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Dossier

Le sauvage, le sourd-muet et l’enfant ordinaire

Rencontre de compétences et définition des rôles dans les années 1800
The wild child, the deaf-mute child, and the ordinary child. Convergence of expertise and role definitions in the 1800s
Sabine Arnaud
p. 89-103

Résumés

Dans le sillage de la Révolution française, on assiste, d’un côté, à l’émergence du modèle de l’école normale, de l’autre, à la création de modèles pédagogiques différents pour les enfants auxquels ce type d’éducation ne peut s’adresser. Roch-Ambroise Cucurron Sicard, premier directeur de l’Institut national des sourds-muets, et Jean-Marc Gaspard Itard, médecin de la même institution, s’attellent chacun à l’éducation d’un enfant, Massieu et Victor, qui deviennent des cas exemplaires. C’est alors le moment de cristallisation de plusieurs catégories – enfant ordinaire, enfant sauvage, enfant sourd-muet, enfant idiot – qui vont bientôt jouer un rôle stratégique dans le destin de l’enfance et les politiques d’éducation. Il s’agit ici d’examiner comment leurs usages de ces termes chargent cette distinction d’une portée épistémologique et politique dans la détermination de la normalité.

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Texte intégral

  • 1 Pour l’histoire de la création de l’Institut national des sourds-muets, voir Buton, 2009 ; Weiner, (...)
  • 2 Voir Nicolas Raffron de Trouillet, « Observations sur les établissements proposés par les Comités (...)

1En 1794, Camille Périer, professeur de rhétorique et instituteur-élève à l’Institut des sourds-muets de Paris se présente à la barre de la Convention nationale afin d’obtenir son engagement pour l’éducation de ceux que l’on appelle – le terme est alors récent – sourds-muets1. Il répond au discours du député montagnard Nicolas Raffron qui a mis en cause la légitimité du maintien, aux frais de la République, d’une institution nationale pour les sourds-muets2. Périer n’hésite pas à recourir à la rhétorique la plus intimidante pour convaincre les députés de poursuivre leur engagement à établir une institution pour leur instruction :

  • 3 Périer, 1794, 8. Pour cette citation comme pour les suivantes, l’orthographe et la grammaire origi (...)

Le sourd-muet est un sauvage toujours près de la férocité, & toujours sur le point de devenir un monstre. Pourvu de la faculté de penser, elle reste inactive & sans exercice aussi longtemps qu’on néglige d’en faire un homme ; jusque là, il ne connoit d’autres droits que ceux de la nature, d’autre devoir que de celui de s’en procurer la jouissance3.

  • 4 Sur le mythe du « bon » sauvage, voir Ellingson, 2001.
  • 5 « N’en déplaise au citoyen Raffron, il faut savoir un peu plus que lire pour enseigner les droits (...)
  • 6 L’occurrence de cette expression dans le Dictionnaire universel des sciences morale, économique, p (...)
  • 7 Racine, 1825 [1692], 46.
  • 8 Marivaux, 1781, 267.

2Loin de porter le charme de la vie dépeinte par Fénelon dans Télémaque4, l’image du sauvage sert ici à attiser les peurs face à la menace que constitueraient ces citoyens laissés sans éducation. La violence de la métaphore est qu’elle fonctionne autant comme dénomination que comme évaluation. Tandis que Périer vante les idéaux de la République naissante, le sauvage sert de repoussoir ; dans la perspective du discours sur la régénération que partagent alors les élites politiques, c’est celui qui n’a pas accès à la civilisation. Le professeur insiste sur la nécessité de pourvoir ces enfants de maîtres qualifiés pour leur enseigner leurs droits et leurs devoirs5, cela, tout comme aux enfants qu’il appelle « ordinaires ». Il déplace ainsi l’usage de l’expression « enfant ordinaire6 ». Jusque-là, les écrivains emploient cette expression dans des constructions négatives, sous la forme d’une litote, pour marquer la supériorité d’un enfant. Pour citer la flore de la littérature française, Jean Racine fait dire à Athalie : « vous n’êtes point sans doute un enfant ordinaire7 ». Marivaux, au siècle suivant, en faisait un usage similaire8. Or des publications d’ordre pédagogique et médical attestent que ces expressions, « enfant sauvage » et « enfant ordinaire », vont bientôt jouer un rôle stratégique dans le destin de l’enfance et les politiques d’éducation.

  • 9 En particulier Lane, 1993 ; Rosenfeld, 2001 ; Buton, 2009 ; Edwards, 2012.
  • 10 En particulier Vial, 1990a et 1990b.

3Roch-Ambroise Cucurron Sicard, premier directeur de l’Institut national des sourds-muets, et Jean-Marc Gaspard Itard, médecin de la même institution à partir de 1800, s’emparent peu après de ces expressions pour présenter chacun un enfant, qui deviennent des cas exemplaires. Jusqu’à présent, leurs travaux ont été examinés principalement de manière séparée, soit en vue d’une histoire sociale de l’éducation des sourds et de son institutionnalisation ou d’une histoire politique de la langue des signes pour l’ouvrage de Sicard9, soit dans l’étude de la naissance de l’hygiène thérapeutique pour celui d’Itard10. En les examinant dans un même élan cet article cherche à analyser un tournant dans le regard sur l’enfance à partir d’une histoire des savoirs et de l’invention de concepts stratégiques. À première vue, les mots « sauvage », « sourd-muet » et « ordinaire » ne semblent certes pas relever d’une expertise spécifique ; ils semblent même anodins. Pourtant, ils prennent pleinement sens chacun par rapport aux autres au tournant du xixe siècle, et ils continueront à guider la perception de l’enfance alors même que le contexte politique aura changé. Le jeu est alors de déterminer comment ces termes se font écho dans le champ des écrits sur l’enfance et le regard qu’ils font exister tandis qu’ils sont investis de sens au fur et à mesure de leur réécriture. Autrement dit, il s’agit d’examiner comment les usages de ces termes chargent cette distinction d’une portée épistémologique et politique.

