• 2 Cardon-Quint, 2010.
• 3 Cardon-Quint, 2015.
• 4 Mayeur, 1977.
• 5 Scott, 1988 ; « Ouverture », Le comité de rédaction de Clio. Femmes, Genre, Histoire, 1995, 1 ; Th (...)
• 6 Cacouault, 1986 ; Efthymiou, 2003 ; Cacouault-Bitaud, 2007.

1Cet article souhaite approfondir, sous l’angle du genre, des recherches menées dans le cadre d’une thèse2 publiée, dans une version condensée, en 20153, sur les professeurs de français de l’enseignement du second degré de 1946 à 1981. Cette thèse ne portait pas sur les femmes professeurs, ni sur le genre dans l’enseignement des lettres, mais bien sur le groupe des professeurs de français en général, sa morphologie, son évolution et son implication dans les réformes de l’enseignement du français. La question du genre y faisait cependant l’objet de plusieurs développements. En effet, au début de la période étudiée, l’enseignement du second degré reste structuré – malgré l’identité des programmes et la diffusion progressive de la mixité – par la coexistence de deux réseaux d’établissements distincts, féminins et masculins, avec des effets qu’il convenait de mettre en lumière4. De plus, dans le contexte historiographique des années 2000, l’histoire des femmes et du genre avait acquis suffisamment de légitimité pour qu’on ne pût prétendre étudier la morphologie sociale d’un corps sans s’interroger sur la place des femmes en son sein5. Enfin, la féminisation du corps enseignant du second degré avait déjà suscité de nombreux travaux, qui rendaient cette problématique incontournable6. Tel est le cadre qui avait alors orienté la réflexion.

• 7 En tant que catégorie administrative, le terme de « sexe » garde sa pertinence ; on réserve ici ce (...)
• 8 Cette incursion inhabituelle sur le terrain de l’histoire des femmes, du genre et du féminisme, m’ (...)

2L’étude de ce groupe professionnel est reprise, dans ces pages, en posant, cette fois de manière systématique, la question du sexe et du genre7 et de leur valeur heuristique comme catégories d’analyse appliquées à cet objet précis8. S’articulent ici trois niveaux d’observation. En premier lieu, il convient d’apprécier les effets liés à l’emploi du sexe comme catégorie administrative, régulant l’organisation des réseaux d’établissement ou celle des concours de recrutement. À un second niveau, on cherchera à identifier les régularités sociologiques qui, indépendamment de règles administratives, attestent des effets propres du « genre » sur les carrières de professeurs de français. Enfin, troisième et dernier niveau, on sera attentifs à la façon dont les acteurs intègrent ou écartent le genre dans la formulation des problèmes posés par l’enseignement du français dans la période étudiée. À chacun de ces niveaux, on replacera la variable du genre dans le système complexe formé par les multiples paramètres qui façonnent la carrière et l’expérience des professeurs de français. Cette complexité éclaire le décalage manifeste entre les effets mesurables du genre sur les carrières des professeurs de français, et la faible visibilité de cette thématique dans les débats et productions de l’époque.

• 9 Ferrand, 2004.
• 10 Si les archives et publications ont pu être réexaminées sous l’angle du genre, il n’a pas été poss (...)
• 11 Cardon-Quint, 2010a.

3Cette étude traite donc de l’expérience professionnelle des professeurs de français, sous l’angle du genre, dans les établissements publics du second degré – lycées et collèges – après la Libération, au moment où repart le débat sur la démocratisation de l’école, au moment aussi où les femmes françaises obtiennent le droit de vote. L’analyse se poursuit jusqu’aux années 1980, ou, pour choisir un repère avant tout symbolique, en 1985 – date de la fusion des Écoles normales supérieures d’Ulm et Sèvres, qui clôt le long processus de rapprochement des enseignements secondaires publics féminins et masculins9. L’article se fonde sur l’exploitation de données statistiques, d’archives du ministère de l’Éducation nationale, de publications pédagogiques et en particulier des publications des associations de spécialistes concernées, ainsi que d’entretiens10. Il laisse de côté l’enseignement privé en raison de l’inégale disponibilité des données, mais aussi les maîtres des cours complémentaires et les professeurs d’enseignement général des collèges, dont les trajectoires professionnelles s’inscrivent dans des logiques bien distinctes, étudiées par ailleurs11. Le champ de l’enseignement du second degré ayant subi d’importantes mutations au cours de cette période, deux encadrés apportent les repères nécessaires à la compréhension de la démonstration.

• 12 Le détail des débats figure dans Cardon-Quint, 2011. On ne reprend ici que les éléments nécessaire (...)

5Pour qui s’intéresse à l’enseignement du français dans les années 1950, la question du genre peut sembler à première vue complètement hors sujet. La principale ligne de faille qui divise le corps enseignant des lycées et collèges oppose alors les partisans des humanités classiques aux promoteurs des humanités modernes12. En raison de l’héritage singulier de l’enseignement secondaire des jeunes filles, cette querelle a des implications différenciées pour les professeurs et les élèves des établissements féminins et masculins – effets visibles pour le chercheur, mais peu mentionnés dans les débats.

• 13 Cette intégration a été initiée par le Front populaire et parachevée par le régime de Vichy : Bria (...)
• 14 Les élèves scolarisés dans les lycées et collèges publics, de la 6^e à la 1^re, se répartissent de l (...)

6La querelle qui court dans les années 1950 porte à la fois sur la culture littéraire que doivent dispenser les lycées et collèges – qui s’ouvrent alors à de nouveaux publics – et sur la formation des professeurs chargés de l’enseignement du français. Les partisans des humanités classiques défendent l’héritage d’un enseignement secondaire fondé sur le socle des humanités classiques, français, latin et grec. Les soutiens des humanités modernes promeuvent, à l’inverse, une culture « moderne » c’est-à-dire sans latin et a fortiori sans grec. L’ascension de la culture « moderne » dans l’enseignement secondaire français s’inscrit dans une histoire déjà longue. En effet, cette formation sans latin est présente dans les lycées et collèges depuis la création de l’enseignement secondaire spécial en 1865 ; la réforme de 1902 a unifié en un seul diplôme les baccalauréats distincts qui sanctionnaient jusque-là les cursus avec ou sans latin ; enfin, la part des élèves non-latinistes dans les lycées et collèges s’est vue numériquement renforcée par la récente intégration des écoles primaires supérieures (EPS) dans ce qu’on appelle désormais le « second degré »13. Au lendemain de la guerre, les élèves qui suivent les sections modernes représentent la majorité – plus de 55 % - des effectifs d’élèves de lycées et collèges publics14. La controverse déjà ancienne sur la valeur respective des formations classique et moderne prend alors une nouvelle forme : les professeurs chargés de l’enseignement du français dans ces classes doivent-ils nécessairement avoir reçu une formation classique traditionnelle, fondée sur le triple socle du français, du latin et du grec ?

• 15 Luc et Barbé, 1982.

7Cette question avait été posée une première fois, dans l’enseignement secondaire des garçons, à la fin du xix^e siècle lors de la transformation de l’enseignement secondaire spécial en enseignement secondaire moderne (ce changement de dénomination s’accompagnant de divers aménagements des programmes et du cursus). L’administration avait alors écarté la piste de professeurs de français de formation moderne et privilégié l’unité du corps des professeurs de lettres appelés à enseigner indistinctement aux élèves classiques et modernes. Cette éventualité revient dans les débats à la Libération, portée par un contexte beaucoup plus favorable. En effet, elle bénéficie alors des soutiens de l’École normale supérieure (ENS) de Saint Cloud (l’ancienne ENS de l’ordre primaire15) et de ses anciens élèves, et plus largement, des anciens professeurs de français des écoles primaires supérieures, qui n’ont jamais appris le latin (tableau 1) ; les universitaires spécialistes des études françaises comme de littérature comparée – une discipline en plein essor – lui sont favorables ; enfin, la crise de la section A, latin-grec, compromet à terme le recrutement de professeurs de français par la seule voie classique. L’opposition déterminée de la Société des professeurs de français et de langues anciennes (SPFLA), surnommée la Franco-Ancienne, freine néanmoins l’essor des lettres modernes : après la création de la licence, en 1946, il faut attendre 1959 pour que l’agrégation correspondante voie le jour.

