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Hicham Jamid, sociologue, post-doctorant à l’Institut de recherche pour le développement (IRD)
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Kévin Mary, géographe, Maître de conférences à l’Université de Perpignan Via Domitia
Les pays du Sud concentrent la plus grande part de la demande en éducation dans le monde et cette demande est en augmentation à tous les niveaux de scolarisation, du primaire au supérieur. En Afrique, par exemple, continent le plus jeune et à la croissance démographique la plus rapide au monde, à l’horizon 2030, 173 millions d’enfants seront en âge d’étudier et le nombre d’étudiants du supérieur pourrait doubler (Nguembock, 2023). Cette demande en éducation se situe au cœur des politiques éducatives de plusieurs organisations internationales qui investissent pour assurer une plus grande fréquentation scolaire et une amélioration de la qualité de l’offre éducative, dans la lignée des Objectifs du développement durable (ODD) et notamment de celui prônant l’accès à une éducation de qualité (ODD 4).
Bien que des progrès dans l’accès à l’éducation aient pu être réalisés depuis les années 1990 (Delaunay et al., 2021 ; Unicef et Union africaine, 2021, Pourtier, 2010), un nombre encore important de jeunes restent exclus, particulièrement en Asie centrale et méridionale et en Afrique subsaharienne (Unesco, 2024). Les infrastructures scolaires et universitaires s’avèrent ainsi parfois sous-dimensionnées face à l’accroissement continu des effectifs scolarisables. Par ailleurs, depuis la mise en place des plans d’ajustement structurels dans les années 1980 et de leurs suites, préconisant souvent des investissements publics trop faibles pour atteindre les objectifs de scolarisation affichés, la hausse constatée de l’accès à l’éducation a souvent été réalisée au détriment de la qualité (Lange, 2001, 2003).
Ces discordances vont de pair avec la structuration d’un marché éducatif régi par des logiques de rendement, de performance et de concurrence favorisant sa dérégulation progressive et la diversification de ses acteurs. Depuis le célèbre et controversé ouvrage de Milton Friedman (1962) s’interrogeant sur les raisons de l’intervention publique dans l’éducation, l’idée d’un secteur éducatif lié au monopole de l’État a fait son chemin, ouvrant la voie à une série de réformes d’inspiration néo-libérales (Ball, 2012). Ainsi, dès le milieu des années 1980, l’interventionnisme accru des bailleurs de fonds internationaux dans la définition, la mise en œuvre et le financement des programmes éducatifs (Lange, 2003) a contribué à la dérégulation de ce secteur et à sa mise en marché. Ce processus, transformant l’éducation en un produit marchand, a éloigné l’école d’un bien collectif pur (Hugon, 2005) pour en faire un service régi par les lois de l’offre et de la demande, dictées par le mouvement de libéralisation et de privatisation des systèmes éducatifs à travers le monde. L’idée a parfois infusé à l’échelle des familles – prises dans des logiques de contournement des systèmes d’éducation publiques quand elles en ont les moyens –, qu’une éducation payante serait synonyme de « meilleure qualité », alors même que les effets positifs des vagues de privatisation de l’éducation n’ont pas été rigoureusement évalués (Mary et al. 2023 ; Verger et al., 2016).
L’aspiration des pays du Sud à rallier le projet globalisant de la mondialisation de l’éducation (Nyamba, 2005) et leur dépendance vis-à-vis des prescriptions libérales impulsées par les bailleurs de fonds internationaux orchestrant le « nouvel ordre éducatif mondial » (Laval et Weber, 2002) ont favorisé la mise en place d’une succession de réformes structurelles. Celles-ci ont contribué à la restructuration des rapports entre les différents acteurs du champ éducatif et à la transformation des représentations collectives vis-à-vis des institutions éducatives et des missions qui leur sont assignées. En revanche, elles n’ont pas fait disparaître les différents héritages des systèmes éducatifs antérieurs, tels que l’influence des institutions religieuses ou les pratiques bureaucratiques héritées de la colonisation, qui continuent de façonner les structures et les dynamiques éducatives actuelles, laissant entrevoir des paysages éducatifs complexes et pluriels.
