Introduction

2Il existe cependant un second ensemble de travaux, écrits principalement en chinois, y compris des mémoires de master ou de thèse, qui traitent des problèmes que rencontre ou pose cette population d’étudiants africains. Ces travaux ne font pas référence à un cadre géopolitique mais s’inscrivent plutôt dans l’optique d’une meilleure gestion intérieure de ce groupe, par les institutions et le pouvoir chinois. Ces travaux se penchent ainsi sur des aspects très concrets liés à la situation des étudiants africains une fois arrivés en Chine : leur mode de vie (Wen, 2020), leurs problèmes de santé mentale ou d’adaptation culturelle (Huang, 2022 ; Cui & He, 2021), ou encore la pédagogie adaptée à ces étudiants (Zhou, 2021 ; Lin & Ren, 2010). Ces questions ne sont pas ignorées par les auteurs du premier groupe de travaux (« internationaux »), mais tendent à être traitées comme allant de soi, comme étant des problèmes techniques éloignés des véritables enjeux. Il y a donc une division tacite des problèmes, partagée par ces deux ensembles de travaux, entre ce qui est pertinent au niveau géopolitique des relations afro-chinoises, et ce qui relève simplement de la bonne gestion de cette population au niveau chinois.

3Notre propre travail de terrain, mené à partir d’entretiens auprès d’étudiants africains francophones à Chengdu (province du Sichuan), visait à se pencher sur le parcours et l’expérience de ces étudiants en Chine afin, notamment, de revenir sur ce rôle d’« ambassadeurs informels » (ou de pont) entre Afrique et Chine que l’on attend d’eux. Cela nous a conduit à mettre en évidence un certain nombre de difficultés importantes (en termes de langue, d’interactions avec les habitants, de conditions d’accueil, notamment) que rencontraient ces étudiants au quotidien et qui ressortaient dans tous les entretiens. Il nous est apparu que la division du travail, dans la littérature scientifique, entre réflexion sur les enjeux internationaux et enquête à destination du gouvernement chinois sur les difficultés d’adaptation de ces étudiants, revenait finalement à ramener toute l’expérience des principaux intéressés à une simple variable d’ajustement de politiques décidées « par le haut ». Au contraire, une analyse « par le bas » de ces échanges universitaires appelle à problématiser ces difficultés du quotidien comme étant centrales pour le projet même de coopération universitaire afro-chinoise. C’est à ce travail de problématisation qu’est consacré le présent article, qui pose ainsi les premiers jalons d’une enquête plus approfondie à venir.

4La période très particulière pendant laquelle nous avons mené l’enquête a contribué à rendre ces difficultés plus visibles qu’elles ne l’étaient dans les enquêtes plus anciennes. Les entretiens ont en effet été conduits au printemps 2022, après trois années de fermeture presque continue des frontières chinoises afin d’éviter la propagation du Covid-19. Les effectifs d’étudiants étrangers étaient au plus bas et, hormis la période initiale de confinement en 2020, les contrôles et les restrictions au plus haut. Rien ne permettait alors de présager le changement radical qui allait intervenir en décembre 2022, entre la première version de cet article et sa version actuelle. Les frontières chinoises se sont en effet rouvertes et les étudiants africains affluent de nouveau vers la Chine. L’intérêt du présent article n’en est pas moindre : d’une part, il propose un témoignage rare sur une période pour laquelle il n’y a quasiment aucune publication scientifique, notamment en langue anglaise ou française (les chercheurs étrangers n’avaient plus accès non plus à la Chine durant cette période). D’autre part, l’article pose également les bases d’une réflexion qui dépasse cette période spécifique. Les difficultés que nous mettons en évidence ont pu être amplifiées par la situation, mais sont en réalité la plupart du temps plus anciennes. Aussi les hypothèses que nous avons dégagées à partir de l’analyse de ce premier corpus ont-elles vocation à être testées à l’avenir, dans le contexte de reprise de ces échanges.

5Sur le plan méthodologique, la constitution du corpus s’est ressentie de cette situation défavorable. Nous avons privilégié un accès de bouche à oreille, un étudiant nous recommandant auprès d’un autre, et ainsi de suite, jusqu’à ce qu’on ne nous indique plus que des noms déjà entendus, selon un processus « boule de neige » : la faiblesse du corpus constitué (onze étudiants, huit hommes et trois femmes) reflète ainsi la façon dont les réseaux se sont considérablement rétrécis. Nous avons évité de demander le contact des étudiants aux responsables au niveau des universités, ce qui aurait instauré une relation verticale, préjudiciable à la qualité de la relation avec les enquêtés. Le recrutement des interviewés, pour cette enquête qualitative et exploratoire, ne suit donc pas un souci de représentativité, comme l’aurait exigé une enquête quantitative, mais une logique « ethnographique », défendue par certains auteurs y compris dans le travail par entretiens (Beaud, 1996 ; Beaud & Weber, 1997), passant par l’instauration d’une relation de confiance et par une familiarisation avec un réseau déjà existant. Tous les entretiens ont eu lieu à Chengdu, la capitale de la province du Sichuan où nous travaillions au moment de l’enquête – les restrictions liées au Covid-19 limitaient aussi strictement nos propres déplacements hors de la province.