Sicard et l’art de la préposition

  • 11 Pour la biographie de Sicard et les années tumultueuses suivant la Révolution française, nous renv (...)
  • 12 Sicard, 1803, xij.

4Tandis qu’il n’a repris ses activités de direction de l’Institut national des sourds-muets qu’en 1796, Sicard s’enfuit pour échapper à la vague d’arrestations des prêtres insermentés qui suit le coup d’État républicain du 18 fructidor an V (4 septembre 1797)11. Suite au soutien qu’il leur a témoigné avec plusieurs publications dans les Annales religieuses, politiques et littéraires, il est désormais sur la liste des hommes de lettres et des prêtres devant être déportés à Sinnamary en Guyane. Devant une nouvelle fois interrompre ses activités d’enseignement, Sicard s’emploie à la rédaction du Cours d’Instruction d’un sourd-muet de naissance, pour servir à l’éducation des sourds-muets. Caché au faubourg Saint-Marceau dans Paris, il ne peut lui-même poursuivre son enseignement, l’auteur n’hésite pas à reprendre les termes du discours de Périer. Il va jusqu’à dire que le sourd-muet est inférieur au sauvage, faute de moyens de communiquer avec ses semblables et d’une compréhension morale12. Il poursuit en affirmant les obligations de la société face à cet être :

  • 13 Ibid., xvj.

Il faut adoucir cette brute, humaniser ce sauvage, lui apprendre qu’il n’est pas seul dans la nature ; que tout ne doit pas se rapporter à lui ; qu’il y a des nœuds qui lient les hommes entre eux, et qui les rendent dépendans les uns des autres ; qu’il y a des propriétés à respecter ; en un mot, lui apprendre qu’il est homme, et quels sont les droits, et surtout les devoirs de l’homme13.

  • 14 Sicard, 1797, 171.
  • 15 Là où on parlait des enfants adoptifs de l’abbé de l’Épée, faisant de son école une grande famille (...)
  • 16 Sur le développement de la langue des signes, voir notamment Rosenfeld, 2001 ; Delaporte et Renard (...)

5Sicard se positionne alors comme le grammairien prêt, en donnant accès au langage, à transformer des « brutes » en « hommes », et à les initier à la religion chrétienne14. La question de l’homme, de ses limites et de sa rédemption, est repensée à travers le prisme d’une rédemption terrestre permise par l’acquisition de la langue nationale. C’est à travers son expérience avec son premier élève, Massieu, que le professeur entend convaincre. Il a déjà subjugué ses contemporains avec les progrès de ce jeune adulte et obtenu la succession de l’abbé de l’Épée, le premier instituteur célèbre des sourds, à la direction de l’école devenue Institut national15. Il s’agit pour lui d’établir le pouvoir de l’apprentissage de la langue dans la transformation et l’humanisation du sourd. À cette fin, il commence par faire de la langue des signes un équivalent au niveau syntaxique de la langue parlée16 :

  • 17 Sicard, 1800, 9.

Qu’on ne s’étonne donc pas, écrit-il, si, dans le cours de mes leçons, on remarque une analogie si parfaite dans les moyens qu’on me verra employer avec ceux qu’on emploie dans l’instruction des enfans ordinaires, puisqu’il y a une si grande ressemblance, du côté de l’esprit ; et que la différence est presque nulle, du côté des sens, qui en peuvent être regardés comme la porte17.

6Il y présente son parcours avec Massieu vers l’apprentissage de la grammaire comme une épopée vers la découverte de l’intelligence insoupçonnée du sourd-muet. Par la même occasion, Sicard nous fait vivre l’invention d’une langue, son élaboration progressive depuis l’usage d’images à la sélection de mots pour désigner les choses puis à celle de mots pour dénommer des abstractions avant de s’arrêter aux adjectifs venant les qualifier. Il passe ensuite à l’usage du verbe permettant la formation de phrases, puis à leur modification avec des adverbes. Il poursuit cette épopée linguistique avec l’emploi des articles et des pronoms, et leur corrélation entre les phrases. À déployer ainsi la langue dans sa formation même, Sicard détaille les progrès de son élève, embrassant progressivement un grand nombre de connaissances linguistiques. Tel est le moment de découverte de l’emploi d’une préposition :

  • 18 Ibid., 105-106.

Je me saisis bien vite de ce signe, c’étoit celui de ma préposition, c’étoit la préposition elle-même, dont A n’étoit que la traduction. Je ne l’écrivis pas encore ; il me vint une idée plus heureuse, que je me hâte de consigner ici. Je dessine, sur la planche, le lieu même où je viens de prendre tous ces objets, et je les fais porter lentement par Massieu sur la chaise, que je destine également, à l’extrémité opposée de notre planche ; et, imitant la ligne du futur tracée, un jour, à la leçon sur les trois temps, à mesure que Massieu s’avance vers la chaise, je continue ma ligne, ne la terminant qu’au moment où il pose les objets, et j’écris un A majuscule, avec l’accent de la préposition, sur la ligne que j’avois tracée ; et que j’efface, aussitôt que le mot A est remarqué. Le geste de l’index, dirigé vers la chaise, est traduit par la ligne ; la ligne elle-même est traduite par A. L’obstacle est donc levé, la difficulté est vaincue, la nécessite de la préposition est comprise, le mot lui-même est appris, et la phrase suivante est écrite par Massieu, tout rayonnant de joie18.