L’analyse des effets politiques et sociaux des réformes structurelles imposées par ce « nouvel ordre éducatif mondial » n’est pas nouvelle dans les études du développement. Plusieurs travaux de recherche ont ainsi pu analyser les diverses formes prises par l’internationalisation de l’éducation en Afrique (Lange et Henaff, 2015) et y ont appréhendé les multiples « arts de faire l’école », explorant les négociations et les adaptations, à différentes échelles, de ces référentiels globaux (Charton, 2015). Et le processus semble s’accélérer à l’image (de la progression) d’un « front pionnier ». On assiste aujourd’hui à une mise en entreprise de l’éducation, qui recouvre des logiques économiques, sociales, politiques, morales mais aussi spatiales (Delage et al., à paraître). Cette dynamique participe à la diffusion de la néolibéralisation de l’éducation, dont l’influence s’est progressivement étendue (Nafaa et al., à paraître ; Jober, 2024 ; Charton et Noûs, 2020). Elle se retrouve notamment dans l’investissement croissant dans le numérique, avec le développement d’écoles et d’universités virtuelles, ou encore de start-ups de type EdTech qui proposent des formations, des enseignements ainsi que du soutien scolaire en ligne. En se positionnant comme des alternatives aux offres éducatives traditionnelles, ces structures transforment les modes d’apprentissage et redéfinissent les relations pédagogiques, suivant un modèle économique de réduction des coûts et d’augmentation des capacités (virtuelles) d’accueil des élèves et étudiants.
Dans ce contexte, les pays du Sud sont aujourd’hui considérés comme un marché éducatif prometteur, tant en termes de consommation que d’investissement (Chapus et al., 2021). Qu’elles soient issues des classes moyennes ou des franges les plus pauvres, les populations sont perçues comme des cibles dans le cadre d’un marché éducatif étendu à tous. Les investissements dans le domaine sont aujourd’hui, non seulement le fait de grands groupes internationaux, mais aussi, de plus en plus, celui d’entrepreneurs issus des Suds, notamment parmi les grandes fortunes.
Des paysages éducatifs plus complexes et hybrides émergent de ces évolutions. Les formes de marchandisation, décrites plus haut, ont peu à peu transformé les systèmes éducatifs : ceux-ci ne se bornent plus seulement à juxtaposer un secteur privé « élitiste » à côté du secteur public, mais englobent désormais une myriade d’établissements privés hétéroclites, dont certains sont de médiocre qualité (Gérard, 2023), réactivant par-là la question cruciale de la régulation.
Ce dossier de la Revue internationale des études du développement entend documenter les évolutions des systèmes éducatifs dans les Suds, là où la demande éducative est la plus forte et où, paradoxalement, les recherches en éducation sont les moins nombreuses (Akkari et Payet, 2010).
Il entend investiguer, à travers des études empiriques, à la fois les positionnements, les logiques, les rôles et les contributions des acteurs de l’éducation dans les Suds – traditionnels, émergents et nouveaux – ainsi que leurs dynamiques évolutives en termes de ruptures et de continuités, conduisant à la construction de systèmes éducatifs plus complexes et plus autonomes, en concurrence avec les pôles éducatifs traditionnellement dominants. Ce faisant, le dossier cherche aussi à identifier et comprendre, à différentes échelles, les effets de cette accélération des tendances à l’œuvre depuis plus de trois décennies.
L’objectif est également de saisir les (re-)configurations des écosystèmes d’acteurs dédiés, ainsi que l’évolution de leur influence sur les systèmes éducatifs eux-mêmes. Dans cette perspective, quels sont les modèles éducatifs proposés, notamment dans les espaces urbains informels où les services publics se font de plus en plus rares ? L’offre éducative actuelle se caractérise par une segmentation croissante du marché de l’éducation, allant des offres « premium », réservées aux élèves et aux étudiants issus des familles les plus privilégiées, aux formations « bas de gamme », destinées à ceux qui sont issus des milieux les plus pauvres. On cherchera à appréhender la manière dont ces différentes offres sont développées, ainsi que les stratégies mises en place pour les « placer et vendre » aux différentes catégories de population. Cette hétérogénéité soulève également des questionnements autour des formes de régulation développées, de leur légitimation et (ré)appropriation par les différents acteurs du secteur. Comment celles-ci influencent-elles les interactions entre les acteurs éducatifs ? Dans quelle mesure participent-elles à l’harmonisation du système éducatif ou, au contraire, au renforcement des inégalités d’accès à l’éducation ? À quelles échelles se déploient-elles (locale, nationales et internationales, etc.) ?