6Nos enquêtés sont tous arrivés en Chine avant le début de la crise sanitaire (puisque ce n’était plus possible après). Sept d’entre eux suivaient des parcours scientifiques, trois des parcours en commerce et gestion, une étudiante apprenait le chinois. Cette dernière n’avait pas de bourse, mais était venue rejoindre sa sœur qui, elle, avait été boursière puis avait décidé de rester et de s’installer à Chengdu. Les autres bénéficiaient tous de bourses, les exonérant de frais d’inscription et visant à couvrir leurs frais sur place (cinq cas) ou couvrant simplement l’inscription à l’université (cinq cas). Il s’agissait toujours d’étudiants francophones, alors que la littérature internationale (surtout anglaise) recueille le plus souvent les témoignages d’étudiants anglophones. Nos questions portaient sur la trajectoire, la vie et les études en Chine des enquêtés.

7L’analyse du corpus ainsi constitué fait ressortir trois grandes thématiques importantes pour les étudiants et liées aux difficultés qu’ils pouvaient rencontrer : ces thématiques, dont la portée paraît globalement sous-estimée dans la littérature existante, structurent la suite de l’article. Il s’agit (1) des modalités de l’accueil réservé à ces étudiants, et de leurs fragilités, exacerbées dans le contexte particulier lié au covid-19 ; (2) du problème linguistique, qui est apparu comme une question sociologique à part entière ; (3) des logiques de sociabilité à l’œuvre, que la grille de lecture dominante, en termes de « culture », empêche de comprendre de manière fine. Nous avons également mené des entretiens informels auprès de plusieurs responsables ou enseignants de ces étudiants et consulté les textes chinois officiels : ceux-ci sont mentionnés dans la suite pour autant qu’ils permettent de contextualiser et d’éclairer l’expérience des enquêtés africains. L’article est cependant centré sur les étudiants et ne prétend pas restituer le point de vue des encadrants.

1. L’accueil des étudiants africains : entre continuité et changement

9De fait, les entretiens révèlent la complexité des parcours internationaux des étudiants. L’exemple de Daniel est frappant. Titulaire d’un BTS, celui-ci avait, dans un premier temps, renoncé à faire des études et commencé à chercher du travail, avant d’entrer, un peu par hasard, dans le système des bourses internationales – dont il devient, finalement, un expert auto-proclamé :

Je suis resté un an à la maison et, un jour, un professeur [me dit] « il y a des bourses au ministère de l’Enseignement supérieur, frappe à la porte 1515 ». Je n’y suis pas allé… Je pensais, c’est des réseaux, il faut connaître quelqu’un pour avoir une bourse. Bon, quand je suis allé récupérer mon diplôme de BTS… On m’a demandé d’attendre une heure, j’ai dit « Ok, je m’en vais à la porte 1515 ». [Le responsable] me dit : « Il y a la bourse de l’Inde qui vient d’arriver, ça finit dans une semaine. » … J’ai envoyé mes dossiers, bon, j’ai même oublié ça… Un jour je vois que j’ai reçu un mail de l’ambassade de l’Inde : « si tu acceptes la bourse, confirme… ». Je l’ai montré à mes parents, tous se sont mis à rire : « il y a des bandits sur Internet (rire)… Ils ont fait comment pour savoir que tu as candidaté ?… ». Bon, on a abandonné… Un jour, l’ambassade de l’Inde m’appelle directement : « Tu ne prends pas la bourse, qu’est-ce qui se passe ? »… Je me suis dit : « Là c’est sérieux ».
[…] Maintenant tu me demandes comment j’ai fait pour savoir qu’il y avait la bourse [pour la Chine], mais je suis boursier depuis 2016, donc je maîtrise la majorité des bourses au monde ! (Daniel, Camerounais, doctorant en informatique).

10Les bourses chinoises prennent ainsi place, pour les étudiants africains, dans un paysage plus large de l’offre de programmes d’études et de bourses, aux côtés d’autres destinations. Daniel a soutenu son master en Inde. Adama, lui, avant de venir en Chine, a préparé son master en Turquie, une autre destination privilégiée pour les étudiants d’Afrique de l’Ouest (Binaté, 2021). Les enquêtés qui, au contraire, passent leur licence ou master à Chengdu s’interrogent quant à eux pour continuer à l’étranger : Ulrich, par exemple, nous dit vouloir poursuivre ses études en Belgique, où des membres de sa famille sont déjà installés. Dans cet éventail de choix, la Chine était, avant le Covid-19, la deuxième destination recherchée par les étudiants africains, derrière la France (Li, 2018).