• 16 Jey, 1998.
• 17 Jorge, 2017.

9Pourtant, un examen approfondi de la situation dans les établissements féminins révèle que, dans les années 1950 du moins, cette question n’a pas exactement la même portée pour les élèves et les professeurs des deux sexes. En effet, avec l’enseignement spécial, puis l’enseignement primaire supérieur, l’enseignement secondaire des jeunes filles a constitué, historiquement, l’une des trois matrices des humanités modernes, ou encore de l’enseignement du français par le français16. À sa création, en 1880, l’enseignement secondaire des jeunes filles s’était vu assigner – par des hommes inquiets de ménager la « nature féminine » – un cursus dépourvu de langues anciennes et où les sciences n’occupaient qu’une place restreinte. Aux professeurs de lettres, formés sans latin ni grec, d’inventer un enseignement du français par le français17, et de développer une culture littéraire plus ouverte sur les littératures étrangères, étudiées à partir de traductions.

• 18 Verneuil, 2007.
• 19 Pour les années 1950 : L’information littéraire, Les Cahiers pédagogiques, la Revue de la Franco-A (...)
• 20 Sur ces dépouillements, réalisés dans le cadre d’une autre recherche, voir Cardon-Quint, 2019.

10Au moment où l’on débat, dans les années 1950, de la création d’une agrégation de lettres modernes, ce passé est bien lointain. En réponse aux revendications féministes de la Société des agrégées, comme aux attentes des parents d’élèves, un décret pris à l’initiative du ministre Léon Bérard a en effet autorisé dès 1924 les établissements secondaires féminins à proposer à leurs élèves le même plan d’études – les mêmes horaires et programmes – que les établissements masculins, premier pas vers l’identification complète des enseignements féminin et masculin18. À la Libération, la spécificité d’un enseignement littéraire féminin semble donc bel et bien appartenir au passé et ne pas avoir laissé de traces perceptibles dans le quotidien des classes. Aucune des revues pédagogiques ou professionnelles consultées ne fait état de différences de méthode ou d’approche entre établissements féminins et masculins19. Les notices d’inspection consultées pour l’entre-deux-guerres témoignent de la convergence ancienne des pratiques en matière d’enseignement du français20.

• 21 BUS, Recueil de statistiques scolaires et professionnelles, 1949-1950-1951, Paris, Imprimerie nati (...)
• 22 Le latin n’est introduit à l’ENS de Sèvres qu’en 1910 ; il est proposé, en option, aux épreuves du (...)
• 23 Mayeur, 1975, 991 et suiv. Pour l’agrégation des lettres (jeunes filles), voir l’arrêté du 13 févr (...)
• 24 Chervel, 1993, 197-198.

11De ce passé « moderne », les établissements de jeunes filles conservent pourtant des traces à commencer par le profil et la culture des enseignants (tableau 1). Les plus anciennes, celles qui n’ont jamais étudié le latin, sont désormais très minoritaires : en 1949, on ne compte plus sur les 1 448 agrégés et agrégées de lettres, que 90 agrégées de lettres sans latin21. En revanche, une bonne partie des professeures recrutées dans les années 1930 sont latinistes mais n’ont qu’une connaissance limitée ou nulle du grec. En effet, l’alignement des épreuves des agrégations féminines sur les concours masculins avait été très progressif22. De 1931 à 1938, l’agrégation de lettres des jeunes filles comportait version et thème latins à l’écrit, mais pas d’épreuve obligatoire de version grecque23. De même, le grec était resté optionnel au certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire des jeunes filles. L’assimilation n’avait été totale qu’en 1943, avec l’introduction du thème grec à l’agrégation de lettres, un an après la création d’une agrégation féminine de grammaire24. Autrement dit, entre le professeur de français moderne (sans latin) – legs des écoles primaires supérieures – et le professeur de lettres de l’enseignement secondaire des garçons, se dessine, dans les années 1950, une troisième figure, celle du professeur de français et de latin, héritage de l’enseignement secondaire des jeunes filles.

• 25 Université syndicaliste, n° 160, 1^er juin 1957, p. 19.
• 26 Compte rendu intégral des débats au Conseil d’enseignement du second degré, 18 juin 1959, Archives (...)
• 27 Arrêté du 1^er juillet 1959.
• 28 « La formation des professeurs de français. “Une connaissance élémentaire du latin est indispensab (...)

13La réalité numérique de ce profil « franco-latin » contraste avec le peu d’attention conférée à cette option dans les débats sur la formation des professeurs de lettres. Il manque à l’agrégation bivalente franco-latine le héraut capable de défendre ses vertus pédagogiques et culturelles, à l’instar de ceux qui promeuvent l’une ou l’autre des solutions franco-modernes, ou défendent la tradition classique. Non que la formule soit absente des débats. C’est par exemple la solution sur laquelle débouche la consultation organisée par le Syndicat national des enseignements du second degré (SNES) en 195725. Mais, conçu comme une proposition pragmatique visant à résoudre des problèmes concrets, le projet du SNES, solution par défaut, prétend simplement satisfaire les besoins réels de l’enseignement moderne, sans heurter le principe de spécialisation et de monovalence garant de la valeur du concours d’agrégation, et surtout, sans remettre en cause le monopole des agrégés de lettres classiques sur les sections de latinistes. On savait trop bien qu’une solution qui laisserait trop de place au latin à côté du français reviendrait, à court ou moyen terme, à accélérer la mort du grec, déjà menacé, et là se trouve sans doute l’une des motivations profondes de Maurice Lacroix, ou de Fernand Robert, tous deux brillants hellénistes et adversaires les plus farouches du nouveau concours, y compris sous sa forme franco-latine. La combinaison finalement retenue par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale en 1959 pour l’agrégation de lettres modernes ménage bien une petite place au latin26, sans exiger des candidats les mêmes garanties dans cette discipline qu’à l’agrégation de lettres ou de grammaire27. À l’extinction du régime provisoire sans latin, prorogé jusqu’à la session de 1966, le ministre Christian Fouchet rappelle qu’il s’agit simplement, avec les épreuves de latin désormais obligatoires, d’exiger « une connaissance élémentaire des mécanismes de la langue latine28 », ce qui rend le concours accessible aux candidats qui n’auraient pas étudié le latin dans leurs études secondaires. À aucun moment, il n’est envisagé de confier des classes de latin à ces nouveaux agrégés.

• 29 Verneuil, 2011.
• 30 Compte rendu de l’audience accordée par le ministre Édouard Depreux, 9 mars 1948, Revue de la Fran (...)

14Tout au long des débats, les prises de position officielles – articles, motions, comptes rendus, etc. – sont majoritairement le fait de professeurs hommes, mais certaines figures féminines s’engagent dans l’un ou l’autre camp. Cependant, ce n’est pas pour défendre une solution « féminine » franco-latine à la crise de recrutement des professeurs de lettres. Le clivage entre classiques et modernes efface toutes les autres lignes de fracture comme l’illustrent les cas de Jeanne Lac et de Jeanne Borgey. Du côté des classiques, Jeanne Lac29 : sévrienne, agrégée de lettres jeunes filles (1928), membre du bureau de la Franco-Ancienne, elle seconde Maurice Lacroix, qui préside l’association de 1946 à 1959, dans son combat farouche contre les projets d’agrégation d’humanités modernes ou de français. Aux arguments pédagogiques et culturels, elle ajoute une dimension matérielle en pointant le poids que constitue – en corrections de copies – un service exclusivement composé d’heures de français, invoquant, dans ce cas précis, l’expérience de l’enseignement féminin30. Elle ne plaide pas, pour autant, pour une solution franco-latine. Qu’elle ne soit pas elle-même helléniste ne change rien à la solidarité sans faille dont elle fait preuve pour la cause des humanités classiques et du socle formé par le français, le latin et le grec. Faut-il s’en étonner ? L’ambition des agrégées de l’entre-deux-guerres avait été d’obtenir l’assimilation sur le modèle masculin, et plusieurs d’entre elles avaient passé, avant l’alignement des épreuves, les agrégations masculines : pouvaient-elles faire d’un régime transitoire, simple étape avant l’alignement total, une référence à défendre ?