Ce dossier ambitionne également d’étudier, en ce qui concerne les individus et les ménages, les représentations sociales quant aux actuelles offres éducatives et les usages qui en sont faits, tant du point de vue des modalités d’insertion professionnelle qu’en termes de stratégies de (re-)positionnement social.
Les articles du dossier pourront aussi analyser la manière dont les individus et les familles des Suds perçoivent les opportunités offertes par le marché éducatif, et comment ces perceptions influencent leurs décisions, notamment en termes d’accès à des formations jugées porteuses de meilleures perspectives d’insertion professionnelle. Seront également bienvenues les propositions de contributions qui permettront de cerner les stratégies mises en place pour tirer parti de ces formations, qu’il s’agisse de consolider une position sociale déjà établie ou de viser une mobilité sociale ascendante. Les logiques qui sous-tendent ces choix pourront être approfondies, en mettant en lumière les différences de perception selon les catégories sociales et en interrogeant les effets de ces stratégies sur les trajectoires socio-professionnelles des individus.
Ce dossier thématique cherche à réunir des articles interrogeant de manière empirique et selon des méthodes diversifiées (qualitatives, quantitatives, mixtes) les dynamiques éducatives évoquées plus haut.
Les articles pourront traiter de l’ensemble des niveaux éducatifs (du pré-primaire au supérieur) et être issus de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales.
Le dossier s’inscrit dans une perspective d’analyse en lien avec les réalités du Sud global. Traduit de l’anglais (global South), le terme de « Sud global » est considéré ici comme une notion géopolitique (Andrieu, 2024 ; Capdepuy, 2023). Il désigne un ensemble d’États, principalement situés en Afrique, en Asie, en Amérique latine et en Océanie, partageant des défis communs d’ordre socio-économique, historique et politique, notamment liés aux héritages coloniaux, aux inégalités de développement et aux relations de dépendance dans l’économie mondiale.
Pour orienter les contributions à ce dossier, nous proposons trois axes, dans lesquels toute contribution pourra s’inscrire sans exclusive.
La croissance continue de la démographie scolaire dans les Suds, combinée à l’idée d’un marché porteur, a précipité l’arrivée dans le secteur de l’éducation d’une myriade d’acteurs, en Afrique, en Asie et en Amérique latine, dont certains qui lui étaient auparavant extérieurs. Ce dossier thématique souhaite reconstituer les parcours de celles et ceux qui investissent dans l’éducation, parfois regroupés sous l’appellation « d’édupreneurs » (Giband et al., 2024). Il s’agit d’étudier de façon très détaillée ces acteurs, internes et externes, ainsi que leurs trajectoires, en envisageant la pluralité des raisons qui les poussent à s’investir dans ce champ, tout en explorant les leviers sur lesquels ils s’appuient pour promouvoir leur investissement et se démarquer de l’offre publique. Cet axe de réflexion vise également à appréhender les modèles pédagogiques mis en œuvre par ces entrepreneurs de l’éducation, à interroger le contenu des programmes qu’ils proposent, à examiner le profil des enseignants qu’ils engagent, comme à analyser les dynamiques spatiales engendrées (notamment, l’installation de campus offshore et ses effets sur les mobilités étudiantes) ainsi que les usages socialement distinctifs de l’éducation auxquels ils contribuent.