7En menant le lecteur par le chemin de sa méthode, Sicard le convainc de son efficacité. C’est le génie d’un enfant révélé à lui-même tandis que la langue est réinventée à ses yeux, et qu’il participe à l’invention de cette langue à travers ses questions, ses difficultés, ses lacunes. Ce moment est présenté comme celui d’un changement radical de statut :

  • 19 Ibid., 106-107.

Je l’avoue, je n’eus jamais de jouissance plus douce ; les moyens essentiels de communication étoient tous inventés ; Massieu cessoit, dans ce moment heureux, d’être sourd, et je cessois d’être muet, à son égard. Je lui avois, en quelque sorte, rendu l’ouïe, et ma langue s’étoit déliée pour lui. Le cours de son éducation commençoit, c’étoit presque un enfant ordinaire à instruire19.

  • 20 Ibid., 107.

8Le moment de compréhension de la préposition est présenté comme celui de l’intégration dans la communauté des parlants, et l’acquisition de la syntaxe comme le signe de la capacité à apprendre. Massieu n’est plus un sauvage, c’est désormais « presque un enfant ordinaire ». La langue enjouée de Sicard fait de l’expression d’un enfant ordinaire le trophée de l’instituteur. Le triomphe de Sicard, tel qu’il le raconte, est d’avoir réussi non seulement à communiquer une nomenclature, avec le sens des mots et leurs objets correspondants, mais également leur fonction, et d’avoir ainsi transmis des rudiments de grammaire. Les envolées lyriques se multiplient pour décrire la transformation de Massieu qui le met désormais en position de communiquer avec ses semblables : « ton oreille vient de s’ouvrir, ta langue vient de se délier ; tu ne seras plus muet pour ceux qui sauront lire ; tu ne seras plus sourd pour ceux qui voudront t’écrire ; te voilà comme un de nous. Oui, te voilà comme les entendans-parlans. 20 » Ce moment couronne un enseignement présenté comme une série d’étapes uniformes à franchir plus ou moins rapidement, qui établissent le professeur comme l’instigateur d’un rapport au monde. Loin de chercher à développer la sensibilité de l’ouïe, le professeur supplée au sens manquant par l’apprentissage d’autres techniques, en l’occurrence la langue écrite et la langue des signes – ce qui permet l’acquisition du langage, et à travers elle l’acquisition de notions religieuses et morales. Dans la lignée de l’abbé de l’Épée, Sicard présente l’enseignant comme celui qui contourne l’obstacle, en proposant un nouvel apprentissage du système linguistique, à travers la langue des signes et l’écriture. À nommer ceux qui ne sont pas des sourds-muets des entendants-parlants, Sicard crée deux groupes distincts équivalents, au lieu de considérer les sourds-muets comme ceux qui dérogeraient aux capacités de la majorité.

  • 21 Julia, 2016 ; Macherey, 1992.
  • 22 Cet engagement sera constant chez Sicard, donnant lieu à de nombreuses publications, notamment Sic (...)
  • 23 Sicard, 1797, 40.
  • 24 « Cette uniformité de langage sera le véhicule plus rapide, pour la communication de la pensée, et (...)

9Tandis que se succèdent à l’époque les projets de création d’une école normale, le projet de Sicard vise à l’élaboration de méthodes pouvant être appliquées à l’échelle nationale21. Ses ouvrages témoignent une volonté d’établir un programme qui puisse être comparé à celui de l’École normale de l’an III, où il a enseigné en 1795 avant la première interruption de l’école22. Dès son Manuel de l’Enfance contenant des éléments de lecture et des dialogues instructifs et moraux23 qu’il publie deux ans après, Sicard évoque la disparition des écoles centrales votée par la Convention Nationale comme une perte. L’École normale reste pour lui un modèle ; l’uniformité devient une parole clef du programme éducatif de Sicard. Il insiste, d’une part ; sur « l’uniformité » comme la caractéristique essentielle du langage, « le plus sûr moyen d’éviter les équivoques et les méprises, toujours funestes dans l’intelligence des loix et dans l’émission du vœu de chaque citoyen24 ». Il fait d’autre part de l’uniformité une caractéristique essentielle de l’enseignement, indiquant dans cet ouvrage dédié aux mères ce que propose le « professeur normal ». L’enfant ordinaire, c’est celui auquel se destine un tel enseignement uniforme, et il faut transformer l’enfant dit sourd-muet en enfant presque ordinaire pour qu’il soit le réceptacle crédible d’une telle instruction.

  • 25 « 10 septembre - Décret concernant les établissements de sourds-muets et des aveugles nés. Art 1. (...)
  • 26 « 16 nivôse Art. 2. Il y aura, dans chacune des deux maisons, soixante places gratuites pour autan (...)
  • 27 Buton, 2009.

10Pour bien comprendre ici l’enjeu de Sicard, il faut remonter quelques années en arrière. En s’engageant à la création d’un l’Institut national des sourds-muets en 1789, l’Assemblée constituante avait placé la surdité sous la responsabilité des enseignants. Quand les décrets de 1791 et de 1792 prévoient le financement des salaires et de bourses d’élèves, les députés s’engagent de manière annuelle, en attendant « la nouvelle organisation de l’instruction publique25 ». Néanmoins en 1793, l’Institution est légitimée comme une forme de bienfaisance accordée aux infirmes26, et la responsabilité des sourds-muets est affectée à la « nouvelle organisation des secours publics ». Quelle que soit la reconnaissance dont bénéficie Sicard, nommé professeur à l’École normale et appointé à l’Institut de France en 1795, l’Institut national des sourds-muets appartient au domaine de la bienfaisance, comme l’a si bien analysé François Buton27. L’enseignement des sourds-muets est tenu à l’écart du domaine de l’instruction publique, l’avenir de l’institution, incertain, et la respectabilité de ses enseignants, moindre. Ainsi l’institution reste une tentative isolée de la part du gouvernement, tandis qu’une politique d’uniformisation de l’enseignement commence à prendre forme à grande échelle à travers la constitution des écoles centrales. Il est dans ce cadre de première importance pour Sicard d’affirmer le devenir de l’enfant sourd en enfant ordinaire. Alors peut se justifier l’uniformisation des méthodes et la capacité des dits sourds-muets à suivre un enseignement uniforme, un enseignement digne de l’autorité d’une école normale.

