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Actualité internationale
Notes de lecture

Former les enseignants : pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe

Luc Ria, ESF Sciences humaines, 2019, 248 p.
Anne-Marie Bardi
p. 45-46
Référence(s) :

Former les enseignants: pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe, Luc Ria, ESF Sciences humaines, 2019, 248 p.

Texte intégral

1Le sous-titre de l’ouvrage éclaire immédiatement le propos. Face à une formation initiale jugée en France trop brève et théorique et à une formation continue parcellaire et aléatoire, Luc Ria se positionne « pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe ». Tout est dit : la continuité du processus, la position centrale de l’enseignant, enfin la nécessité de partir des questions que le professeur se pose sur sa propre pratique de classe.

2Quatre grandes parties sont proposées, qui vont du simple au complexe : observer l’activité enseignante, analyser le développement professionnel des professeurs, étudier les collectifs enseignants, enfin s’interroger sur le moyen d’accompagner individus et collectifs enseignants dans leur évolution.

3Tout commence donc par l’observation d’une séance de cours – ou d’un moment critique de celle-ci, par exemple l’entrée en classe et la mise au travail des élèves si cette phase pose problème. Une captation vidéo – lorsqu’elle est possible – permet de revoir la séance et d’identifier des éléments objectifs tels que le comportement de l’enseignant et son effet sur les élèves. La vidéo est complétée par les commentaires de l’enseignant filmé, seul, à même de dire ce qu’il visait, ses doutes, ses choix, son ressenti, ses compromis durant le cours. La vidéo peut porter sur le cours d’un enseignant inconnu, d’un collègue de l’établissement ou le sien propre. L’analyse peut être individuelle ou collective. Deux grilles d’observation sont proposées, l’une sur l’enseignement, l’autre sur les apprentissages ; elles permettent de comparer et de comprendre. La multiplicité des points de vue (enseignant débutant, expérimenté, élèves, chercheurs) participe aussi à l’analyse des situations. Bien entendu, pour rendre possible ce type d’échanges, une charte éthique s’impose et des étapes préalables de mise en confiance sont souvent nécessaires.

4La deuxième partie du livre considère le développement professionnel des enseignants dans la durée ; l’auteur insiste sur la fragilité de leur construction professionnelle lorsqu’ils entrent dans le métier. L’accompagnement en début de carrière, centré sur les problèmes pratiques rencontrés, est donc indispensable et crucial. À ce moment, l’exemple d’une activité experte, celle d’un formateur, est rarement une réponse adaptée au professeur novice ; il lui est plus utile d’observer ses pairs ou ex-pairs et de comprendre ce qui est porteur ou non dans leur pratique et dans la sienne. Une activité qui réussit et qui semble possible à mener hic et nunc peut aussi être source d’encouragement. Dans la durée, le développement professionnel sera plus cyclique que linéaire et présentera des temps de maturation, des replis, des ruptures… sans fin. Le professeur le plus expérimenté trouvera toujours des raisons de faire évoluer sa pratique !

5L’auteur s’intéresse ensuite aux collectifs d’enseignants et aux potentialités d’apprentissage que porte le travail commun mené dans l’établissement scolaire, sur le modèle du workplace learning (apprendre à travailler sur le lieu de travail). Ces collectifs commencent souvent par une phase informelle d’échanges peu structurés et ponctuels (mise au point d’un devoir commun par exemple), puis ils peuvent monter en puissance et en efficacité jusqu’à devenir une véritable communauté apprenante. Il y faut toutefois plusieurs conditions : la stabilité d’une équipe qui partage la même éthique professionnelle ; le soutien institutionnel qui permet d’aménager des lieux et des temps favorables aux échanges ; la capacité de faire du lien, de le maintenir et de capitaliser dans la durée ; un questionnement partagé sur les valeurs et finalités de l’école visant la recherche de solutions locales pour résoudre les problèmes.

6Enfin se pose la question du « comment ? » Si le développement professionnel individuel et collectif, fondé sur les pratiques de classe, doit être l’avenir, comment l’accompagner ? Il faut des outils : diverses formes d’analyse de pratiques ; la captation vidéo bien entendu avec ses diverses modalités d’utilisation en « vidéoformation ». Il faut aussi des dispositifs facilitateurs, la formation sur site étant privilégiée lorsqu’elle s’intègre à la vie de l’établissement et au rythme de l’année scolaire. Il faut surtout une nouvelle professionnalité de l’encadrement, chargé d’impulser, de faciliter, de piloter, d’accompagner. Et cette équipe intercatégorielle doit agir dans une cohésion tant conceptuelle qu’organisationnelle. Tout cela reste à construire aujourd’hui.

7Dans chaque partie de cet ouvrage, l’auteur associe systématiquement des références théoriques issues de la recherche (en éducation mais pas uniquement), des expériences notables menées à l’étranger et une importante collection d’études de cas décrites avec précision. En effet, sur les dix dernières années, une expérimentation de vidéoformation a engagé des chercheurs dans des collèges et des réseaux d’éducation prioritaire de plusieurs académies (Créteil, Paris, Lyon). Dans l’académie de Versailles, un projet d’ampleur, initié par le recteur et confié à une équipe de recherche, mobilise depuis deux ans enseignants, personnels d’éducation et de direction, formateurs, inspecteurs pour une refonte en profondeur des modalités de formation. La matière du livre est donc foisonnante. Elle concerne un large lectorat. Les formateurs, en place ou en devenir, constituent sans doute la cible principale.

8Au fil du livre, nous ne cessons de changer d’échelle : l’instantané de la classe, la durée du développement professionnel d’un professeur ou d’un collectif enseignant, le temps de la recherche, les initiatives de pays étrangers… Tout cela pourrait perdre le lecteur. Il n’en est rien : un plan très clair, une brève liste des idées à retenir en fin de chapitre, une synthèse concluant chacune des quatre parties, voilà beaucoup de pédagogie !

9Ce « développement professionnel des enseignants fondé sur les pratiques de classe » suppose une inflexion de la professionnalité des autres acteurs : les formateurs, en tant que praticiens de la formation, les personnels de direction et d’inspection, en tant qu’organisateurs et facilitateurs de cette formation. Leur engagement conjoint est indispensable pour que le rêve – une réflexion individuelle et collective en prise directe avec les apprentissages des élèves – devienne réalité.

10Ce n’est pas gagné ! Mais voilà un ouvrage qui ouvre une voie et donne envie de s’y engager.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Bardi, « Former les enseignants : pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 85 | 2020, 45-46.

Référence électronique

Anne-Marie Bardi, « Former les enseignants : pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 85 | Décembre 2020, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 06 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ries/10012 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.10012

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Auteur

Anne-Marie Bardi

Anne-Marie Bardi est inspectrice générale honoraire de l’éducation nationale (France). Ancienne élève de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses, agrégée de mathématiques, elle a été professeur puis inspectrice d’académie-inspectrice pédagogique régionale de mathématiques. Elle est membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation de Sèvres. Courriel : anne-marie.bardi[at]orange.fr

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