• 31 Université syndicaliste, n° 155, 10 février 1957, p. 15.

15Dans le camp opposé, celui des modernes, le cas de Jeanne Borgey n’est pas moins révélateur. Ex-professeur d’EPS (lettres-histoire), professeur d’histoire en collège moderne à la Libération, membre du bureau national du SNES à partir de 1950, et élue – comme Jeanne Lac – au Conseil de l’enseignement du second degré dans les années 1950, elle se montre une fervente partisane de la nouvelle agrégation « moderne », y voyant l’occasion « d’apporter la preuve indiscutable que pour donner un enseignement valable du français, il [n’était] pas indispensable d’être bourré de grec, ni même de latin31 ». Si la solidarité joue, dans son cas, ce n’est pas avec la tradition des établissements secondaires de jeunes filles, mais avec le réseau de l’ancien enseignement primaire supérieur.

• 32 Rogers et Molinier, 2016.
• 33 Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performa (...)
• 34 Pour 1975, les données relatives aux diplômés de l’enseignement supérieur (France, métropole, sans (...)
• 35 Cacouault, 1987.

17Tel est le contexte dans lequel se confirme la forte féminisation des études littéraires. La situation en lettres s’inscrit dans un processus plus général de féminisation progressive des études supérieures amorcé dès l’entre-deux-guerres32. Ce dernier découle de l’augmentation continue de la proportion de femmes parmi les cohortes de bacheliers, de 33,4 % en 1940, à 48,6 % en 1959, pour dépasser 50 % à la session de 197033. Mais tandis que les flux de bacheliers alimentent toutes les filières de l’enseignement supérieur, celui des bachelières s’oriente prioritairement et durablement vers les filières de l’enseignement. Une photographie de la situation en 1975 reflète cette importance relative des femmes dans les filières d’enseignement, par rapport à d’autres cursus : en médecine, la proportion de femmes parmi les étudiants ayant décroché le doctorat d’État dépasse à peine 28 % ; en licence de droit, à la même date, elle n’atteint pas 42 % ; en revanche, à l’exception de la philosophie, toutes les licences d’enseignement présentent un taux de féminisation supérieur ou bien supérieur34. Les travaux de la sociologue Marlaine Cacouault-Bitaud éclairent les représentations qui sous-tendent cette orientation massive vers les métiers de l’enseignement : la femme professeur a sa place – honorable – depuis plusieurs décennies dans la société ; par surcroît, les conditions matérielles du métier de professeur le rendent plus compatible avec la « vocation » de mère de famille qui, dans les représentations courantes, incombe encore aux jeunes filles35.

• 36 Rogers, 2006.
• 37 Hulin, 2008b.
• 38 Cacouault-Bitaud, 2007.

18Cette tendance générale ne doit pas masquer l’écart qui sépare les disciplines avec des cas extrêmes comme les mathématiques – pas même 31 % de femmes sur le total des licenciés de 1957 – ou les langues vivantes – plus de 68 % du total en 1957. Rebecca Rogers a analysé les raisons sociales et culturelles pouvant expliquer la féminisation précoce des langues36. Configuration opposée, la conquête des sciences par les femmes – analysée par Nicole Hulin – a été tardive. À l’intérieur du pôle scientifique, l’inégal degré de féminisation des sciences naturelles, d’une part, et des sciences physiques et mathématiques, d’autre part, peut aussi s’interpréter comme un écho lointain du premier plan d’étude de l’enseignement secondaire féminin. En effet, la formation des jeunes filles a réservé, dès les années 1880, une place significative aux sciences naturelles ; en revanche, les mathématiques, la physique ou la chimie, bénéficiaient d’horaires bien inférieurs à ceux alors en vigueur dans les établissements de garçons37. La même analyse peut être faite pour la philosophie, absente des plans d’études de l’enseignement secondaire des jeunes filles. Le plus frappant est sans doute que ces écarts entre disciplines – qui coïncident avec les choix d’orientation dans l’enseignement secondaire – ne se résorbent guère au fil du temps. En effet, entre 1957 et 197538, dans la plupart des disciplines, à l’exception des mathématiques et des lettres, la proportion de femmes ne change qu’à la marge, de - 3 à + 4,5 points de pourcentage, et les contrastes présents en 1957 ne se sont guère estompés dix-huit ans plus tard.

• 39 L’obstacle que constituait, pour les bons étudiants, l’absence d’agrégation est relevé de manière (...)

19Dans ce tableau d’ensemble, lettres classiques et lettres modernes se situent dans la catégorie des disciplines fortement et précocement féminisées : à 58,8 % et 76,4 % en 1957. Ceci reste vrai en 1975 mais, à la différence des autres disciplines, les évolutions entre les deux dates sont assez nettes. En lettres classiques, la proportion de femmes progresse significativement, de plus de dix points de pourcentage. On peut sans doute y voir ici l’effacement du désavantage comparatif des établissements de jeunes filles par rapport aux études classiques – encore sensible dans les années 1950, en raison du profil des personnels, progressivement partis en retraite. À l’inverse, en lettres modernes, la progression – toute relative – de la place des hommes pourrait s’expliquer par la levée du verrou que constituait dans les années 1950 l’absence d’une agrégation venant couronner ce cursus39 – absence peut-être plus dissuasive pour les hommes que pour les femmes s’engageant dans la carrière de professeur.

• 40 Cacouault, 1986.

21Sous la Troisième République, la spécificité des carrières d’enseignantes, par rapport aux carrières des enseignants, découlait d’abord et avant tout des différences institutionnelles entre enseignements masculins et féminins. L’effacement de ces différences institutionnelles, puis la féminisation du corps enseignant, n’ont pas gommé les spécificités des carrières masculines et féminines, mais les ont plutôt déplacées et redéfinies. Ce phénomène global, étudié de manière transversale par Marlaine Cacouault-Bitaud, présente des caractéristiques propres à chaque discipline, en fonction de la féminisation de la population étudiante, de l’ampleur de la crise de recrutement, mais aussi des orientations retenues par les différents groupes d’inspection générale40. Qu’en a-t-il été pour les professeurs de français, en matière de politique de recrutement et de perspectives professionnelles, que celles-ci se déploient dans le cadre officiel de la carrière, ou dans la sphère militante ?

• 41 Efthymiou, 2003.

22Du point de vue de la féminisation du corps enseignant, l’introduction de la mixité dans les concours de recrutement des enseignants, en 1976, constitue un repère commode mais trompeur en ce qu’il dissimule les étapes qui ont accompagné le passage d’une régulation assumée à l’abandon de tout contrôle sur le sexe des professeurs41.

• 42 Circulaire du 3 juillet 1957, adressée par Charles Brunold aux recteurs, Bulletin officiel de l’Éd (...)
• 43 Pezeu, 2018.
• 44 L’essentiel du matériel statistique qui sous-tend ces analyses est disponible en ligne : Cardon-Qu (...)
• 45 Les dépouillements effectués dans les archives de la direction du budget pour une période ultérieu (...)

23Jusqu’au début des années 1960, dans l’administration, prévaut l’idée que, dans les établissements mixtes, le personnel d’enseignement doit être composé d’hommes et de femmes « en proportion convenable », pour reprendre la formule employée en 1957 par Charles Brunold, directeur de l’enseignement du second degré42. Cet objectif confère une fonction nouvelle à l’existence de concours de recrutement séparés pour les hommes et les femmes dans une période où la mixité se répand progressivement dans les établissements secondaires43. Mais cette fonction nouvelle n’efface pas d’emblée la logique d’un recrutement distinct pour les réseaux féminin et masculin. C’est ce que révèle – tout en proposant une entorse à ce principe – le rapport de la Commission de l’Équipement scolaire, Universitaire et sportif, du Troisième Plan (1957-1961), qui prévoit « l’utilisation du personnel féminin […] dans les classes de premier cycle des établissements masculins » au titre des solutions possibles à la crise du recrutement qui commence à toucher le second degré44. Faute d’éléments sur les instruments de travail de la direction du second degré et de la direction du budget dans la phase préparatoire, il faut être prudent dans l’interprétation fine du nombre de postes ouverts au CAPES et à l’agrégation, et des divergences observées à cet égard entre concours féminins et masculins45.