Itard et l’éducation médicale

  • 28 Outre les contributions du présent volume, voir aussi Chappey, 2002 et 2016 ; Gineste, 2004 ; Lane (...)

11Quelques mois à peine après que Sicard fut sorti de son repli et eut repris la direction de l’Institut national des sourds-muets (en 1800), la presse parle d’un enfant trouvé dans les bois, un enfant que l’on dénomme rapidement l’enfant sauvage de l’Aveyron. Cet enfant, qui ne parle pas et n’a pas acquis les rudiments de l’éducation est de suite vu comme un sujet exemplaire pour la pédagogie, la médecine, et les sciences de l’homme dans leur ensemble28. En dépit du diagnostic de Philippe Pinel qui le décrit comme un « idiot », diagnostic qui le destine aux hospices de Bicêtre ou de Charenton, le ministre de l’Intérieur le confie à l’Institut national des sourds-muets. Bien que la surdité de l’enfant n’ait été à aucun moment avérée, Sicard obtient qu’il soit assigné à l’institution qu’il dirige et le confie à son tour au médecin récemment nommé, Jean-Marc Gaspard Itard.

  • 29 Notamment discipliner le corps pour qu’il adopte les positions adaptées à ses activités, et dorme (...)

12Pendant près de neuf ans, Itard cherche à enseigner à vivre en société à celui qui ne sait que survivre isolé. Il poursuit cette éducation quotidienne alors même que ses contemporains se sont désintéressés de cet enfant après s’être disputé la préséance pour le voir à son arrivée à Paris. Le jour où il ne peut plus le garder à l’Institution, Itard ira jusqu’à rappeler au ministre de l’Intérieur ses devoirs envers un enfant arraché aux bois, se souciant des moyens de subsistance de son patient, et à veiller à ce qu’il soit confié à l’intendante qui s’occupe de lui, à laquelle il s’est attaché29. De fait, cet enfant trouvé est le sujet d’une correspondance qui dure tout le long de sa présence à l’Institution entre un médecin, le chef d’une institution scolaire et le ministre de l’Intérieur, attestant une nouvelle conception des responsabilités de l’État. Cette convergence de questions politiques, médicales et éducatives, met en lumière une coopération nouvelle et une formalisation des attentes par rapport à l’enfance, bien avant le déploiement de l’éducation obligatoire en 1882.

  • 30 Jean-Luc Chappey remarque qu’« à partir de 1805, l’enfant sauvage cesse progressivement d’être reg (...)
  • 31 Virey, 1801, 294.
  • 32 Cet intérêt va jusqu’à la traduction d’un ouvrage de son collègue britanique : Itard, 1805.
  • 33 Voir Barroux, 2013 ; Arnaud, 2014.
  • 34 « Si l’on pouvait faire une échelle de l’intelligence en haut de laquelle on placerait Newton et t (...)

13En proposant une éducation médicale et non un traitement médical, Itard inaugure un rapport à l’enfant, où le médecin devient l’instructeur et le tuteur. Il destine deux rapports au ministre de l’Intérieur qui décide de les faire publier où il offre le récit de sa démarche. Itard ne s’intéresse pas à donner un diagnostic pour nommer les difficultés de Victor. Il l’appelle « le sauvage », moyen de rester en dehors de toute identification d’une pathologie, même s’il puise en partie son inspiration dans la lecture d’ouvrages de psychiatrie et échafaude lui-même différents types de vésanies30. Le terme de sauvage, le présente simplement comme quelqu’un éloigné de toute civilisation. Julien-Joseph Virey dira plus tard que le propre du sauvage est de rester hors de toute société31. À lire ses écrits, les références d’Itard sont en majorité Pinel et Anthony Willich32. Ses notes de travail attestent l’engagement d’un homme à voir un potentiel dans chaque membre de l’espèce humaine. Il est en cela également très proche de la génération des médecins et philosophes du milieu du xviiie siècle, comme Antoine Le Camus, docteur régent de la faculté de médecine de Paris, Offray de la Mettrie ou Denis Diderot33. Il évoque notamment une échelle de l’intelligence allant du « sauvage le plus stupide » à Isaac Newton et conclut que la personne au milieu des deux serait par rapport à Newton un idiot, tout comme celui en bas de l’échelle serait évalué par rapport à lui34. Le médecin affirme ainsi la relativité de tout classement et de l’identification d’un premier et d’un dernier quand l’éventail choisi détermine la place de chacun. Il refuse de voir une condamnation dans le diagnostic d’idiot et fait de l’infinie variation de l’esprit humain le point de départ de son approche de l’homme. Dans sa traduction de L’hygiène domestique de Willich, Itard insiste sur la responsabilité du pédagogue à l’égard de l’enfance, et indique l’importance d’une coopération entre médecine et enseignement :

  • 35 Ibid.

Je suis convaincu que tel homme, resté idiot, fût parvenu à la hauteur du commerce des hommes si l’on avait adapté préventivement un mode d’éducation particulière à la faiblesse de ses forces morales, de la même manière que bien des enfants sourds-muets ne sont restés tels que parce que l’oreille naturellement un peu obtuse n’a été soumise à l’action des moyens d’audition plus intense35.

  • 36 Voir Itard, Courant 1802, Note 6 de la traduction par Itard de Hygiène domestique de Willich, repr (...)