De grands groupes internationaux ont investi les marchés éducatifs des Suds et ne cessent d’y manifester leurs « appétits » de croissance économique. Ils occupent toutes les niches scolaires et la demande en éducation privée couvre désormais l’ensemble du spectre social. Des groupes comme le français Galileo global education investissent aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur en Afrique francophone, vraisemblablement plutôt sur un secteur « haut de gamme », comme au Sénégal, avec leur arrivée au capital du groupe ISM à Dakar, ou encore la Bridge international academy, plutôt active dans le segment low cost aux niveaux primaires et secondaires. Par ailleurs, on assiste à l’émergence de multinationales de l’éducation issues des Suds, à l’image du brésilien Objectivo, très présent en Amérique latine et dans les pays lusophones, ou encore du groupe chinois Weidong, en Asie et en Afrique subsaharienne. On peut encore citer le réseau africain Enko education et ses écoles « internationales ». Pour autant, l’action de ces multinationales de l’éducation dans les Suds reste très peu étudiée. Leur déploiement dans ces parties du monde constitue un sujet digne d’attention pour le dossier.
Les transformations récentes de l’éducation ont parallèlement vu la montée de l’action des fondations philanthropiques privées, qu’elles soient issues ou non des Suds. Il peut s’agir des grandes fondations états-uniennes, comme la Bill and Melinda Gates foundation ou la Hewlett foundation, mais aussi européennes, comme la Jacobs fondation, basée en Suisse et qui, par exemple, a lancé des initiatives éducatives en Côte d’Ivoire dans les zones de production de cacao. Cela peut aussi être le cas de fondations localisées dans les Suds, comme la Dangote foundation du milliardaire nigérian Ali Dangote, ou encore la Lemann foundation du milliardaire brésilien Jorge Paulo Lemann (Adriao, da Silva, 2025). Des actions plus restreintes, mais néanmoins importantes, peuvent également émaner d’élites politiques qui pratiquent une forme « d’évergétisme scolaire » (Languille, 2015), ou de notables locaux ou nationaux prêts à investir une partie de leurs fonds pour soutenir les systèmes éducatifs. Cette pratique est de nature à conforter le pouvoir du leader sur sa communauté et ses chances d’être (ré)élu.
Les propositions d’articles qui s’inscrivent dans cet axe pourront utilement éclairer les soubassements de l’implication de ces acteurs dans le secteur éducatif aux Suds, à décortiquer les mécanismes de financement déployés, les logiques d’adhésion comme de résistance.
- 1 À titre d’exemple, la mise en place de la norme ISO 9001 dans les universités kenyanes réformant le (...)
Au cœur de la « fabrique de l’éducation », l’État ne s’efface pas et opère plutôt par repositionnement stratégique : ce qui l’amène à interagir différemment avec les acteurs du secteur. Cette recomposition renvoie aux changements du rôle de l’État, autrefois garant du développement et principal régulateur des politiques publiques, dont le rôle a été profondément remanié depuis les programmes d’ajustement structurel (PAS) des années 1980-1990 et de leurs suites, transférant une part croissante de ses prérogatives aux bailleurs de fonds internationaux et aux acteurs privés. Ce processus de privatisation se diffuse au cœur des systèmes éducatifs publics de manière « endogène » (Ball et Youdel, 2007) : les logiques de marché pénètrent la sphère publique, imposant des outils et des normes entrepreneuriales issues du New public management (benchmarking quantitatif et pilotage aux résultats, partenariats public-privé, etc.)1. À cet effet, certains travaux invitent à dépasser l’opposition entre public et privé pour mieux comprendre les dynamiques actuelles de gouvernance du secteur éducatif aux Suds (Nay, 2017 ; Daviet, 2023 ; Vinokur, 2004 ; Ball, 2009).
Depuis le début des années 2000 on observe de facto un « retour » de l’État avec un rôle redéfini (Peck et Tickel, 2002). « Réhabilité » (Grégoire et Lange, 2018), ce dernier conserve un rôle de pilotage (Hibou, 2013) et de délégation ; la bureaucratisation y est repensée à l’aune d’agences séparées des administrations et dotées d’une certaine autonomie (agencification), censées améliorer l’efficacité de l’action publique (Overman et Van Thiel, 2016).
Les propositions pourront ici interroger ces modes de régulation et/ou de délégation éducative mis en place par les États comme la manière dont évoluent ses relations avec les autres acteurs privés, qu’ils soient « édupreneurs », ONG ou groupes sociaux de type communautaire, confessionnel ou civique.
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