinq écoles, la cinquième, c’était quelquefois le marxisme, même si chacun la situait où il voulait.

W. F.  : Vous pouvez expliciter les quatre écoles ?

J.-M. C. : Par le nom de leur fondateur : Crozier, Touraine, Bourdieu et Boudon. On laissait évidemment ainsi quelques sociologues de la génération de 1950 sur le carreau, qui auraient bien aimé avoir une école, comme Mendras. « Marxiste » avait une connotation positive un court moment, et une connotation négative à un autre, plus long, ce qui a conduit éventuellement à mettre Bourdieu dans la catégorie. Ces catégories ont été encore utilisées tardivement, dans les années 1980. J’ai ainsi découvert un jour que j’étais « marxiste », à l’occasion d’une invitation à un colloque, simplement parce que j’utilisais couramment la notion de « classe sociale ». Je ne vois pas l’utilité, hors polémique, de ce genre d’étiquette, et s’il faut absolument s’en attribuer une, je choisirai ici, en imitant Geertz (1984), celle d’anti anti-marxiste.

O. O. : C’est un découpage qui est encore très prisé par nombre de gens. Dans le dossier sur Mai 68, Patricia Vannier (2015) le reprend comme un descripteur standard, hérité de Pierre Ansart (1990), qui associait Georges Balandier à Touraine.

W. F.  : Est-ce que ce n’est pas aussi un usage qui renvoie à une pratique d’histoire des sciences qui est beaucoup plus classique, moins située et plus transdisciplinaire, qui tient au culte du génie, au culte du leader, du chef d’école là en l’occurrence. Et on raisonne en termes d’individualité, de personnages extraordinaires autour desquels viennent s’agréger un certain nombre de suiveurs, disciples, etc.

J.-M. C. : C’était en partie ça vers 1970 effectivement. Chacun de ces groupes de chercheurs identifiés à partir de son leader était entraîné à se considérer comme membre d’une citadelle assiégée, en conflit plus ou moins aigu avec tous les autres groupes. Il y avait probablement des semi-alliances, et dans certain cas, une quasi-consigne de ne pas fréquenter des gens aussi infréquentables que ceux d’une autre « école ». Un des intérêts de l’histoire des sciences sociales, c’est que de faire découvrir la rémanence de ce genre de phénomènes, à toutes les périodes et dans toutes les disciplines. Peut-être qu’on ne devient leader qu’à ce prix : verrouiller solidement la porte, et fasciner ou terroriser plus ou moins ses suiveurs. Certains réussissent aussi à avoir une frange d’alliés autour d’eux, plus large, qui contribuent à la diffusion de ce qu’ils apportent. Une grande partie de ceux qui sont reconnus comme des leaders intellectuels ont également des comportements étranges, au-delà des normes ordinaires de sociabilité – leur charisme repose en partie là-dessus. C’était le cas de Goffman, de Bourdieu, ou de Garfinkel. Certains exigent une allégeance pleine et entière de leurs disciples, condamnés aussi à subir leurs humeurs changeantes. C’est lié au rôle d’innovateur et de chef d’entreprise intellectuelle, mais personne, à ma connaissance, n’a essayé d’étudier ces caractéristiques souvent présentes chez ceux qui apparaissent comme des fondateurs d’entreprises de recherche.

O. O. : De ce point de vue là justement, étudier la tradition de Chicago, n’était-ce pas faire face à un collectif dans lequel il n’y avait pas de manière aussi décisive une figure charismatique au milieu, mais au contraire une constellation de gens sur plusieurs générations ; en plus avec des césures, des discontinuités, qui faisaient qu’on était moins par le matériel à disposition tenté d’aller vers ce genre d’interprétations ?