14Itard analyse l’idiotisme comme « une moindre étendue de[s] facultés sensitives36 ». Le médecin trace une équivalence entre les progrès que peuvent faire les sourds-muets et ceux que peuvent faire les idiots : ils sont tous le résultat de l’exercice des facultés, de leur entraînement et leur perfectionnement progressif. C’est donc au spécialiste d’identifier les méthodes propres au développement des facultés de l’enfant. Itard reprend pas à pas les différentes vésanies et complexifie la notion d’idiot en identifiant diverses causes. Il invente des catégories, comme l’« idiotisme par défaut absolu d’éducation », qu’il sépare de l’« idiotisme par hérédité ou endémie » et de l’« idiotisme par impuissante des facultés intellectuelles », qui sont autant d’occasions de distinguer différentes compétences nécessaires (pédagogiques, strictement médicales, ou combinées). Au défaut d’éducation, il ajoute l’absence de communication verbale comme cause d’une absence de développement.

  • 37 Ibid., 480.
  • 38 Voir également dans ses notes : « ce serait encore une erreur de croire que l’état d’enfance prolo (...)
  • 39 Ainsi, l’homme moral, plus que l’homme physique, a ses idiosyncrasies ou ses différences individue (...)

15Loin de prétendre créer une méthode générale comme Sicard, le médecin accuse la trop grande homogénéité de l’enseignement de causer les retards de certains, et fait des « variations innombrables que présente dans chaque individu l’état de ses facultés intellectuelles37 » la nécessité d’adapter l’éducation aux besoins de chacun38. Ces variations innombrables deviennent pour Itard le fer de lance d’une nouvelle mission pour la médecine : « éclair(er) la marche de l’enseignement39 ». On est loin, ici, de l’idée d’une clinique qui donne priorité à l’attribution d’un diagnostic, et sépare les hommes au nom de différentes pathologies mentales scellant l’usage de thérapeutiques à partir d’une nosographie. Itard explique :

  • 40 Cité dans Gineste, 2004, 532-533.

La médecine tient dans ses mains un mobile puissant de développement physique et moral ; elle peut jusqu’à un certain point émousser ou exalter la sensibilité nerveuse, et par là, agir sur l’homme intellectuel. Ses moyens sont innombrables : ils sont petits aux yeux de ceux qui ne voient dans cette science que l’art de formuler ; et très puissants au contraire, dans l’esprit de ceux qui ont quelques fois étudié l’influence majeure qu’ont sur l’esprit humain les habitudes, les affections morales, les besoins, les passions, le commerce social, et la direction particulière de nos goûts primitifs et de nos dispositions innées. C’est à l’action combinée de tous ces agents que l’on a mis en jeu pour son éducation, que le Sauvage de l’Aveyron a dû les progrès qu’il a faits jusqu’à ce jour ; et sans doute que la continuation de ces mêmes moyens finira par rendre à la société cet être qui paraissait destiné à vivre si loin d’elle40.

16Au moment où certains médecins font de l’ampleur de leur répertoire de diagnostics la condition de réussite de leur analyse du corps, Itard se refuse à un tel verdict. À « l’art de formuler » et l’établissement de diagnostics, il oppose la pratique thérapeutique dans l’essai à tâtons. Il propose un mode de compréhension temporelle des corps, où ce qui compte est la capacité du corps à réagir, et à se transformer, plus qu’un diagnostic attribué au départ. Si le futur de la médecine n’est pas dans l’étude des symptômes, comme le défend Pinel, ou des organes, comme le proposera plus tard François Broussais, mais dans celle de la stimulation des sens d’un patient devenu élève, le rôle du médecin est alors celui d’un pédagogue. Le thérapeute a dans ce cas pour mission d’accompagner son patient dans l’acquisition de pratiques au quotidien. Il est celui qui offre un enseignement adapté aux besoins spécifiques de l’individu :

  • 41 Itard, 1894, 91.

Cette vérité physiologique, qu’en réveillant l’imitation dans ce jeune sauvage parvenu déjà à son adolescence, j’ai dû m’attendre à ne trouver dans l’organe de la voix aucune disposition à mettre à profit ce développement des facultés imitatives, en supposant même que je n’eusse pas rencontré un second obstacle dans la stupeur opiniâtre du sens de l’ouïe. Sous ce dernier rapport, Victor pouvait être considéré comme un sourd-muet, quoique bien inférieur encore à cette classe d’êtres essentiellement observateurs et imitateurs41.

17L’essai entremêle des observations sur l’enfant et les soucis d’un maître qui tâtonne dans le choix d’une pédagogie. Le médecin expose les réactions de l’enfant, et présente ainsi l’évolution de son élève, tout en faisant part des obstacles et des limites rencontrés. Il ne vise pas à l’universalité d’une méthode ; il s’ingénie au contraire à créer au jour le jour diverses stratégies pédagogiques.

18Pour Itard, comme pour Sicard, il s’agit d’établir le rapport des objets avec des signes les dénommant. Itard réussit à en augmenter progressivement le nombre, et à y associer l’usage de l’adjectif. Son plus grand succès est avec le mot « lait », boisson dont l’enfant est particulièrement friand et que celui-ci n’hésite plus à demander avec les quatre lettres du mot. Néanmoins, après ces premiers succès, Itard se voit contraint de relater l’échec des tentatives répétées pour transmettre la valeur linguistique du signe en dépit des jeux éducatifs qu’il a inventés. Il ne réussit pas plus dans l’enseignement de l’articulation des mots.

  • 42 Voir Daston et Galison, 2007.

19Itard rapporte ainsi ses succès, et leur interruption, avec une mesure qui se veut un signe d’honnêteté et de rigueur épistémologique. S’efforçant de rendre ses lecteurs sensibles à son désir d’objectivité42, il fait de son écriture le reflet des limites des progrès atteints. Mais il marque aussi les limites du jugement externe. Dès 1801, là où le néophyte risque de se méprendre et de ne voir qu’un échec, le médecin pédagogue voit un succès – avoir fait de Victor un enfant « presque ordinaire » :

  • 43 Itard, 1801 repris dans Itard, 1842, 480, note de bas de page.