• 46 Ministère de l’Éducation nationale, Service central des statistiques et de la conjoncture, 1967, C (...)
• 47 Notons que l’existence d’Écoles normales supérieures distinctes pour les filles et les garçons rev (...)

24Deux éléments indiscutables se dégagent, cependant, des données disponibles. Premièrement, l’administration s’accommode sans peine de ce que la sélectivité des concours ne soit pas la même pour les hommes et les femmes. En lettres, comme dans la plupart des disciplines, cette régulation joue, de façon générale, en défaveur des femmes : à l’agrégation de lettres, au CAPES, en lettres classiques comme en lettres modernes, les femmes ont été, le plus souvent, sursélectionnées par rapport aux candidats masculins. Notons, cependant, que le même mécanisme pouvait, dans d’autres disciplines, ou dans d’autres concours, pénaliser les candidats masculins, par exemple, à l’agrégation de mathématiques en 196046, ou à l’entrée dans les filières scientifiques des ENS47. Deuxièmement, cette volonté de régulation est assumée publiquement jusqu’au milieu des années 1960. De 1961 à 1964, le ministère utilise le nombre de postes mis au concours aux IPES pour rétablir l’équilibre dans les disciplines où les candidatures féminines l’emportent largement sur les candidatures masculines (lettres classiques, lettres modernes, allemand, anglais), ainsi qu’en histoire-géographie, ce qui est plus difficile à expliquer. Les disciplines masculines (philosophie, mathématiques) ne font pas l’objet d’un rééquilibrage en sens inverse ce qui peut laisser penser que ce qui était perçu comme un problème était moins le déséquilibre des sexes que la féminisation.

• 48 Verneuil, 2014.

26Avec la croissance des flux de licenciés, et la stabilisation des effectifs du second degré, l’administration retrouve, à la fin des années 1960, la marge de manœuvre nécessaire pour pouvoir à nouveau utiliser le nombre de postes au concours comme instrument de régulation de la morphologie du corps enseignant. Elle renonce pourtant à cette possibilité au CAPES dès le concours de 1969, dans un contexte où le devenir même des concours de recrutement est à l’étude48. À partir de cette session, le nombre de postes au concours est fixé globalement pour les concours de CAPES féminin et masculin – qui conservent, toutefois, des jurys distincts. Les concours d’agrégation demeurent séparés, ce qui se traduit toujours, en lettres classiques et grammaire, par une sélection plus sévère aux concours féminins qu’aux concours masculins.

• 49 Pour un aperçu de ces travaux, voir Cacouault-Bitaud, 2003.
• 50 Michèle Ferrand pointe, par exemple, le rapport plus distancé des normaliennes scientifiques (par (...)

28Le fonctionnement des concours explique en partie seulement l’asymétrie des carrières féminines et masculines très visible dans les années 1960 et 1970. Cette asymétrie – qui perdure aujourd’hui – est bien documentée grâce aux travaux des sociologues, et ne peut se réduire aux schémas trop simples du salaire d’appoint, ou de la conciliation entre contraintes familiales et ambition professionnelle49. Comme dans d’autres professions qualifiées investies par les femmes, les divergences de trajectoires professionnelles entre hommes et femmes renvoient, d’une part, à des modes de fonctionnement propres au champ professionnel – des règles, explicites ou implicites, qui parfois s’appliquent au détriment des femmes – et, d’autre part, à des arbitrages individuels entre carrière et vie personnelle, mais aussi entre différentes façons d’appréhender la carrière50, qui, s’ils sont eux aussi façonnés par la culture d’une société à un moment donné, ne sont, cependant, ni mécaniques, ni directement imputables au champ professionnel considéré. Pour rendre compte de la trajectoire professionnelle des femmes professeurs de français, il faut considérer comment, à chaque étape de la carrière, cette variable du genre circonscrit l’espace des possibles, en se combinant à d’autres paramètres (discipline et statut) qui façonnent autant – et parfois plus – que le genre les hiérarchies explicites et implicites de ce groupe.

• 51 Ceci non seulement à l’entrée dans la carrière, mais aussi au cours de celle-ci : avant la créatio (...)
• 52 Note de Louis Faucon, doyen de l’Inspection générale des lettres au ministre de l’Éducation nation (...)

30Pour celles et ceux qui empruntent la voie des concours, la question cruciale est celle du ratio entre postes d’agrégés et postes de certifiés, qui détermine les chances d’accéder à ces différents corps dans une discipline donnée51. À cet égard, les perspectives sont nettement moins bonnes pour les lettres modernes que pour les lettres classiques, et ce pour les hommes comme pour les femmes : le ratio du nombre de postes ouverts à l’agrégation pour cent postes ouverts au CAPES reste, de 1967 à 1980, bien plus favorable pour les classiques (de l’ordre de vingt points d’écart). Les écarts observés dans la proportion d’agrégés chez les enseignants de lettres classiques et modernes en exercice ne s’expliquent pas seulement par la création plus tardive de l’agrégation de lettres modernes, mais sont bien « entretenus » par la politique de l’administration, poussée en ce sens par l’inspection générale des lettres, qui ne dissimule pas sa préférence pour le recrutement de professeurs de lettres classiques, y compris pour assurer des services composés exclusivement d’heures de français52. Il en est de même pour l’accès des femmes à l’agrégation : la coexistence – de 1969 à 1975 – d’une liste commune pour les CAPES et de concours séparés entre hommes et femmes pour les agrégations a pour effet mécanique – au regard du vivier de candidats – de rendre l’accès à l’agrégation plus probable pour un homme que pour une femme. Les perspectives de carrière qui s’ouvrent à l’étudiant de lettres classiques sont, au total, bien meilleures que celles qui attendent l’étudiante de lettres modernes.

• 53 Hulin, 2008a.

31Cette règle générale s’applique encore si l’on s’intéresse, au-delà du corps d’appartenance, aux fonctions exercées. Pour l’accès aux postes en lycée, aux chaires supérieures des classes préparatoires, les hommes agrégés de lettres (classiques) sont de loin les mieux placés par rapport aux femmes comme par rapport aux agrégés de lettres modernes (tableau 3). L’inspection pédagogique régionale de lettres et grammaire s’entrouvre à peine aux femmes dans les années 1970, et exclut les lettres modernes. Quant à l’inspection générale, elle reste, encore dans cette décennie, aux mains des hommes agrégés de lettres ou de grammaire. Cette situation est plus surprenante qu’il n’y paraît : l’inspection générale de sciences physiques, par exemple, a accueilli la première inspectrice générale en 1957, alors même que cette discipline était beaucoup moins féminisée que les lettres53.

• 54 Charle, 1999 ; Rogers et Molinier, 2016.
• 55 Calculs effectués à partir des annuaires des facultés des lettres et sciences humaines, publiés pa (...)

32L’enseignement supérieur, également, ouvre ses portes aux femmes54 et l’on assiste bien, entre 1961 et 1978, à une féminisation du corps enseignant du supérieur dans les études françaises (langue, littérature, linguistique française), mais celle-ci reste plus limitée que dans le second degré (40 % de femmes dans les fonctions d’assistante, contre 20 % en 196155). Quant à la faible féminisation du grade de professeur des universités en 1978, on peut, à cette époque, y lire un effet de génération : les cohortes de femmes ayant accédé en nombre aux postes ouverts dans l’enseignement supérieur n’étant pas encore suffisamment avancées dans la carrière pour prétendre à cette fonction. Quelles qu’en soient les raisons, à chaque étape de la formation et de la carrière du professeur de lettres – formation universitaire, concours de recrutement (tableau 4), inspection – les figures d’autorité sont donc incarnées majoritairement voire exclusivement par des hommes.