11Cependant, on voit avec le cas de Daniel que la diversité des bourses profite à des étudiants qui n’étaient pas nécessairement les mieux disposés, au sens de Bourdieu, à faire des études longues – par leur socialisation ou leurs capitaux, y compris sociaux et économiques. Boris avait renoncé à continuer ses études, faute de moyens, quand l’amélioration de la situation d’un de ses frères, qui a obtenu un poste d’enseignant, lui a permis d’intégrer une école privée. Honorine, au contraire, est issue d’une famille de commerçants relativement aisés, mais le capital dont elle a hérité est plus économique que culturel ou scolaire, et elle confesse rencontrer des difficultés avec les cours théoriques dans sa formation actuelle en gestion ; la Chine lui apparaît surtout comme un avant-poste pour lancer son propre commerce. Ces différents profils ne correspondent pas nécessairement aux élites universitaires recherchées par la politique chinoise. Cette diversification des profils sociologiques des étudiants recrutés, à travers l’augmentation des bourses, est passée sous silence dans la littérature qui souligne plutôt le monopole de l’attribution des bourses à une élite corrompue (Hodzi, 2020) ou l’essor d’une diaspora pleine de ressources et de capitaux (Ho, 2017).

12En outre, si ces étudiants ne sont pas les mieux disposés au départ pour se lancer dans cette série d’épreuves que représente le déplacement dans un pays lointain pour des études, le rôle des structures d’accompagnement à l’arrivée est, dès lors, d’autant plus important. Or, la forme que prend aujourd’hui l’accueil des étudiants étrangers reste en partie tributaire de l’héritage du passé. En particulier, quand les premiers étudiants africains arrivent, dans les années 1950, il s’agit pour la Chine de privilégier le développement de pays amis, dans un cadre marqué par la promotion du socialisme (Hevi, 1963). Les étudiants africains sont alors traités avec tous les égards : salaire égal à celui d’un ingénieur, cantine spéciale à un moment où la Chine souffre de famine, soins médicaux gratuits, etc. (Jiang, 2016). La contrepartie de cet accueil est que les Chinois et les étrangers sont scrupuleusement séparés, les contacts presque impossibles. Cependant, à partir des années 1980, la priorité est donnée au développement économique au détriment de l’idéologie politique (You, 2015). La mise à l’écart de la population étrangère n’est plus de rigueur, et cette ouverture se poursuit et s’accélère dans les années 2000. Pour autant, le modèle précédent d’accueil des étudiants étrangers a laissé des traces. Les étrangers sont toujours logés à part, ils jouissent d’un certain confort – ils sont deux par chambre en licence, contre au moins quatre pour les étudiants chinois dans notre enquête – mais le paient par un plus grand isolement vis-à-vis des étudiants chinois. Il en va de même pour les cours. Nos enquêtés, inscrits dans des cursus généraux, ont eu à choisir entre deux filières : suivre des cours en chinois, avec les étudiants chinois, ou les suivre en anglais (dans le cadre de « programmes coopératifs en anglais ») avec d’autres étudiants étrangers. En raison des difficultés que présente l’apprentissage du mandarin (voir infra), ils ont tous opté pour la deuxième filière. De ce fait, ils semblent souffrir d’un traitement inégal : certains ont fait le constat qu’ils bénéficiaient d’un nombre plus limité d’enseignements que les étudiants chinois qui suivaient le même cursus et qu’ils n’avaient pas accès au même matériel scientifique. Ils ont pu partager leur sentiment de recevoir une formation au rabais, voire d’obtenir un « diplôme de complaisance » comme le disait une de nos enquêtées. Les diplômes ainsi obtenus ne se voient d’ailleurs pas toujours dotés d’une grande valeur dans leur pays d’origine (Hodzi, 2020). Interrogés sur ce point, les responsables de l’encadrement de ces étudiants concèdent avec une certaine gène n’être pas satisfaits du niveau des formations, mais être contraints par les difficultés de langue.

13Dans un travail sur la Russie post-soviétique, Thévenot (2017) a montré des logiques d’accueil de l’étranger qui ne sont pas sans ressemblance avec le cas chinois : dans l’idéal, l’étranger qu’on reçoit doit être traité comme un prince – ce qui signifie qu’il est à la fois choyé mais aussi, de ce fait, distingué des autres. Thévenot souligne notamment le prix à payer par l’individu en termes d’entraves à son autonomie, ce qui conditionne en particulier le type de supports qu’il peut trouver dans ce contexte inconnu pour lui. Dans le cas des étudiants africains en Chine, le Covid-19 a servi de révélateur à des problèmes préexistants, en aggravant des difficultés liées à cet accueil. Pendant tout un semestre (au printemps 2020), les enquêtés n’ont pas pu sortir de leur université, les cours se sont faits en ligne, et les entraves à la mobilité ont perduré longtemps après – des situations similaires ont pu se présenter pour des étudiants étrangers dans le monde entier, mais ce qui s’est passé en Chine s’est étendu sur une durée plus longue et avec une intensité plus forte. Auparavant, une série d’activités – sorties culturelles ou découvertes de la vie et du patrimoine locaux – étaient organisées par un bureau dédié à l’encadrement des étudiants étrangers. Ces activités se sont arrêtées brusquement avec le Covid-19, ce que nos enquêtés ont regretté.