J.-M. C. : Dans la première génération, Thomas a été vite hors champ. De toute façon il s’occupait peu d’affaires universitaires après 1917. Il ne pouvait donc pas jouer ce rôle. Park avait 50 ans quand il est devenu institutionnellement sociologue. Il semble avoir été intéressé par le monde social beaucoup plus que par le monde universitaire. Il était perçu comme un peu bizarre de comportement, parfois extrêmement brutal, et en même temps, il a été très accueillant avec les jeunes sociologues noirs. Rapidement une partie des étudiants de Chicago ont compris que le professeur qui avait des idées et qui pouvait les aider à organiser leur matériel c’était Park. Personne d’autre parmi les enseignants n’avait cette qualité. Burgess en avait d’autres. C’était un homme d’apparence respectable, n’intimidant pas trop les étudiants et qui avait des entrées dans les milieux qui pouvaient faciliter et parfois financer des enquêtes. Ses qualités complétaient heureusement celles de Park. Ils pouvaient fonctionner ensemble, l’un en rassurant les étudiants, en leur assurant des entrées pour une enquête, l’autre en leur donnant des idées, en leur apprenant à écrire, etc. La réputation de Park auprès de ses anciens étudiants a grandi dans les années postérieures. Ils se sont aperçus qu’ils avaient fréquenté quelqu’un qui était intellectuellement d’une certaine originalité, et qu’ils n’en avaient pas vu beaucoup d’autres qui avaient ces qualités.

Pour la génération des années 1940-1950, l’influence de Hughes et Blumer sur les étudiants est différente. Dans les thèses de PhD et de MA, on cite très peu leurs œuvres, c’est tout à fait frappant. Leur influence est passée par l’enseignement et par la réflexion a posteriori de certains sur ce qu’ils avaient acquis par leurs enseignements. Aucun des deux n’était vraiment charismatique. Blumer avait été footballeur professionnel et cela semble lui avoir assuré du crédit auprès de certains étudiants. Ceux-ci ne semblent pas toujours avoir su que Blumer avait aussi eu des fréquentations bizarres pour un universitaire de cette période à l’apparence académique. Il était par exemple vers 1930 très lié à Ben Reitman, qui était une sorte d’anarchiste, médecin des prostituées d’un quartier de Chicago, un peu écrivain. Blumer apparaissait cependant après les années 1940 comme très académique, faisant des cours en forme, prononcés lentement, avec une très bonne rhétorique, des formules reprises d’un cours à l’autre, d’une année à l’autre. Hughes était perçu comme cultivé, avec des références et des exemples anecdotiques variés, mais pas du tout charismatique non plus. Aucun des deux n’a joué le rôle d’un leader auprès de la deuxième génération.

O. O. : Ce n’est pas pour vous « taquiner », mais pourquoi ici ne pas évoquer aussi Louis Wirth et quelques autres figures, qui ne sont pas encore dans le tableau, comme Ellsworth Faris, le contemporain de Park et de Burgess ?

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• 24 Lohman a été étudiant au département de sociologie de Chicago dans les années 1930, et y a enseign (...)

J.-M. C. : J’ai plutôt réévalué dans mon livre le rôle de Faris souvent sous-estimé, mais il y a peu de témoignages sur Faris. Il avait un rôle administratif aussi, il a eu quelques histoires semble-t-il. Personne ne dit qu’il a joué un grand rôle intellectuel, y compris parmi ceux qui ont été ses proches. Wirth avait un certain crédit, c’était le plus engagé politiquement dans cette génération, un bon débatteur, mais il n’était pas très présent sur le campus, pas très impliqué dans l’enseignement, et il est mort en 1952. Blumer non plus d’ailleurs n’était pas tous les ans présent, il habitait un long moment à Washington et était engagé comme arbitre dans les négociations syndicat-patronat d’une branche de l’industrie. Il y a d’autres personnes qui avaient à ce moment un crédit comme enseignants, mais souvent seulement pour tel ou tel domaine. Ce fut le cas de William Foote Whyte (1914-2000)23, un produit d’Harvard, pour ceux qui s’intéressaient à la sociologie du travail. Un autre exemple est Joseph Lohman (1910-1968)24, un ancien étudiant du département de sociologie de Chicago des années 1930 et un ami de Blumer. Il a mené une carrière essentiellement politique dans l’État de l’Illinois – il fut successivement directeur de l’administration pénitentiaire, de la police, trésorier de l’état, candidat non élu aux fonctions de gouverneur de l’État. Ses cours reposaient sur une connaissance directe de la police et de la délinquance qui l’écartait de la vision conventionnelle des sociologues sur ces sujets.

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• 26 Juriste de formation, Riesman fut professeur de sciences sociales à l’Université de Chicago de 194 (...)
• 27 Gusfield, après avoir obtenu un PhD à l’Université de Chicago, a été le fondateur du département d (...)