• 56 Entretien avec Marie-France Azéma, 23 et 26 juillet 2019.
• 57 La difficulté de tracer une frontière entre choix individuels et discriminations indirectes n’est (...)

33On imagine la scène : un inspecteur pédagogique régional, face à l’assemblée de professeurs de lettres – assemblée d’autant plus féminine qu’il s’agit d’un ancien lycée de jeunes filles – ; l’imaginaire de la femme bavarde, superficielle, consciemment ou inconsciemment convoqué par cette exhortation banale, répétée de réunions en réunions ; et l’agacement – isolé ou partagé ? – de celle qui me raconte cet épisode, quarante ans après56. Ce sont ces détails, infinitésimaux, qui, bien plus que quelques points d’écart dans des statistiques, tissent le quotidien des rapports de genre dans le groupe professionnel des professeurs de français. Il est difficile de départager, dans l’analyse de situations professionnelles contrastées, ce qui tient, d’une part, aux aspirations individuelles – fussent-elles conditionnées, hors de l’institution scolaire, par les normes sociales dominantes – d’autre part, au fonctionnement même des institutions considérées et aux préjugés de ceux qui en leur sein sont en position d’autorité57. Ceci n’interdit pas de chercher à identifier, quand elles peuvent l’être, les formes de discrimination directe ou indirecte à l’œuvre dans le fonctionnement du système scolaire.

• 59 Mayeur, 1994.

35Le scepticisme suscité par ces vocations de « chercheuses » n’a pas d’équivalent dans les rapports des agrégations masculines, et correspond aux fonctions longtemps divergentes des normaliens d’Ulm et de Sèvres, le vivier des agrégatifs59. Les mentions de cet ordre sont toutefois exceptionnelles et ne permettent pas de fonder une analyse longitudinale des représentations de l’inspection générale sur les valeurs professionnelles respectives des hommes et des femmes. On peut néanmoins en voir une trace dans la composition des jurys d’agrégation, présidés par des inspecteurs généraux : encore en 1975, les femmes sont minoritaires au jury de l’agrégation féminine, et – ce qui est plus révélateur encore – totalement absentes du jury de l’agrégation masculine (tableau 4).

• 60 Commission Pierre Emmanuel, compte-rendu analytique de la réunion plénière du 9 avril 1970, AN 197 (...)
• 61 Feuilles de présence des réunions du groupe français, avril-mai 1975, AN 19800285/4.

36La composition des commissions ou groupes consultatifs réunis par l’administration offre également un aperçu des biais de la haute administration et des cabinets ministériels. La commission de réforme de l’enseignement du français installée par Olivier Guichard en mars 1970 ne compte, à son ouverture, qu’une seule femme pour vingt-neuf membres, déséquilibre que dénonce Pierre Emmanuel, poète académicien chargé de présider ses travaux60. Mais ce ratio reflète aussi – d’abord ? – la logique professionnelle qui avait présidé à la désignation de ses membres, donnant la priorité aux « cadres » – professeurs de l’enseignement supérieur, formateurs ou membres des corps d’inspection – sur les « exécutants », professeurs de lycée ou de collège. Aussi est-ce l’implication de « professeurs-associés » qui permet, par la suite, d’élever modestement le ratio des femmes participant à la réflexion : au total, parmi les 127 personnes ayant participé à un titre ou à un autre, et de manière ponctuelle ou régulière, à une ou plusieurs séances, on ne compte guère, à l’issue de 4 années de travaux, que 23 femmes, pour une commission présidant aux destinées d’un enseignement dispensé alors à plus de 68 % par ces dernières. Au printemps 1975, lorsque René Haby réunit des « groupes-contenus » pour procéder au réexamen des programmes dans le cadre de la réforme en préparation, le groupe chargé du français compte 10 femmes pour 45 membres. Parmi les membres directement nommés par le ministère – 23 – on ne compte encore que 5 femmes, une proportion comparable à celle qui résulte des désignations opérées par les divers organismes et institutions sollicités (5 femmes sur 22)61. Très majoritaires dans l’enseignement des lettres, les professeurs femmes sont nettement moins sollicitées que les hommes pour participer à la réflexion sur cet enseignement.

• 62 Ministère de l’Éducation nationale, bureau de gestion des inspecteurs d’académie et des inspecteur (...)
• 63 « Répartition des circonscriptions d’inspection générale de lettres », 1972-1973, 1973-1974, 1975- (...)

37Une inflexion semble cependant s’opérer à la fin des années 1970 – décennie marquée par les luttes féministes – au moment où l’inspection générale de lettres connaît un renouvellement générationnel significatif. La règle tacite qui écarte les femmes des plus hautes responsabilités pédagogiques est abandonnée avant même celle – plus assumée – qui maintient à l’écart les professeurs de lettres modernes. En 1977, la vague de recrutement de 25 inspecteurs pédagogiques régionaux de lettres intègre 5 femmes dans un corps jusque-là très peu féminisé62, tandis qu’avec Geneviève Mélix, une femme rejoint pour la première fois l’inspection générale des lettres en 198063. Il faut, en revanche, attendre 1982 pour que soit recruté un premier inspecteur pédagogique régional de lettres modernes, et 1983 pour que soit mis plus largement à l’étude, par l’inspection générale, le problème des rapports entre lettres classiques et lettres modernes, le premier inspecteur général de lettres modernes n’étant nommé – au tour extérieur – qu’en 1986.

• 64 Voir l’analyse de Séverine Liatard qui confronte le témoignage de Colette Audry sur l’inspection v (...)
• 65 Entretien avec Marie-France Azéma, 4 avril 2003.

38Dans quelle mesure le genre des individus façonnait-il la relation hiérarchique entre inspecteur et inspectée ? Dans le témoignage que Colette Audry (agrégée de lettres – jeunes filles – en 1928) a livré à Loukia Efthymiou, cette intellectuelle féministe insiste sur cet aspect de l’inspection, tout comme dans son roman autobiographique, La statue, où elle raconte une inspection à laquelle elle avait assisté comme élève64. Près de deux générations après, Marie-France Azéma (agrégée de lettres en 1964), responsable de l’Association française des enseignants de français (AFEF) dans les années 1970, se souvient en ces termes du profil particulier des inspecteurs pédagogiques régionaux qui participaient aux travaux de l’association : « les IPR qui venaient de chez nous, c’étaient quand même des gens… pas comme moi, un peu plus posés, un peu plus respectueux, des hommes d’abord, c’était toujours mieux, et puis ensuite plus respectueux de la hiérarchie65 ». Si la question n’a pas surgi d’elle-même au cours des entretiens, sollicités précisément sur ce point, les témoins – hommes ou femmes – ne manquent pas d’anecdotes mettant en scène le face-à-face quotidien de l’autorité masculine et d’un groupe majoritairement féminin.

• 66 Loi du 18 mai 1946 relative au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, article 18 ; loi du 26  (...)
• 67 Pour les statuts successifs de la SPFLA, voir Cardon-Quint, 2010a, 1148-1156.
• 68 Verneuil, 2007.
• 69 Marlaine Cacouault-Bitaud note que le taux de célibat, supérieur à 70 % pour les générations partie (...)
• 70 Pochic et Guillaume, 2013.
• 71 Ferhat, 2015.