14À rebours de ces logiques d’accueil asymétriques, Thévenot et ses collaborateurs ont théorisé l’existence d’une « grammaire libérale », à partir notamment de l’étude de l’accueil d’étudiants et universitaires étrangers aux États-Unis où cette grammaire est prédominante. Celle-ci suppose de placer tous les individus, proches ou lointains, sur un même plan (Thévenot, Tsinman & Zambiras, 2017). Elle domine aujourd’hui au sein des institutions internationales, même si elle ne s’impose pas partout sans une certaine violence par rapport à d’autres manières de composer la vie commune, plus attentives à des attachements communs au monde familier (Thévenot, 2008). Les lieux publics, où chacun est amené à côtoyer de près des individus anonymes, constituent un terrain d’observation privilégié de ces questions. Dans notre enquête, les transports publics ont une place particulière : c’est là que se joue, depuis des décennies, l’effort du gouvernement chinois pour promouvoir des règles de civilité typiquement libérale. L’objectif est d’inscrire la Chine sur le même plan que les pays du « premier monde », ce qui est perçu comme une des conditions pour rendre le pays plus international. Dans les entretiens, pourtant, plusieurs enquêtés soulignent la multiplication, depuis 2019, de gestes blessants : Gloria raconte comment les gens changent de place quand elle s’assoit dans le métro. Honorine parle de taxis qui repartent quand ils réalisent que leur cliente est noire. En exacerbant les peurs, la crise du Covid-19 a ainsi servi de révélateur, montrant la fragilité de cette libéralisation de la société chinoise, et ce, même dans une capitale provinciale importante, prisée des étrangers, comme Chengdu. Tous les étrangers évoluant autour de nous ont des témoignages similaires à partager, mais ces témoignages sont plus frappants dans le cas des Africains, perçus depuis fort longtemps comme ayant le plus haut degré d’altérité (Castillo, 2020).

15Pour conclure cette partie, nous pouvons dire que les étudiants africains, comme les autres étudiants internationaux qu’ils côtoient, sont tous à l’aise avec la grammaire libérale, même s’ils doivent apprendre à composer dans leur expérience chinoise, bon gré mal gré, avec d’autres manières de percevoir la place des étrangers. Cette question de l’accueil relève cependant surtout de « logiques institutionnelles » sur lesquelles ils ont peu de prise ; la suite de l’article met davantage en avant les « stratégies individuelles » des étudiants eux-mêmes (Bredeloup, 2014), en commençant par la question cruciale de la langue.

2. L’apprentissage du chinois : politique linguistique et temporalité étudiante

16Tous nos entretiens – y compris ceux, informels, avec des encadrants des étudiants – soulignent l’importance de la question linguistique et l’obstacle que représente l’apprentissage de la langue chinoise. Les problèmes spécifiques, d’ordre linguistique, des étudiants africains pour apprendre le chinois ont déjà fait l’objet de travaux en Chine, dans une perspective pédagogique (Zhou, 2021 ; Lin & Ren, 2010). Notre analyse vise plutôt à montrer, à partir des expériences de nos enquêtés, les raisons pour lesquelles « les langues comptent » (Bodomo & Teixeira-E-Silva, 2012) et comment elles peuvent peser sur la formation de cette cohorte d’étudiants africains et sur le rôle qu’ils pourront jouer à l’avenir entre leur pays et la Chine.

17On peut faire remonter l’origine du problème linguistique, tel qu’il se pose actuellement en Chine, au milieu des années 1980, lorsque l’enseignement supérieur chinois, qui jusqu’alors séparait strictement les cursus des étudiants chinois de ceux des étudiants étrangers, modifie son organisation pédagogique face au nombre croissant de cette population et ouvre des cours communs. Le choix est alors clairement fait de demander aux étudiants de maîtriser le chinois (Guofa, 1985). Au tournant du xxi^e siècle, lorsque la priorité devient la compétition internationale, ces orientations linguistiques vont être infléchies. À l’extérieur du pays, les instituts Confucius sont ouverts et revêtent un rôle important pour promouvoir le chinois (Zhao, 2021). À l’intérieur, cependant, au lieu d’imposer aux étudiants étrangers un ou deux ans d’apprentissage du chinois dans le cursus, il est désormais stipulé que « la langue chinoise et l’aperçu général de la Chine doivent être des cours obligatoires pour les étudiants étrangers recevant une formation universitaire diplômante » (ministère de l’Éducation et al., 2000, art. 24). Le chinois est donc encore une obligation, cependant les cursus peuvent être suivis en d’autres langues (ministère de l’Éducation et al., 2000, art. 25, 2017, art. 19). L’enseignement du chinois à l’égard des étudiants étrangers pour leur formation universitaire ne relève plus d’une obligation nationale mais de la compétence individuelle des établissements d’enseignement supérieur, qui ont la charge de trouver des solutions viables.