Ceux qui ne l’ont point observé à cette époque et qui le verraient actuellement ne trouveraient en lui qu’un enfant presque ordinaire, qui ne parle point ; ils ne pourraient moralement apprécier la distance qui sépare ce sujet presque ordinaire du Sauvage de l’Aveyron nouvellement entré dans la société ; distance en apparence bien légère, mais véritablement immense, lorsqu’on l’approfondit, et qu’on calcule à travers quelle série de raisonnements nouveaux et d’idées acquises, il a dû parvenir à ces derniers résultats43.

  • 44 L’interruption de l’éducation de Victor a été amplement retracée par Chappey, 2017.

20C’est avec l’emploi d’italiques qu’Itard introduit l’adjectif « ordinaire » et communique au lecteur quelle victoire est à lire dans l’emploi de cet adjectif. La visée d’Itard et celle dont il fait l’objet de la médecine thérapeutique se nouent dans ces quelques mots, faire de cet enfant un enfant ordinaire. S’il n’est pas ici le lieu de déterminer les causes de l’interruption de cette éducation, l’ajout d’un « qui ne parle point » offre prise à ceux qui cherchaient à l’interrompre, en dépit des efforts d’Itard pour la poursuivre44. Cela scelle le destin de l’enfant à son potentiel de devenir pleinement « ordinaire ».

« Un enfant presque ordinaire » : un sujet médical, pédagogique ou politique ?

  • 45 Le 13 juillet 1810, Les administrateurs des établissements de bienfaisance à son excellence le Min (...)
  • 46 Arnaud, 2021 ; Fischer et Lane, 1993.
  • 47 Voisin, 1843, 82-94.
  • 48 Delasiauve, 1859.
  • 49 Bourneville, 1894, voir également Bourneville, 1889 ; Gateaux-Mennecier, 1989 et 2003.

21À travers la place donnée à l’adverbe « presque » s’écrit l’écart entre deux enfants : Massieu, nous dit Sicard, est « presque un enfant ordinaire », Victor, écrit Itard, est un « enfant presque ordinaire ». En 1810, quand Itard, Sicard et le ministère de l’Intérieur s’accordent à interrompre le traitement de l’enfant sauvage, c’est au nom de son « idiotie », un diagnostic sur lequel les deux derniers s’accordent sans qu’Itard ne confie ses pensées à ce sujet45. Ce que certains appellent « l’échec de l’éducation de Victor » marque la division au nom de laquelle écarter les enfants dits sourds-muets des enfants diagnostiqués d’idiotie. Sicard éloigne par là même l’éducation thérapeutique des besoins des sourds-muets ; celle-ci ne réapparaîtra que dans les années 1890, moment où la question des sourds-muets va se fondre à celle de l’anormalité46. Tandis qu’Itard abandonne l’éducation de Victor, disparaissent, pour plus d’une génération, les publications sur les enfants et l’idiotie. Elles ne reprendront que lentement sous la plume de médecins qui rendent tous hommage à Itard, voyant en lui le héraut de l’hygiène thérapeutique. Pour en tracer les développements en pointillé, le médecin Félix Voisin développe à son tour une éducation pour les enfants qui, selon ses termes, « sortent de la ligne ordinaire », reprenant la conception d’une « foule de degrés intermédiaires entre l’idiot et l’homme ordinaire »47 dans son établissement qu’il qualifie d’orthophrénique. Il rencontre peu de succès auprès de ses contemporains. Édouard Séguin, quelques années après, n’obtenant pas plus de reconnaissance, et s’opposant au Second Empire, partira aux États-Unis pour développer son éducation basée sur les sensations, afin de développer la conscience individuelle de ses patients. Louis Delasiauve, quant à lui, invoque en vain une vision chrétienne et nationaliste selon laquelle la France devrait servir de modèle pour les autres pays48. Il faudra attendre la fin du xixe siècle pour que les médecins réussissent à obtenir le soutien de l’État dans cette démarche. Désiré Magloire Bourneville s’investira dans la vie politique, devenant conseiller municipal, afin de faire entendre sa vision. Il créera le terme de traitement médico-pédagogique, rendant hommage à ses prédécesseurs avec la collection qu’il fonde et édite, Bibliothèque de l’enfance spéciale, dans laquelle il republie notamment le rapport d’Itard sur Victor en 189449. À la fin du xixe siècle, de nouvelles catégories remplacent celle de l’enfant ordinaire. On parle désormais d’enfants normaux et anormaux, et les enfants sourds sont alors rangés dans la catégorie des anormaux.

  • 50 Carson, 2007.
  • 51 Voir Buton, 2009.

22Au-delà de la curiosité intellectuelle que des enfants comme Massieu et Victor ont suscitée auprès de leurs contemporains, en particulier auprès des membres de la Société des Observateurs de l’homme et des Idéologues, se jouent plusieurs dimensions. Je conclurai en en indiquant ici rapidement quatre. C’est, tout d’abord, le destin d’institutions et de politiques d’éducation50. En convainquant ses contemporains qu’une différence radicale distingue ceux que l’on appelle les sourds-muets de ceux que l’on diagnostique d’idiotie, Sicard dissocie sans appel deux institutions qui dépendent du même ministère : l’Institut national des sourds-muets et l’hôpital de Bicêtre. Si une telle différence vouait la plus grande majorité de ceux que l’on appelait les idiots à l’abandon, elle devait garantir la continuation du soutien de l’État (qui ne s’était pas encore engagé à long terme)51 à l’entreprise pédagogique envers les sourds-muets. Elle permettait de surcroît d’entrevoir la possibilité d’une pleine reconnaissance des élèves et de leurs enseignants, aussi difficile reste-t-elle à établir durablement.