Deux autres enseignants ont laissé de nombreuses traces dans l’orientation et les recherches postérieures des étudiants en sociologie : l’anthropologue Lloyd Warner (1898-1970)25, recruté à Chicago en 1935, et David Riesman (1909-2002)26, recruté en 1946. Certains étudiants ont été dans l’orbite de Hughes et Warner, comme Goffman, qu’on ne peut lire convenablement qu’en le rapportant à cette double filiation, d’ailleurs bien connue par ceux qui ne croient pas utile de lui appliquer le label « interactionniste » qu’il récusait lui-même. D’autres, comme Joseph Gusfield (1923-2015)27 se trouvaient plutôt dans l’orbite de Hughes et Riesman. Il faut ajouter que certains de ces chercheurs semblent parfois avoir découvert à la fin de leur carrière qu’ils étaient plus proches de tel ou tel de leurs anciens professeurs. C’est le cas de Goffman, qui a fini par accepter une fois, dans sa correspondance avec Hughes, le qualificatif « Hughesien ».

Comme tous les labels, ceux qui sont associés à une qualification intellectuelle font essentiellement l’objet d’un usage stratégique par les intéressés et leurs adversaires. Ils ont en conséquence une valeur descriptive faible ou nulle – en dépit de l’usage le plus fréquent qu’en font les historiens des sciences sociales quand ils les reprennent. Les textes de sciences sociales, qui sont l’un des supports de ces labels, admettent toujours de nombreuses lectures et interprétations. Il faut apprendre à les lire, c’est-à-dire à retrouver les contextes pertinents dans lesquels ils s’inscrivent. Si on les lit vite, en cherchant seulement des idées générales, on perd ce qui apparaît dans l’effort de corroboration toujours partiel à partir de données empiriques et qui quelquefois contredit partiellement les propositions générales, on perd la possibilité de découvrir tout ce qui était implicitement accepté par l’auteur – nos concepts ne sont jamais que des semi-noms propres, pour reprendre la formule de Jean-Claude Passeron. On ignore aussi la dimension rhétorique des comptes rendus, qui s’adressent explicitement ou implicitement à des lecteurs qu’on a tout intérêt à déterminer si l’on veut lire précisément les textes. Les labels en matière de « théorie » (fonctionnalisme, structuralisme, etc.) rendent aveugle en général à l’égard de ce que sont dans leur réalisation concrète et leurs détails d’argumentation les œuvres empiriques. L’un des intérêts principaux de l’histoire des sciences sociales, c’est d’être un moyen pour lire les œuvres du passé. Si vous n’avez pas une connaissance des conditions dans lesquelles elles ont été réalisées, à la fois des objectifs des auteurs, de l’environnement dont elles sont issues, de la manière dont elles ont été interprétées et réinterprétées, vous ne pouvez pas les lire de manière convenable. On peut parfois tirer des idées ultérieurement fructueuses en les lisant de manière erronée. Mais j’ai la conviction que la lecture contextualisée historiquement est presque toujours beaucoup plus intéressante que la lecture dans laquelle on projette sur une œuvre ce qu’on veut.

Une des conclusions que j’ai tirées de La tradition sociologique de Chicago, c’est que je savais lire ces travaux après avoir achevé l’ouvrage, ou au moins une partie d’entre eux. Par exemple, pour Nels Anderson, qui jusque-là avait été lu de manière aberrante en lui prêtant des idées qu’il récusait explicitement dans les essais autobiographiques qu’il a publiés, rappelant toujours que quand il avait écrit The Hobo, il n’avait pas lu Park, qu’il n’avait eu pratiquement aucun contact avec celui-ci. Park s’était intéressé à son ouvrage certes, mais pour des raisons en partie d’opportunité d’édition. L’histoire des sciences sociales est indispensable si on veut lire les œuvres du passé. Elle est certainement indispensable pour les œuvres de Durkheim et des durkheimiens, et je pense que leur traitement est souvent aussi mauvais que celui des publications des sociologues de Chicago. C’est une véritable histoire sociale qui est nécessaire, pas le succédané présentiste qui a longtemps occupé la place et dont Boudon explicite le programme dans un article de Communications (1992).