19La véritable question, plus encore que la difficulté à surmonter cet obstacle, est le temps que l’apprentissage des langues exige. On suppose volontiers que le détour par l’étranger permet de gagner du temps dans l’apprentissage de la langue, voire d’apprendre simplement par immersion. Cependant, dans le cas du chinois, langue notoirement difficile à maîtriser, entendre parler chinois autour de soi ne peut pas suffire. En particulier, il y a un long temps d’apprentissage irréductible avant de connaître les très nombreux caractères chinois : le système d’écriture n’étant pas phonétique, l’immersion orale n’apporte presque rien pour maîtriser l’écriture. Même dans le cas d’une langue alphabétique comme l’anglais, en réalité, les choses ne sont pas très différentes. On pourrait croire le contraire, d’après nos entretiens mêmes : en effet tous nos enquêtés – francophones, et dont l’aisance en anglais au départ est très inégale – disent se sentir à l’aise dans cette langue après plusieurs années en Chine, sans avoir jamais mené une démarche consciente d’apprentissage. S’il y a une langue pour laquelle le modèle de l’immersion linguistique en Chine fonctionne, il semblerait que ce soit, paradoxalement, l’anglais. En réalité, cependant, si l’amélioration rapide du niveau en anglais des étudiants est incontestable, il se fonde sur un apprentissage de cette langue pendant plusieurs années au cours de l’enseignement secondaire et qui peut ensuite être réactivé, même pour ceux qui, comme Boris, déclarent : « Quand je suis arrivé en Chine, pour moi, le défi c’était l’anglais ! ». Il y a eu, en amont, des sommes d’argent très importantes investies par leurs gouvernements respectifs dans le système éducatif pour l’enseignement de cette langue, et les étudiants y ont déjà consacré un temps considérable – même si ce temps, intégré dans la scolarité obligatoire, peut facilement passer inaperçu. En outre, les familles ont souvent participé financièrement. Daniel, qui a grandi au Cameroun francophone, a suivi toute sa scolarité dans des écoles privées payantes anglophones ; Gloria a suivi des cours d’anglais supplémentaires à la maison. C’est par la question du temps – et de l’argent – que l’apprentissage des langues doit être pensé comme une question de sociologie à part entière.

21La question des langues s’intègre ainsi dans une problématique plus large du parcours de vie dont les étudiants sont justiciables au moment, notamment, de trouver un travail, à travers l’évaluation de leur CV. C’est Gloria qui exprime avec le plus de clarté ce problème – elle nous dit, abordant ce sujet spontanément :

Pendant les années que j’ai passées ici, qu’est-ce que j’ai foutu ? Oui, le diplôme, mais le temps a quand même passé… Au pays, je me disais, je vais au club d’anglais, je vais au club de chinois à l’institut Confucius. Depuis que je suis ici, je n’ai rien acquis, en dehors de ce que je fais à l’école, tout en sachant qu’à l’école, je n’ai pas tout compris [à cause de la langue, puisqu’elle suivait au départ son cursus en chinois] […] Je suis une femme entreprenante, je n’aime pas rester les bras croisés, genre : tu es étudiante, tu étudies. Or, ce que je vois, c’est que tu ne fais pas de stage, juste parce que tu es étrangère, tu ne fais rien. Tout est restreint… Je ne regrette pas d’être venue en Chine, mais… Si aujourd’hui, je vous montre mon CV, il est vide ! Vide d’expérience, vide, vide, en six ans ! Ce n’est vraiment pas quelque chose qui fait plaisir (Gloria, Congo-Brazzaville, doctorante en bio-informatique).

22La logique qui préside aux échanges universitaires à l’étranger rend plus brutale la pression sur le temps qu’objective le CV, dans la mesure où le visa étudiant chinois – mais on retrouve, à des degrés divers, des dispositions analogues dans d’autres pays (voir par exemple Binaté, 2021) – interdit en principe toute passerelle vers le monde du travail. Du point de vue de la rationalité marchande et de la théorie économique, les études sont en effet un détour : c’est un investissement, en temps et en argent, dont on attend un retour dans l’avenir. Ce n’est pas un « raccourci » pour apprendre une langue étrangère. L’apprentissage ne se fait pas tout seul et il pèse lourd, à un moment du parcours de vie souvent déjà compliqué.