40Dans le champ des associations syndicales, catégorielles ou de spécialistes, on note, dans les années 1950, la présence d’une élite féminine enseignante, qui doit sa visibilité à l’héritage – encore palpable – de deux réseaux d’enseignement séparés. En effet, la distinction entre enseignements féminin et masculin structure, jusqu’à la réforme de 1966, les élections au conseil de l’enseignement du second degré, poussant des figures féminines au premier plan dans les syndicats66 ; à la SPFLA, les statuts prévoient – jusqu’en 1969 – un quota (2/5^e des membres) de représentants de l’enseignement secondaire des jeunes filles au comité67, tandis que la Société des agrégés compte, jusqu’en 1956, une section des intérêts féminins68. Les Jeanne Lac, Jacqueline Duchemin ou Jacqueline Marchand – membres du bureau ou du comité de la Franco-Ancienne dans les années 1950 – s’apparentent, par leur parcours, leurs engagements et leur célibat69, à la génération qui avait milité pour l’égalité des enseignements secondaires féminins et masculins dans l’entre-deux-guerres. Ce type d’engagement et de profil tend néanmoins à s’effacer à mesure que se répand la mixité et que le choix de l’enseignement secondaire pour les femmes se banalise. Dans une profession en pleine féminisation, la disparition de ces formes spécifiques de militantisme ramène paradoxalement le syndicalisme enseignant vers la norme d’un univers syndical largement dominé par des figures masculines, y compris après la vague féministe des années 197070. Si les syndicats majoritaires – le SNES, le SGEN – s’emparent de la question des femmes à la fin des années 1970, les initiatives – commissions féminines, par exemple – sont en nombre limité, et ne suffisent pas à modifier le tableau d’ensemble d’un syndicalisme majoritairement masculin et dominé par des figures masculines71.

• 72 Liste des participants, compte rendu des journées d’études « Linguistique et pédagogie. Paris, 1^er(...)

41Mais la période étudiée coïncide aussi, dans le second degré, avec l’essor d’une nouvelle forme d’engagement pédagogique, d’abord au sein des Cercles de recherche et d’action pédagogique puis, à partir de la fin des années 1960, dans la nébuleuse formée par des groupes comme Enseignement 70, ou des équipes associées à l’Institut pédagogique national, et participent du dynamisme de la toute jeune Association française des professeurs de français créée en 1967 (AFPF, rebaptisée Association française des enseignants de français, AFEF, en 1973). Le travail qui s’y mène est bien différent des tâches de lobbying et de représentation auprès du ministère auxquelles se consacrent les appareils des associations militantes décrites plus haut ; il s’agit très directement d’interroger les contenus et méthodes, les pratiques de classe, afin d’améliorer la qualité et la pertinence de son enseignement. L’implication des femmes professeurs est ici manifeste, si l’on en juge par la répartition des auteurs (19 femmes, 21 hommes) ayant contribué aux numéros des Cahiers pédagogiques consacrés à l’enseignement du français en 1951 (n° 7 et 8-9 d’avril 1951). Même constat, vingt ans plus tard, quand on examine le profil des participants à la journée « Linguistique et pédagogie » organisée par l’Institut pédagogique national le 2 juin 197072. Avec 83 femmes pour 70 hommes, la féminisation de l’assistance contrastait singulièrement avec la composition de la commission Pierre Emmanuel. Si on restreint l’analyse au seul groupe des professeurs de lycée et collège – 62 des 153 participants – la proportion de femmes est conforme à celle qu’on observe, au même moment, chez les professeurs enseignant le français dans le second degré. Autrement dit, les femmes professeurs – quelles que fussent leurs charges familiales – ont activement contribué à l’effervescence pédagogique de la fin des années 1960 et du début des années 1970.

• 73 Cardon-Quint, 2010b.
• 74 La revue publie peu d’éléments à ce sujet. Lors d’une enquête diffusée pendant le congrès de Limog (...)

42Pour ceux qui s’intéressent alors à la rénovation de l’enseignement du français, l’engagement au sein de l’AFPF/AFEF peut sembler un prolongement naturel de l’intérêt pour la pédagogie : cette association créée en 1967, a fait, dès 1969, de la rénovation de l’enseignement du français son mot d’ordre et sa colonne vertébrale73. Elle n’a pas hésité, dès sa création, et plus encore à partir de 1972, à bousculer les hiérarchies traditionnelles du monde enseignant : ouverte aux instituteurs comme aux universitaires, elle conteste le magistère traditionnel des lettres classiques défendu par la Société des professeurs de français et de langues anciennes et bouscule l’inspection générale. La figure emblématique de Pierre Barbéris, alors maître de conférences à Saint-Cloud, lauréat de la première promotion des agrégés de lettres modernes, contribue largement à affirmer la légitimité scientifique et pédagogique des lettres modernes, à un moment où l’inspection générale la questionne encore à bas bruit. En revanche, le propos de l’association n’est pas d’interroger la place des femmes dans les destinées de la discipline, en dépit de leur présence très majoritaire parmi les adhérents74. Sur le total des 42 professeurs ayant appartenu au bureau de l’AFPF/AFEF entre 1967 et 1978, on ne compte que 14 femmes.

• 75 AFEF, 2007.
• 76 Sur Enseignement 70, voir Legris, 2014.
• 77 Voir, sur ce point, le témoignage de Christian Baudelot dans Baudelot, 2003.

43Certaines femmes y jouent un rôle de premier plan. Membre fondatrice, Jacqueline Brisson (agrégée de lettres) incarne l’esprit du lycée pilote de Sèvres – un esprit « éducation nouvelle » qui s’inscrit, avec la Nouvelle critique et la linguistique, dans le répertoire des professeurs rénovateurs75. Parmi les engagées de la première heure figure aussi Lucette Chambard (sévrienne, agrégée de lettres, 1945), ancienne du lycée pilote d’Enghien, en poste au Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres. Notons que l’une et l’autre ont été associées à la création de l’association par un inspecteur général, Jean Auba, alors directeur du CIEP. L’expression des « dames de Sèvres », employée à leur propos par différents témoins, révèle tout à la fois leur fonction tutélaire, bien identifiée, et le léger décalage générationnel qui les sépare des trentenaires, plus remuants, d’Enseignement 7076. De 1975 à 1978, Lucette Chambard assure la présidence de la Fédération internationale des professeurs de français, tandis que Claude Hubert (agrégée de lettres, 1962) seconde efficacement, comme secrétaire générale, Claude Burgelin, président de l’AFEF de 1975 à 1979. Mais les trois premiers présidents de l’association sont des hommes, universitaires. De 1970 à 1979, ce sont deux binômes – un président, une secrétaire générale – qui se succèdent à la tête de l’association. On pourra y voir au choix le signe que l’association a su faire sa place aux femmes, après un premier tandem formé par Pierre Barbéris et Roger Fayolle ; ou au contraire, être attentif à la répartition perçue – ou pas – comme naturelle, entre les présidents, hommes, chargés des fonctions de représentation au Ministère, et leurs secrétaires générales (Lucette Chambard, puis Claude Hubert) qui assurent, par un travail conséquent, le fonctionnement quotidien de l’association. Il faut attendre 1979 – et le reflux relatif des universitaires dans l’association – pour qu’une femme, Marie-France Azéma, fasse son entrée dans le secrétariat national à quatre têtes qui remplace Claude Burgelin. Difficile, là encore, de départager ce qui tient aux contraintes familiales individuelles – la charge des enfants incombant encore, même dans les milieux les plus égalitaires, aux femmes77 – au magistère exercé par des universitaires (et donc, majoritairement par des hommes) – ou au détail des interactions quotidiennes entre hommes et femmes au sein de l’association.

• 78 Enfert et Kahn, 2011.

46Alors que la grande refonte du système éducatif n’est pas encore achevée, la rénovation des méthodes et contenus d’enseignement s’impose à l’ordre du jour dans les milieux enseignants dans les années 1960 : on y voit le prolongement logique d’une démocratisation du système éducatif qui élargit le public des lycées et collèges et modifie, du même coup, les fonctions de l’école primaire78.

• 79 Masson, 2005.
• 80 Cardon-Quint, 2015, 301-320.