W. F.  : En fait dans un premier temps vous avez commencé par nous dire que cette notion d’école n’est pas pertinente pour saisir ce qui se passe dans les sciences sociales, au sens où elle focalise sur les écoles de pensées. Elle semble marquer une cohérence idéologique en réduisant la pratique des sciences sociales à de simples énoncés ou propositions théoriques. Et donc toute une partie du travail des sciences sociales disparaît si on utilise la catégorie d’école, d’où votre rejet. En même temps, ce qu’on a vu assez vite, c’est qu’on a glissé vers un autre sens qui est celui promu par les acteurs. Même si on se débarrasse de cette catégorie historiographique, les acteurs faisant eux-mêmes leur histoire la réinjectent assez fréquemment, d’où le fait qu’on se retrouve dans des situations où malgré tout les acteurs mobilisent cette notion d’école, la revendiquent, etc., et que ça, ça a une certaine performativité, y compris d’ailleurs sur l’historien qui doit s’en débarrasser et la boucle est bouclée quelque part. Et le deuxième point pour élargir un petit peu, c’est que quand on prend comme objet Chicago, peut-être que le sens d’école est encore plus fort ou s’impose a priori d’autant plus pour l’historien qu’on est dans un lieu qui est défini selon des coordonnées universitaires. Parce que derrière Chicago c’est l’université de Chicago, c’est certes la ville de Chicago car les enquêtes portaient sur la ville de Chicago, mais ce sont des coordonnées universitaires, donc avec des liens qui sont des liens de maître à élève, de maître à disciple etc. Et avec tout ce qui va avec, c’est-à-dire une hagiographie du lieu, avec l’idée qu’il y aurait un génie du lieu, et une école qui manifesterait une singularité irréductible. Il y aurait l’école de Chicago qui n’aurait rien à voir avec l’école de Paris, l’école de je ne sais où, etc. Les définitions d’école variant d’ailleurs, ce n’est pas toujours le lieu qui la définit, ça peut être effectivement le leader quand on dit l’école durkheimienne ou le pays quand on dit l’école sociologique française, etc.

O. O. : Soit dit en passant, école de Chicago, si on cherche dans les disciplines diverses et variées, il y en a au moins une dizaine. Il y a une école d’écologie de Chicago, il y a une école plus tardive…

J.-M. C. : D’économie…

O. O. : D’économie évidemment et puis des tas d’autres.

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J.-M. C. : Le terme pour la sociologie n’est apparu que tardivement, en 1940 ou 1945, je ne sais plus. La première génération pensait que ce n’était pas du tout une école, mais la sociologie, étant donné que les sociologues passés par l’Université de Chicago représentaient presque le tiers des PhD décernés. Il n’y avait vers 1920 pas d’autre centre de formation important, en dehors de Columbia, mais l’implantation de la sociologie à Columbia a été en fin de compte lente et difficile. La comparaison des deux cas fait apparaître quelque chose qui n’a rien à voir avec une école de pensée : il faut un bon administrateur. Small a été un administrateur habile et il a donc réussi à implanter solidement une discipline qu’il ne savait d’ailleurs pas définir en 1892. Franklin Henry Giddings (1855-1931)28 à Columbia n’a pas solidement implanté la discipline, et après son départ, celle-ci a été renouvelée. C’est sans doute pour cela, que, rétrospectivement, on n’utilise pas l’expression « école de Columbia » pour les années 1900. Il y a aussi une rupture dans les années 1940, avec l’arrivée de Paul Lazarsfeld (1901-1976)29. Étudier la sociologie en 1920-1930 c’est étudier principalement les sociologues de Chicago. Il y a des raisons historiques au fond très simples à l’importance de l’Université de Chicago : une partie de ses diplômés ont trouvé des emplois dans les universités du Middle West. Ils revenaient aussi à Chicago, et y ont donné temporairement des enseignements. Pour compléter l’approche de la sociologie américaine vers 1920-1930, il faudrait considérer de petits quasi-isolats, comme la sociologie rurale, des petits groupes autour de sociologues comme Stuart Chapin (1888-1974)30, Luther Bernard (1881-1951)31, ou Howard Odum (1924-2002)32.

• 33 La conception de l’histoire de Lucien Febvre n’est pas exposée systématiquement mais ressort de se (...)
• 34 Donald Roy, un étudiant de Hughes, a étudié le travail ouvrier dans son PhD dont des articles ont (...)
• 35 Irwin Deutscher, après un PhD à l’université du Missouri en 1959, collabora avec Hughes à une rech (...)