23Tout le monde souhaite que les boursiers africains apprennent le chinois : les étudiants africains eux-mêmes ; les entreprises, africaines ou chinoises, qui ont besoin de passeurs et d’interprètes ; ou encore le gouvernement chinois, qui fait de la diffusion de la langue et de la culture chinoises un levier de son soft power, comme le rapporte la littérature scientifique à propos de la création des instituts Confucius, notamment en Afrique (Procopio, 2015 ; Akhtaruzzaman, Berg & Lien, 2017). Cependant, le gouvernement s’est progressivement déchargé de cet épineux problème auprès des universités ; celles-ci gèrent a minima et, en réalité, contournent souvent, ce qui est un obstacle considérable pour leur politique d’entrée et de sortie des étudiants. Si bien que finalement tout le poids de cette question repose presque uniquement sur la seule motivation des étudiants, lesquels se trouvent par ailleurs dans des situations difficiles. Cette configuration laisse au moins une partie des étudiants africains en Chine – comme ceux de notre corpus – dans une situation linguistique très défavorable. Sous réserve d’une enquête plus systématique qui reste à mener, et même si le système chinois a su par le passé former des étudiants africains ayant un excellent niveau en chinois, il est possible que l’évolution de la politique linguistique, dans un contexte où l’internationalisation de l’université se traduit en fait par une anglicisation, pèse sur le rôle que pourra jouer la cohorte actuelle d’étudiants africains dans les relations entre leur pays et la Chine.

3. Une sociabilité internationale sans Chinois

24Au moment d’analyser l’insertion des Africains en Chine, étudiants ou non, la grande majorité de la littérature recourt à une grille de lecture centrée sur la culture : qu’il s’agisse d’observer la diffusion de nouvelles pratiques en matière de cuisine ou de danse pour en conclure qu’un « pont » a bien été jeté entre les continents (Bodomo, 2010), ou qu’il s’agisse d’expliquer les difficultés d’« intégration » par la différence culturelle (Li, 2020 ; Wang, 2020 ; Liu, 2020). L’usage excessif du concept de culture a pourtant été largement critiqué aussi bien du côté des études chinoises (Billeter, 2006) que de celui des études africaines (Bayart, 1996 ; Olivier de Sardan, 2010). Plutôt que d’aborder la question vague de la culture, nous avons interrogé les enquêtés sur leurs pratiques de sociabilité concrètes en Chine. Il s’agit en effet d’un aspect déterminant de l’expérience d’études à l’étranger, plus encore lorsqu’il est question de former de futurs « ambassadeurs informels » : une sociabilité riche avec le pays d’accueil ouvre des fenêtres sur la vie chinoise pendant leur séjour et permet de tisser des liens en vue de garder des contacts après leur départ. Comme dans le cas de l’apprentissage de la langue, on suppose volontiers que l’immersion est synonyme plus ou moins automatiquement de rencontres et de sociabilité. À nouveau, cependant, notre travail conduit à avoir un regard beaucoup plus prudent et nuancé sur ce point.

25La sociabilité que décrivent les étudiants se tisse à partir de liens de proximité, dessinant des cercles de plus en plus larges. Proximité autour de la nationalité, d’abord, avec une place privilégiée accordée aux compatriotes ; proximité par la langue, en l’occurrence le français auprès des étudiants d’autres pays francophones ; proximité, enfin, dans la situation, avec les autres étudiants étrangers non francophones – on se souvient que c’est un statut en Chine à certains égards très différent de celui des étudiants chinois.

J’ai des amis francophones qui sont généralement mes compatriotes, et mes amis d’autres pays, j’ai aussi des amis anglophones, j’ai aussi si peu d’amis chinois, ils sont très peu, peut-être mes camarades du laboratoire, quelques rencontres (Edem, Togolais, doctorant en aéronautique).

26Cette sociabilité ne s’organise pas selon des liens qui existaient avant de venir en Chine. Il n’en va pas forcément ainsi : Elaine Ho (2017) mentionne par exemple, à Guangzhou, avant le Covid-19, des étudiants africains qui sont dans des réseaux déjà importants avec leurs compatriotes, voire leur famille. Les francophones qu’elle interviewe ne fréquentent guère les Africains anglophones, dont ils ne partagent pas la langue. À cet égard, la situation observée à Chengdu pendant cette période marquée par le Covid-19 est très différente. D’abord, parce que la présence africaine a toujours été moindre qu’à Guangzhou, épicentre traditionnel du commerce afro-chinois. Mais aussi parce que la fermeture des frontières a raréfié la présence des étrangers et a contribué à façonner une nouvelle carte des présences et des absences. En effet, comme nous le fait remarquer un enquêté, les étudiants relativement favorisés et donc plus mobiles sont souvent rentrés chez eux au moment où la situation en Chine se durcissait, quitte à partir dans d’autres pays ou à suivre les cours en ligne en attendant que les choses évoluent, si bien que ce sont globalement les plus pauvres qui sont restés. La remarque de l’enquêté, qui portait sur les pays d’Afrique anglophones, relativement plus riches que les pays francophones, a une valeur plus générale : les étudiants occidentaux, par exemple, ont intégralement disparu des campus.