23À travers une telle division s’articulent également des partages entre rôle professionnel et expertise, tant pour le médecin que pour l’enseignant par rapport à la surdité. Des fins épistémologiques et sociales dominent ce recadrage : quel type de pédagogie adopter ? Quel contexte institutionnel établir ? Quel type d’attentes entretenir envers l’enfant suite à son éducation ? Et de qui ressortent les bourses pour les financer si les parents ne peuvent contribuer ?

24Par ailleurs, les cas de Victor et de Massieu permettent d’analyser le moment de l’établissement de catégories dans une première phase d’essor des sciences de l’homme, en particulier de la psychiatrie, la médecine éducative et la pédagogie thérapeutique. Tandis que ces expériences se multiplient dans la pratique même d’un savoir tâtonnant, des terminologies spécifiques émergent et se cristallisent. Le terme flexible d’enfant sauvage est repensé et reconditionné au sein de catégories mises en opposition de manière binaire, comme celles d’enfant sourd-muet et d’enfant entendant-parlant, d’enfant idiot et d’enfant ordinaire. Conjurant l’image de l’enfant sauvage, l’expression de l’enfant ordinaire devient ainsi un premier modèle de référence de l’enfance avant que ne prenne forme l’opposition de l’enfant normal à l’enfant anormal à la fin du siècle.

  • 52 De Gérando, 1827, t. 2, 466-467. Voir Chappey, Christen et Moullier 2014.

25Enfin, dans l’opposition de la catégorie de sauvage à celle d’ordinaire, le destin de l’enfance au xixe siècle s’enracine dans l’acquisition du langage. Joseph-Marie de Gérando, membre de l’Institut de France et administrateur de l’Institut (devenu entre-temps) royal des sourds-muets, n’hésitera pas à reprendre ces termes et à rappeler les enjeux linguistiques qui se cristallisent en 1827, écrivant : « Rappelons-le sans cesse : il faut que le sourd-muet rentre dans nos rangs ; qu’il redevienne l’un des nôtres. C’est la langue de son pays qu’on veut lui faire acquerir. Elle doit devenir pour lui, ce qu’elle est pour l’enfant ordinaire ; ce qu’elle est pour nous : sa langue maternelle52 ». Gérando scelle lui aussi l’adoption de la langue française écrite si elle ne peut être parlée, à la pleine citoyenneté, et à l’accès à la sensibilité, ainsi que la culture d’un pays. Une convergence historique dans l’éducation de deux enfants devenus, chacun à leur manière, des causes célèbres aura subrepticement donné les bases à la construction de la surdité et de la normalité, et au rôle donné à la maîtrise du langage dans la détermination de la normalité.

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Notes

1 Pour l’histoire de la création de l’Institut national des sourds-muets, voir Buton, 2009 ; Weiner, 1993.

2 Voir Nicolas Raffron de Trouillet, « Observations sur les établissements proposés par les Comités de secours et d’instruction publique, en faveur des sourds-muets », Convention nationale, Séance du 13 pluviôse an II/1er février 1794, Paris, Imprimerie nationale, 1794.

3 Périer, 1794, 8. Pour cette citation comme pour les suivantes, l’orthographe et la grammaire originales ont été maintenues.

4 Sur le mythe du « bon » sauvage, voir Ellingson, 2001.

5 « N’en déplaise au citoyen Raffron, il faut savoir un peu plus que lire pour enseigner les droits & devoirs de l’homme. Je ne dis pas seulement au Sourd-Muet, mais même à un enfant ordinaire, à moins toutefois qu’on ne veuille se borner à les lui faire apprendre bonnement par cœur, à substituer au catéchisme religieux un catéchisme politique qui, comme le premier ne sera bon qu’à dresser des perroquets, & jamais à former des républicains » (Perier, 1794, 8).

6 L’occurrence de cette expression dans le Dictionnaire universel des sciences morale, économique, politique, diplomatique en 1777 semble être l’une des premières mentions où l’expression est posée de manière affirmative – encore est-ce une occurrence unique, ne permettant pas de voir dans cette expression un concept : « Dans notre cas aussi, il ne s’agira que de supposer un enfant ordinaire, sans faire attention ni à fon âge, ni à son carattere de donner les principes applicables à tous les enfans en général » (Dictionnaire universel des sciences morale, économique, politique, et diplomatique ; ou Bibliothèque de l’homme d’État et du citoyen, 1777, t. 17, Londres, Libraires associés).

7 Racine, 1825 [1692], 46.

8 Marivaux, 1781, 267.

9 En particulier Lane, 1993 ; Rosenfeld, 2001 ; Buton, 2009 ; Edwards, 2012.

10 En particulier Vial, 1990a et 1990b.

11 Pour la biographie de Sicard et les années tumultueuses suivant la Révolution française, nous renvoyons à Berthier, 1873 et à Kennedy, 2015.

12 Sicard, 1803, xij.

13 Ibid., xvj.

14 Sicard, 1797, 171.

15 Là où on parlait des enfants adoptifs de l’abbé de l’Épée, faisant de son école une grande famille ouverte aux plus démunis, on parle avec Sicard d’« oracles ».

16 Sur le développement de la langue des signes, voir notamment Rosenfeld, 2001 ; Delaporte et Renard, 2002 ; Arnaud, 2019 et 2020.

17 Sicard, 1800, 9.

18 Ibid., 105-106.

19 Ibid., 106-107.

20 Ibid., 107.

21 Julia, 2016 ; Macherey, 1992.

22 Cet engagement sera constant chez Sicard, donnant lieu à de nombreuses publications, notamment Sicard, Domergue et Villar, 1802.