48Pour l’AFPF, dès 1972 et de manière plus assumée encore sous la présidence de Claude Burgelin, cette transformation revêt une dimension politique et sociale. On argue alors que rénover l’enseignement du français contribue à la lutte contre les inégalités sociales devant l’école, mises en lumière par les travaux des sociologues Bourdieu et Passeron79. Que ce postulat fût fondé ou non, il participe des idées en circulation dans les milieux à la pointe de cette rénovation : le second manifeste de l’AFPF/AFEF, publié en 1977, compte 23 occurrences du terme politique ou de ses dérivés. On a montré ailleurs quels raisonnements et quels réseaux ont rendu possible cette conjonction – historiquement située – entre engagement politique contre les inégalités sociales et combat pour la rénovation de l’enseignement du français80. Qu’en est-il du combat pour l’égalité des sexes ? Pouvait-il, sous une forme ou sous une autre, alimenter la réflexion des professeurs de français sur leur propre discipline ?

• 81 Nochlin, 1971.
• 82 Chevalley, 1964. « Aucune de ces œuvres féminines, intéressantes pour l’historien du théâtre et l’ (...)
• 83 Rimbaud « Ces poètes seront ! Quand sera brisé l’infini servage de la femme, quand elle vivra pour (...)
• 84 La question continue, sous une forme ou sous une autre, de susciter le débat ; Planté, 2003 ; « Y (...)
• 85 Béhotéguy et al., 1979.

51Le premier thème n’est que l’ombre portée d’un débat qui résonne bien au-delà du champ scolaire : quel sens donner au rôle mineur des femmes dans la production artistique et littéraire passée et présente ? « Why Have There Been No Great Women Artists?81» s’interroge en 1971 Linda Nochlin. Faut-il prendre acte de la médiocrité des productions féminines82, y voir la conséquence logique de la condition féminine, entrave à toute carrière artistique et, parier, comme Rimbaud, que la libération des femmes portera son lot d’artistes de sexe féminin83 ? Faut-il à l’inverse pointer le sexisme latent d’une histoire littéraire – d’une histoire de l’art – qui minore à dessein les écrivains féminines et plaider pour une féminisation des corpus de textes étudiés en classe84 ? Les opinions divergent. « Pourtant les femmes auteurs existent », notent les auteurs, militantes du SNES, de L’Haby ne fait pas la femme85¸ plaidant, dans ce cas précis, pour une redécouverte des Lumières féminines. L’heure, du côté des rénovateurs, est à l’élargissement du corpus : on conteste, pour des raisons pédagogiques ou sémiologiques, l’acte qui consiste à isoler artificiellement la « Littérature » du reste de la production écrite, et cela peut profiter – du côté de la recherche, comme de l’enseignement – à un renouvellement des corpus, qui n’est, d’ailleurs, pas forcément synonyme de consécration. Mais l’intégration d’auteurs féminins ne figure pas, en tant que telle, sur la liste des propositions portées par l’AFPF, pas plus que dans les thèmes débattus à la commission Pierre Emmanuel.

• 86 Beauvoir, 1976, partie 3, « Mythes », p. 237-408.
• 87 « Enseignement du français. Classes de second et de première », annexe à l’arrêté du 26 janvier 19 (...)

53Côté féminisme, la déconstruction de l’image des femmes, telle qu’elle a été façonnée par les hommes, dans les arts en général, et la littérature en particulier, fait partie de la geste militante féministe, illustrée par exemple par Simone de Beauvoir, dans Le deuxième sexe86. Il s’agit de mettre au jour la réification, dans les arts, d’une identité féminine qui cantonne les femmes à un nombre limité de rôles – sorcière, putain, mère, servante, etc. – et surtout la définissent, par la négative, comme la figure par excellence de l’altérité. Côté pédagogie du français, la promotion du thème comme voie d’entrée dans les œuvres littéraires figure parmi les pistes envisagées pour éveiller, chez les élèves, l’intérêt pour les œuvres littéraires. « La femme » peut-elle, dans ce contexte, constituer un thème recevable pour une pédagogie rénovée du français ? Dans les programmes de lycée publiés en 1981, l’inspection générale précise que « les thèmes n’appellent pas en eux-mêmes un traitement systématique qui transformerait le cours de français en cours de psychologie, de sociologie, d’idéologie87 », et ni « la Femme » ni « les Femmes » ne figurent dans la liste indicative de thèmes qu’elle joint au programme.

• 88 Bordas, collection « Thématique » dirigée par Georges Décote (1971-1986) ; Hachette, collection «  (...)
• 89 Rey, 1978, 9.

54Mais les maisons d’édition n’ont pas attendu la parution de programmes rénovés pour exploiter le nouveau créneau que constituent les recueils de textes thématiques. Bordas, dès 1971, suivi par Hachette, Larousse et Delagrave, créent des collections conçues pour accompagner les professeurs dans la constitution et l’étude de groupements de textes autour de grands thèmes88. Sur ces quatre collections, seule « Idéologie et sociétés », dirigée, chez Larousse, par Rémy Martel, membre du bureau de l’AFEF de 1972 à 1977, n’accueille pas de volume consacré à « la femme ». Les trois autres maisons d’édition investissent ce terrain de façon assez différente. Pierre-Louis Rey, chez Bordas, mentionne, dès l’avant-propos, l’irritation des penseurs féministes devant une approche qui semble perpétuer le « mythe de la femme », mais se dédouane en invoquant la littérature féminine qui « contribue à l’alimenter à son tour »89. Chez Hachette, Alexandre Beaujour s’abrite derrière des considérations épistémologiques pour contourner la difficulté. Quant à Denise Brahimi et Lucile Kuentzmann, leur engagement féministe s’expose sans fard dans l’avant-propos, que conclut cette note combative :

• 91 Béhotéguy et al., 1979. Le manuel en question a été rédigé par un couple, Jean-Louis Chiss et Mari (...)

55Font enfin écho à ces réflexions divers travaux qui interrogent l’image de la femme dans les supports pédagogiques. Si toutes les disciplines sont concernées par ces enquêtes, les manuels d’apprentissage de la lecture, comme les ouvrages de grammaire, sont tout particulièrement scrutés pour mettre en évidence des stéréotypes véhiculés par des illustrations ou des phrases exemples. Le recueil édité par le SNES donne un aperçu des problèmes soulevés dans ces travaux. « À une ligne d’intervalle », notent des militantes du SNES à propos d’un manuel de grammaire rénovée destiné à la quatrième, on peut lire « ces deux exemples : “Jean pensait qu’il devait se présenter aux élections” et “Simone prévoit qu’elle aura trois enfants et cinq chiens” »91. Elles remarquent néanmoins que les auteurs et les éditeurs ne sont pas totalement insensibles aux revendications féministes : le même manuel montre en photo des femmes avocates ou manifestantes. Mais dans les six manuels étudiés, les stéréotypes sexistes l’emporteraient largement, selon elles, sur ces concessions à l’évolution de la condition féminine. « Une image bien éculée, bien traditionaliste, et que la réalité balaie pourtant de plus en plus », concluent les auteurs de l’analyse.

• 92 Rapport d’inspection, 1971, archives du SNES, dossier 244.
• 93 Lecarme, 1979.

56Dans le contexte fortement politisé des années 1970, nul doute que plusieurs professeurs de lettres – hommes ou femmes d’ailleurs – se sont engagés avec leurs élèves dans une réflexion sur la condition féminine. Les archives du SNES conservent, par exemple, un rapport d’inspection d’un certifié, daté de 1971, et portant sur une séance consacrée, en seconde, aux premières pages de La Princesse de Clèves sur l’éducation de Mademoiselle de Chartres. L’inspecteur n’y dissimule pas son mécontentement devant cette séance où le professeur entend « étudier la manière dont on élevait les jeunes filles au xvii^e siècle, et […] montrer comment madame de Lafayette se sert de la fiction romanesque pour défendre une thèse assez révolutionnaire. […] Il ne s’agit pas de transformer les grands textes de notre littérature en documents propres à alimenter une étude sociologique […] Une lecture plus attentive du livre […] permet de découvrir tout autre chose qu’une tentative de désaliénation de la femme… au xvi^e siècle puisqu’il s’agit en fait du règne d’Henri III92 ». Neuf ans plus tard, une femme, professeur en collège, témoigne dans les pages des Cahiers pédagogiques de la façon dont elle a utilisé La complainte du progrès de Boris Vian pour amener ses élèves de quatrième aménagée à s’exprimer sur la relation au sein du couple93. Le statut particulier de cette classe, destinée aux élèves en difficulté scolaire, ouvre probablement aux professeurs des marges de manœuvre que n’offraient pas les filières d’excellence et les classes d’examen.