Dans la démarche historique, on peut partir d’une interrogation abstraite ou semi-abstraite, comme le propose Febvre33, mais aussi de n’importe quel objet constitué, qui a une existence attestée, fût-ce rétrospectivement, comme les professeurs et les étudiants en sociologie à l’Université de Chicago à telle ou telle période. On découvre, presque toujours, que l’objet est hétérogène et que, peut-être, à côté, il existe quelque chose qu’on lui rattacherait volontiers et qui est, en revanche, toujours considéré comme distinct. Décrire la diversité interne de ces objets constitués et en rendre compte, c’est un type de sujet tout à fait intéressant pour l’histoire. Ce n’est pas tout à fait la logique de La tradition sociologique de Chicago, puisque je n’ai considéré que rapidement les sociologues qui ont fait des travaux statistiques. Il y avait une raison pour ne pas adopter ce programme : le livre de Martin Bulmer (1984), que je trouvais bon, examinait ce côté de l’entreprise des sociologues de Chicago, et ce n’était pas la peine de refaire la même chose. Par ailleurs, c’était le travail ethnographique en sociologie qui m’intéressait. Mais j’ai développé les exemples de Nels Anderson et de Donald Roy (1909-1980)34 – l’un toujours inclus à tort comme typique de l’approche ethnographique des sociologues de Chicago, l’autre au contraire largement ignoré – pour illustrer l’hétérogénéité de la catégorie. J’aurais pu retenir aussi l’exemple d’Irwin Deutscher (né en 1923)35, dont l’un des livres (1973), trop peu lu, est un prolongement judicieux des critiques fondamentales de Bulmer à l’égard des enquêtes par questionnaires.

Il me paraît aussi tout à fait légitime de prendre pour sujet de recherche historique une discipline ou de prendre un groupe de personnes ou un groupe d’œuvres, et d’essayer de comprendre comment cet objet est constitué, en sachant qu’on découvre dans ce cas-là pratiquement toujours que cet objet est hétérogène et qu’il y a d’autres cas qui auraient pu aussi bien lui être rattaché, mais qui ne le sont pas ordinairement. Si vous prenez comme sujet d’un ouvrage ou d’un article, un objet défini par un terme de la langue ordinaire, de l’administration, ou du langage quotidien d’un milieu (comme celui des chercheurs en sciences sociales), vous finirez nécessairement par devoir rendre compte de l’hétérogénéité de ce qu’il recouvre, et souvent à expliquer pourquoi il en va ainsi. C’est aussi ce que j’ai fait dans mon livre sur les professeurs du secondaire (Chapoulie, 1987), ou à propos de l’école et des filières scolaires (Chapoulie, 2010).

O. O. : Ne pourrait-on pas envisager une forme d’homologie entre école et discipline, même si l’échelle n’est pas la même, les disciplines n’ont-elles pas été un moment d’institutionnalisation des stratégies de groupes qui se donnaient comme des écoles ?

J.-M. C. : Comme les écoles en sociologie, les disciplines sont des objets qui nous sont servis tout construits dans le monde social. Elles sont intéressantes parce qu’elles ont une existence dans des organisations (les universités, les revues, les sources de financement, etc.), et qu’il y a des effets qui leur sont liés, si hétérogènes qu’elles soient. À commencer par le fait qu’une partie des chercheurs, dans toutes les disciplines, sont mis quasiment dans un placard parce qu’ils se trouvent éloignés de ce qui est le centre de la discipline à laquelle ils sont rattachés, parfois faute d’alternative. C’est un objet qu’il est intéressant d’étudier, comme les groupes de chercheurs, mais ce n’est pas une catégorie d’analyse acceptable. Commencer une recherche en s’enfermant dans la discipline et en croyant apporter ainsi une contribution à l’histoire de la sociologie me paraît aberrant. À la fin on écrira des phrases dont la discipline sera le sujet, comme si celle-ci pouvait être le sujet de quelque chose. Une discipline universitaire peut être le point de départ d’une recherche, mais il s’agit d’un folk concept – d’une catégorie de la pratique – pas d’une catégorie d’analyse acceptable.

W. F.  et O. O. : Nous vous remercions beaucoup pour cet entretien.