23 Sicard, 1797, 40.

24 « Cette uniformité de langage sera le véhicule plus rapide, pour la communication de la pensée, et dispensera de l’obligation humiliante de traduire la langue nationale en jargon informe, pour la rendre intelligible à des citoyens d’un même gouvernement et qui habitent le même sol. » (Sicard, 1797, Avertissement, n. p.)

25 « 10 septembre - Décret concernant les établissements de sourds-muets et des aveugles nés. Art 1. Les pensions gratuites accordées, pour l’année 1791, à vingt-quatre élèves de l’établissement des sourds-muets, par l’article 4 du décret du 21-29 juillet 1791, et à trente élèves de l’établissement des aveugles nés, par l’article 2 du décret du 28 septembre-12 octobre de la même année, continueront à être payés par la trésorerie nationale, jusqu’au moment de la nouvelle organisation de l’instruction publique ».

26 « 16 nivôse Art. 2. Il y aura, dans chacune des deux maisons, soixante places gratuites pour autant de sourds-muets indigents ; elles seront accordées à ceux qui, ayant plus de neuf ans et moins de seize, pourront trouver dans les formes légales leur indigence et l’impossibilité de payer leur pension ».

27 Buton, 2009.

28 Outre les contributions du présent volume, voir aussi Chappey, 2002 et 2016 ; Gineste, 2004 ; Lane, 1993 ; Rosenfeld, 2001 ; Swain, 1976 ; Weiner, 1993.

29 Notamment discipliner le corps pour qu’il adopte les positions adaptées à ses activités, et dorme dans un lit, inculquer l’hygiène, changer la nutrition, développer les goûts, répondre à son nom, enseigner la langue, donner des notions morales.

30 Jean-Luc Chappey remarque qu’« à partir de 1805, l’enfant sauvage cesse progressivement d’être regardé comme un sauvage, un être considéré comme un “malheureux” resté étranger aux bienfaits de la civilisation, mais comme un individu frappé d’une maladie incurable liée à un défaut de son organisation organique » (Chappey, 2002, 464).

31 Virey, 1801, 294.

32 Cet intérêt va jusqu’à la traduction d’un ouvrage de son collègue britanique : Itard, 1805.

33 Voir Barroux, 2013 ; Arnaud, 2014.

34 « Si l’on pouvait faire une échelle de l’intelligence en haut de laquelle on placerait Newton et tout en bas le sauvage le plus stupide et remplir ensuite cet intervalle immense par les hommes qui ne différeraient entre eux que par des degrés de capacité de telle manière que l’on descendrait insensiblement de Newton au crétin sans pouvoir définir le point ou finit le génie des premiers et où commence l’idiotisme des derniers eh bien, celui qui occuperait le milieu de l’échelle, s’il était comparé à Newton, serait un idiot aussi prononcé que le serait par rapport à lui notre crétin. » (Itard, Vésanies par J. M. G. Itard, 1802, dans Gineste, 2004, 466).

35 Ibid.

36 Voir Itard, Courant 1802, Note 6 de la traduction par Itard de Hygiène domestique de Willich, reproduit dans Gineste, 2004, 483.

37 Ibid., 480.

38 Voir également dans ses notes : « ce serait encore une erreur de croire que l’état d’enfance prolongé ou le non-développement de l’intellect chez un enfant environné de tous les moyens constitue l’idiotisme […] Un grand vice de l’éducation est de croire qu’elle doit être la même pour tous les individus. Elle devrait être aussi variable que l’est l’esprit humain dans ses modifications et l’époque de son développement. » (Itard, Vésanies par J. M. G. Itard, 1802 dans Gineste, 2004, 466).

39 Ainsi, l’homme moral, plus que l’homme physique, a ses idiosyncrasies ou ses différences individuelles ; et il appartient à la médecine, plus qu’à toute autre science, de les étudier, et de faire servir à leur juste appréciation et à leur développement toutes les ressources de nos connaissances physiologiques. La médecine s’est considérablement ennoblie de nos jours par le traitement moral des aliénations mentales ; elle peut acquérir un nouveau lustre encore, en éclairant la marche de l’enseignement. » (Itard, Courant 1802, Note 6 de la traduction par Itard de Hygiène domestique de Willich, dans Gineste, 2004, 483).

40 Cité dans Gineste, 2004, 532-533.

41 Itard, 1894, 91.

42 Voir Daston et Galison, 2007.

43 Itard, 1801 repris dans Itard, 1842, 480, note de bas de page.

44 L’interruption de l’éducation de Victor a été amplement retracée par Chappey, 2017.

45 Le 13 juillet 1810, Les administrateurs des établissements de bienfaisance à son excellence le Ministre de l’Intérieur, dans Gineste 2004, 568-573.

46 Arnaud, 2021 ; Fischer et Lane, 1993.

47 Voisin, 1843, 82-94.

48 Delasiauve, 1859.

49 Bourneville, 1894, voir également Bourneville, 1889 ; Gateaux-Mennecier, 1989 et 2003.

50 Carson, 2007.

51 Voir Buton, 2009.

52 De Gérando, 1827, t. 2, 466-467. Voir Chappey, Christen et Moullier 2014.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sabine Arnaud, « Le sauvage, le sourd-muet et l’enfant ordinaire »Revue d’histoire des sciences humaines, 38 | 2021, 89-103.

Référence électronique

Sabine Arnaud, « Le sauvage, le sourd-muet et l’enfant ordinaire »Revue d’histoire des sciences humaines [En ligne], 38 | 2021, mis en ligne le 08 octobre 2021, consulté le 27 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rhsh/5830 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rhsh.5830

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Auteur

Sabine Arnaud

CNRS, Centre Alexandre-Koyré (UMR 8560)

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