• 94 Bousquet, 1975. Mais aussi Pédagogie, le Courrier de l’Unesco, etc.
• 95 Decroux-Masson, 1979.
• 96 Pour un récapitulatif des initiatives prises à cette période, voir Rignault et Richert, 1997, 22-2 (...)
• 97 Terneu-Evrard et al., 1984. Leur rapport présente un inventaire des travaux réalisés dans les pays (...)

58Les réflexions et analyses présentées ci-dessus proviennent aussi bien d’initiatives institutionnelles que de productions militantes. En 1974, Françoise Giroud, première secrétaire d’État à la condition féminine, commande à l’Institut national de recherche et documentation pédagogique une enquête sur l’image de la femme dans les manuels scolaires. Le rapport de la psychologue Renée Myot, paru en 1975 – année internationale des femmes – est commenté dans la presse pédagogique94, et d’autres ouvrages reprennent cette thématique, avec des corpus plus ou moins renouvelés95. L’implication de l’administration se renforce avec la nomination d’Yvette Roudy comme ministre aux Droits des femmes en 1981, à l’origine de diverses mesures pour réduire la place des stéréotypes dans les manuels96. Les initiatives françaises trouvent des équivalents à l’étranger et dans les institutions internationales97.

• 98 Béhotéguy et al., 1979.
• 99 Syndicat général de l’Éducation nationale, L’École sexiste, 1980, Orléans, CFDT.

59Sur le terrain, les milieux éducatifs s’emparent aussi du faisceau de questions soulevées par les femmes et les filles dans l’école. L’éducation, Les Cahiers pédagogiques, Le Monde de l’éducation¸ en traitent une première fois en 1975 ; les deux premières revues leur consacrent un dossier complet en 1979. Les syndicats ne sont pas en reste : la même année, une équipe du SNES publie L’Haby ne fait pas la femme98 tandis qu’au SGEN une commission féminine du Loiret prépare un rapport publié en 198099. Autant d’initiatives portées par des enseignants et des éducateurs de toutes disciplines, et qui dans leur réflexion, ménagent une place plus ou moins grande à l’enseignement du français. On manque malheureusement, pour les années 1970-1980, de travaux historiques et sociologiques sur les formes prises par les engagements féministes au sein du monde enseignant : quelles activités, quelles revendications, quels réseaux ? Cette lacune rend délicate l’analyse de la situation pour une discipline en particulier.

• 100 Cardon-Quint, 2014.
• 101 AFPF, 1973.
• 102 Balibar, 1974a et b.
• 103 Certeau, Julia et Revel, 1975.
• 104 AFEF, 1976.
• 105 Bard, 2012.

60On peut à tout le moins relever que cette effervescence tranche avec le silence des deux associations de spécialistes concernées sur ces questions. Ce mutisme n’est sans doute guère surprenant de la part de l’Association des professeurs de lettres. Héritière de la SPFLA, cette association qui lutte contre la désaffection des adhérents, est confrontée à d’autres urgences : sa propre survie et la défense des langues anciennes100. Il peut étonner en revanche de la part de l’AFEF, association jeune qui, depuis ses premières années, revendique la dimension politique et sociale de son engagement en faveur de la rénovation du français. N’a-t-elle pas, dans les pages de sa revue, réservé une place à des ouvrages engagés comme L’école capitaliste de Baudelot et Establet101, ou encore aux travaux de Renée Balibar102, d’une part, Michel de Certeau, Dominique Julia et Jacques Revel103, d’autre part, qui interrogent le processus d’uniformisation linguistique opéré par la Révolution, l’École et la République104 ? Le tournant amorcé par Pierre Barberis en 1972, l’arrivée de Claude Burgelin à la présidence de l’association en 1975, ont, au fil des années, renforcé l’image d’une association engagée à gauche, volontiers relayée par la presse. D’après les témoignages recueillis en vue de cet article, l’orientation à gauche de l’association était bien synonyme de familiarité avec les idées, les grilles d’analyse des féministes de la deuxième vague105. Autrement dit, les remarques, les expériences, les questionnements auxquels font écho les publications des Cahiers pédagogiques, du SNES ou du SGEN mentionnées plus haut n’étaient pas, loin de là, étrangers aux militants et militantes de l’AFEF.

• 106 Rochefort, 2005.

61Alors ? Faute d’en avoir fait un objet d’investigation systématique dans les entretiens, on peut simplement ici formuler quelques conjectures. Première hypothèse : la difficulté d’imposer à l’ordre du jour, dans une équipe mixte ou majoritairement masculine, la question des femmes et de l’école. Mais les témoignages ne permettent pas de penser qu’il y ait eu une quelconque tentative en ce sens de la part des femmes présentes au comité de rédaction. Deuxième hypothèse, plus probable : le choix des femmes engagées à l’AFPF/AFEF de ne pas chercher à placer ces thématiques au cœur de l’activité de l’association, sur le même plan que la rénovation des méthodes ou le combat pour la démocratisation de l’enseignement. On pourrait voir là le reflet de l’antagonisme – bien connu dans le champ militant français – entre les aspirations marxisantes et les revendications féministes106 : une concurrence des luttes qui aurait joué en défaveur du féminisme. Mais il ne faut pas oublier qu’à l’échelle de la classe, la symétrie des luttes – sociales et féministes – n’est qu’un leurre. S’il y a un enjeu sociopolitique à la rénovation de l’enseignement du français, il se situe de façon bien plus visible du côté de la réussite des enfants de milieu populaire, ces nouveaux publics amenés par la démocratisation, que du côté des filles, qui déjà, réussissent bien à l’école. Autrement dit, le chantier de la rénovation des méthodes est suffisamment vaste et important pour que l’agacement quotidien suscité par la perpétuation de rapports de domination au sein de la profession ne se mue pas en revendication explicite au sein de l’association. Il faudra peut-être attendre, pour cela, que les études de genre soient assez développées et scientifiquement incontournables, offrant ainsi le matériau intellectuel, et pas seulement militant, exigé par une association qui revendique, dès le départ, son ancrage dans la recherche.

• 107 En 2008 et 2016, Le français aujourd’hui consacre un dossier à ces questions ; voir en particulier (...)

64En s’aventurant sur le terrain de revendications spécifiquement féministes portées par des professeurs de français, on a pu constater l’absence de travaux portant sur les articulations, au cours de cette période, entre mouvements féministes et acteurs de l’école. Ceci rend délicate l’interprétation à donner à l’absence, jusqu’à une date récente, de ces thématiques dans les publications des deux associations de spécialistes de la discipline107. Cette invisibilité résulte-t-elle d’une marginalisation consciente et volontaire de ces thématiques, par les hommes ou par les femmes ? Du statut très minoritaire, au sein du corps enseignant, des femmes qui s’en font les porte-voix ? De l’absence d’acteurs multipositionnels susceptibles de provoquer échanges ou convergences de lutte entre ces deux réseaux ? Ces questions restent ouvertes.

• 108 Appel des historiennes françaises, « Mettons fin à la domination masculine en histoire », Le Monde(...)

65Les controverses contemporaines sur la place des femmes dans les universités ont pour effet de redéfinir le périmètre des problèmes qu’il est pertinent d’aborder sous l’angle du genre108. Dans le contexte actuel, tout pousse à placer le combat féministe du côté de l’extension de ce périmètre. Il me paraît utile, en conclusion, de rappeler que le contexte des années 1970 ouvrait sur d’autres possibles, au nombre desquels celui d’une évolution vers une égalité réelle entre hommes et femmes, découlant des avancées décisives obtenues sur le plan juridique – l’égalité des droits – ainsi que de la maîtrise de la maternité. Que ce futur possible ne soit pas advenu ne doit pas fausser la lecture du passé.