27Il faut aussi souligner que cette sociabilité, recomposée sur place, est durable, même si l’on ne peut pas savoir à partir de notre enquête si les liens perdureront au-delà. Mais certains contacts qui se sont noués, logiquement, très tôt, au moment même de l’arrivée où il y avait une urgence à trouver des soutiens sur place, sont restés stables par la suite :

On a un cercle restreint de francophones quand on se voit, on parle français ensemble. Mais avec Boris, Patrick, Daniel, on est venus la même année, on a partagé les mêmes… On peut dire les mêmes galères (Adama, Burkinabé, doctorant en informatique).

28Contrastant avec cette sociabilité internationale importante, nos entretiens montrent que les échanges avec les Chinois restent très limités, même après trois, quatre ou cinq années passées sur place. Dans de nombreux cas, les seuls contacts se résument à des demandes d’explication ou d’aide auprès de collègues chinois croisés dans les laboratoires. Cette situation a déjà attiré l’attention des chercheurs (Li, 2018), mais le tropisme général de la culture, qui pose d’emblée un obstacle, empêche d’essayer de comprendre plus finement les logiques à l’œuvre.

29La stabilité de cette situation dans le temps (peu ou pas de sociabilité avec les étudiants chinois) ne signifie pas que les étudiants africains sont incapables de surmonter ces différents obstacles. Simplement, ces étudiants s’inscrivent dans d’autres logiques. Même s’il faudrait mener une enquête par observation pour décrire finement les manières dont les acteurs contournent et désamorcent les difficultés, les entretiens permettent de faire ressortir la capacité des acteurs à négocier les interactions, quand ils le souhaitent, comme dans le cas de Sarah :

J’ai une amie [chinoise] avec qui de temps en temps on parle chinois. Elle a un coffee shop. Souvent quand j’ai du temps libre, je passe l’aider là-bas. C’est un endroit où il y a des internationaux, et il y a des Chinois également qui viennent là. Souvent j’essaie de parler un petit peu chinois quand quelqu’un vient commander un café. Les gens, quand ils me voient, sont curieux, ils posent des questions : tu es de quel pays, pourquoi tu viens en Chine ? Voilà, c’est l’occasion de parler un peu chinois (Sarah, ivoirienne, étudiante en chinois dans une formation non diplômante).

30Boris, quant à lui, connaît une Chinoise qui travaille dans un local de livraison de colis (kuaidi). Il se rendait là très souvent pour faire des envois vers son pays, moyennant un petit pourcentage, ce qui lui permettait d’obtenir une relative autonomie financière, avant que le Covid-19 ne donne un coup d’arrêt à ce petit business. Grâce à l’anglais (la fille parle quelques mots), aux traducteurs automatiques et au réseau social chinois (Wechat), Boris et son amie chinoise peuvent échanger un peu et sont restés en contact, s’envoyant un message de temps en temps.

31Il y aurait ainsi toute une géographie à faire des lieux d’interface et d’échange entre étrangers et Chinois que les acteurs apprennent à exploiter : le café, lieu par excellence des modes de vie étrangers ; le kuaidi, point d’interface entre la Chine et l’étranger ; ou encore la boîte de nuit, qui revient dans deux entretiens comme un lieu de socialisation internationale, y compris avec des Chinois, mais réservé à un petit groupe au sein de notre échantillon (les garçons qui ont les moyens financiers de ce type de sociabilité). Il y a aussi tout un ensemble de savoir-faire, que les enquêtés apprennent à maîtriser pour pallier les difficultés. Savoir-faire technologiques : Boris utilise avec son amie du kuaidi la fonction de traduction de Wechat ou des logiciels équivalents, un support dont le rôle apparaît dans tous nos entretiens. Savoir-faire pratiques également : Daniel a appris dans les boîtes de nuit à ne pas aller vers les Chinois et surtout les Chinoises, mais à se montrer disponible et à attendre que ce soient les personnes bien disposées du pays hôte qui fassent le premier pas.

32De part et d’autre, l’objectif n’est cependant pas de nouer des relations approfondies : Boris parle de son contact chinois comme d’une « amie » mais les échanges ponctuels et espacés par Wechat qu’il a avec elle contrastent fortement avec les liens forts qu’il a noués avec ses amis internationaux, notamment francophones et chrétiens, avec lesquels il passe tous ses samedis. Ces échanges ne visent pas non plus à apprendre quoi que ce soit ; même quand des Chinois interrogent Sarah sur les raisons de sa venue, il s’agit moins en réalité d’une véritable curiosité que d’une volonté de manifester à l’autre sa sympathie en communicant sur un sujet simple (Sarah n’a pas encore le niveau HSK 3, qui ne permet en principe que de réaliser des opérations simples de la vie courante). Tout au plus est-ce l’occasion pour elle de conforter et pratiquer ses connaissances en chinois mais, de son côté non plus, la situation ne permet guère un véritable apprentissage linguistique. Dans ces situations d’interaction, l’accent dans les échanges est mis sur la fonction phatique (permettre la mise en contact), plutôt qu’informative. Il s’agit de négocier de petits points d’appuis dans la vie quotidienne, qui rendent celle-ci supportable et « font plaisir » ; mais ces échanges ne permettent pas de créer des liens à long terme, ni véritablement d’apprendre, de se transformer au contact de l’autre, d’explorer sous la surface du contact immédiat – ce qui n’est, encore une fois, pas leur objectif.

34Pour résumer, les étudiants africains développent une sociabilité originale, liée au contexte chinois, notamment entre étudiants internationaux de pays et de continents variés – Afrique, mais aussi Asie ou Amérique latine, avec une distribution géographique singulière due au Covid-19. Cependant, au moins dans le cas que nous avons étudié, cette sociabilité ne signifie ni une intégration dans des réseaux avec des Chinois, ni une rencontre un peu approfondie avec la société chinoise, pour des étudiants qui n’ont pas l’intention d’y rester. La méthode par entretien adoptée ici limite l’investigation mais permet déjà d’entrevoir les micro-logiques de négociations entre acteurs à l’œuvre (voir aussi Ru, 2020, pour une approche ethnographique complémentaire), afin de dépasser les idées reçues aussi bien sur les prétendus obstacles culturels que sur un processus d’immersion qui irait de soi.

Conclusion

35Il ne faudrait pas dresser un tableau de la situation plus sombre qu’il n’est réellement : tous les étudiants n’étaient pas insatisfaits de leur formation, et presque aucun ne regrettait d’être venu en Chine. Nous avons vu comment ces étudiants s’adaptaient à la situation, nouaient une sociabilité riche avec d’autres étudiants internationaux, étaient déterminés dans certains cas à apprendre malgré tout le chinois ou se montraient capables de contourner les obstacles à la communication, chaque fois qu’il le fallait. Néanmoins, des difficultés persistantes se font entendre dans tous les entretiens et il était important de les analyser, parce qu’elles pèsent sur les espoirs qui reposent sur ces étudiants, arrivés en Chine avant le Covid-19 grâce à une politique importante de bourses, pour qu’ils puissent jouer un rôle d’ambassadeur informel entre leur pays et la Chine. Certes, il y a un effet grossissant, lié à cette cohorte et à la situation spécifique de fermeture des frontières face au Covid-19 : départ de la plupart des étudiants étrangers, notamment les plus favorisés, et mobilité très réduite en Chine même. Cependant, l’un des intérêts de cet article était précisément d’apporter un éclairage sur cette situation particulière, très peu documentée jusqu’à présent. En outre, il faut souligner que les difficultés que nous avons relevées ne sont pas nées avec le Covid-19. Ainsi, l’ambiguïté de l’accueil assuré à ces étudiants trouve ses racines dans le passé, entre une tradition socialiste et une approche plus libérale de la place donnée à l’étranger. De même, la situation très défavorable de nos enquêtés par rapport à l’apprentissage du chinois, langue qui leur permettrait pourtant de jouer un rôle pivot, s’inscrit dans une évolution de la politique linguistique chinoise vers l’anglais, avec l’internationalisation des universités, amorcée avant le Covid-19. Enfin, s’il ne fait aucun doute que la situation sanitaire a contribué à l’isolement de ces étudiants au sein même de la société chinoise, des difficultés analogues ont cependant été repérées par la littérature spécialisée sur ces étudiants depuis longtemps, même si ces travaux les expliquent un peu hâtivement par un fossé « culturel ».

36Les mécanismes au niveau micro qui limitent la sociabilité des étudiants africains avec les Chinois restent à explorer plus avant. C’est aussi le cas des autres hypothèses soulevées par notre étude : celle d’un décalage entre la grammaire libérale qui domine les échanges internationaux universitaires et que les étudiants s’approprient rapidement, et les grammaires que peuvent mobiliser leurs interlocuteurs dans la société chinoise ; ou encore celle de l’existence de coûts cachés dans l’apprentissage des langues qui pèsent sur les échanges universitaires, et la question de savoir qui est prêt à les payer. Ces questions ne sont pas nécessairement spécifiques aux échanges universitaires afro-chinois. Les deux auteurs de cet article se sont d’ailleurs, au cours de ce travail, souvent replongés dans leur propre expérience académique à l’étranger, différente à la fois l’une de l’autre et de celle des enquêtés, afin de nourrir la réflexion. La présente enquête est exploratoire mais elle ouvre vers une sociologie de l’expérience étudiante à l’étranger et vers un horizon comparatiste, qui demandent à souligner à la fois les traits génériques de la situation des étudiants africains en Chine et ses spécificités, à un moment où ceux-ci sont en train de revenir massivement en Chine.