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Dossier - La recherche en éducation

Recherches et acteurs de l’éducation en France

Des collaborations localisées sans institutionnalisation forte
Research and education actors in France. Localized collaborations without strong institutionalization
Investigaciones y actores de la educación en Francia. Unas colaboraciones localizadas sin institucionalización fuerte
Xavier Pons et Olivier Rey
p. 87-97

Résumés

La question des liens entre les recherches et les acteurs de l’éducation en France se présente souvent de manière paradoxale : d’un côté est établie à maintes reprises la faible prise en compte de la recherche dans l’action ou la décision, et de l’autre, les espaces de diffusion et de médiation de la recherche auprès des acteurs de l’éducation se multiplient. L’article met en examen plusieurs facteurs explicatifs potentiels de cette situation. Il montre que si des explications peuvent être trouvées dans certains biais de perception, dans les différences fondamentales entre action et recherche ou dans les instrumentalisations politiques de cette dernière, le paradoxe s’explique de manière plus structurelle par une configuration d’ensemble caractérisée par de nombreux cloisonnements des rapports entre la recherche et les acteurs de l’éducation. Cette configuration n’empêche pas la multiplication de collaborations localisées, mais elles restent en général peu cumulatives, faute d’une forte institutionnalisation des initiatives prises.

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Texte intégral

1À première vue, la question des rapports entre les recherches (et les chercheurs) en éducation et les utilisateurs potentiels de leurs travaux, qu’il s’agisse des acteurs éducatifs (parents, professionnels de terrain, cadres intermédiaires, hauts fonctionnaires et autres acteurs institutionnels) ou de responsables politiques, se présente en France sous la forme d’un paradoxe tenace et maintes fois documenté.

  • 1  Cette question a donné lieu à une importante « rapportologie » depuis les années 1980. Nous recens (...)
  • 2  Pour une première illustration, voir les contributions aux revues Administration et éducation (n°  (...)

2D’un côté, les diagnostics effectués sur la place de ces recherches dans les pratiques des acteurs professionnels, dans le débat public et dans la conception des politiques d’éducation insistent depuis plusieurs décennies sur la sous-utilisation de celles-ci1. D’un autre côté, il existe de très nombreux espaces de médiation ou d’interface entre la recherche et d’autres univers sociaux dans le système éducatif français, dans lesquels des travaux scientifiques sont présentés et discutés2, au point que certains acteurs posent les premiers jalons d’un nouveau métier encore en construction : celui de « passeur » en éducation, capable d’aider les acteurs à identifier les recherches pertinentes et à les mobiliser dans des situations éducatives complexes (Gaussel et al., 2017).

3Comment expliquer alors cette situation paradoxale ? L’objet de cet article est de mettre en discussion plusieurs réponses potentielles. Pour cela, nous nous fondons sur nos expériences professionnelles actuelles ou passées en matière de recherche ou de valorisation de celle-ci, expériences que nous confrontons à un corpus de documents cités tout au long de l’article et composés de rapports publics, de veilles scientifiques et de numéros de revues proposant des états des lieux.

4Nous montrons ainsi que si des éléments d’explication peuvent être trouvés dans certains biais de perception, dans les différences ontologiques potentiellement aporétiques entre recherche et action, ou dans les nombreuses instrumentalisations de la recherche qui suscitent par contrecoup la méfiance des acteurs à l’égard d’arguments d’autorité d’ordre scientifique, une explication plus structurelle est à chercher dans les dynamiques de production et de circulation des connaissances en éducation, qui sont considérées comme légitimes sur les plans politique et/ou professionnel. Ces dynamiques dessinent une configuration française particulière marquée par de nombreux cloisonnements des rapports entre la recherche et les acteurs de l’éducation. Cette configuration n’empêche pas la multiplication de collaborations localisées, mais qui restent en général peu cumulatives, faute d’une forte institutionnalisation des initiatives prises.

Un biais de perception ?

  • 3Par exemple, l’European Educational Research Association ou l’European Association for Research on (...)

5Cette perception d’un énième « retard français » est nourrie par le fait que ceux qui sont sollicités pour dresser des bilans sur la recherche en éducation sont familiers de réseaux internationaux et constatent des décalages avec la situation hexagonale. Il est vrai que la simple fréquentation de certains congrès d’associations internationales3 laisse penser que la recherche française y tient une place modeste. Il n’est pas anodin de prendre en l’occurrence la mesure du contraste entre la structuration des communautés académiques. La recherche française est très loin de disposer, par exemple, d’une association comparable à la British Educational Research Association (BERA), qui dispose de centaines de membres, d’une équipe permanente, de publications reconnues, d’un congrès annuel, etc.

  • 4  Création en janvier 2016 d’une unité mixte de service (UMS) – le Laboratoire de l’éducation – au s (...)
  • 5  Centre de recherche sur les liens sociaux, Université de Paris.
  • 6  Enquête réalisée par la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professio (...)

6Cette faiblesse est liée à des constats bien connus. En premier lieu, l’éducation n’a pas droit de cité autonome au sein du Centre national de la recherche scientifique (CNRS), acteur majeur de légitimation scientifique et ce, malgré des initiatives récentes4. Par conséquent, si plusieurs centres structurés autour des sciences de l’éducation sont désormais ancrés dans le paysage universitaire, ils ne peuvent exister que sous la forme d’équipes d’accueil, moins soutenues que les unités mixtes de recherche (UMR) liées au CNRS. C’est ainsi qu’un centre pionnier de la sociologie de l’éducation tel que le Cerlis5, s’il est laboratoire UMR de sociologie, n’affiche l’éducation que parmi plusieurs thématiques. En second lieu, les sciences de l’éducation, érigées en section du Conseil national des universités (CNU) à la fin des années 1960, sont loin de rassembler l’ensemble des recherches en éducation. Une enquête ministérielle réalisée en 20166 faisait état de 275 laboratoires. Le rapport de l’alliance Athéna de 2017 a pour sa part repéré 95 laboratoires affichant au moins un axe de recherche en éducation. Psychologie et sciences cognitives, sociologie, science politique, histoire, philosophie, économie, sciences du langage, géographie, sciences de la communication, neurosciences, informatique… l’inventaire des disciplines susceptibles d’accueillir des travaux dans le domaine de l’éducation ne cesse de s’élargir !

7Ces pratiques se prêtant mal aux évaluations qui façonnent la réputation d’un champ de recherche, la lisibilité d’ensemble de ces travaux en éducation n’est pas favorisée par cette dispersion. On peut même parfois se demander s’il existe réellement une communauté de recherche en éducation, faute de lieux de confrontation scientifique centraux et partagés, ou plutôt une juxtaposition de courants, de réseaux et de spécialités qui vivent de façon endogène, sans trop se croiser. Pour nuancer ce constat, il convient de relever qu’un examen de la situation des principaux pays de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) conduit à établir des constats proches. Partout, la recherche en éducation est conduite à partir de différentes disciplines, qualifiées de « contributives » (Furlong et Lawn, 2011).

8Une approche plus positive peut au contraire souligner la richesse de ces travaux en éducation, dont il n’est pas si difficile d’organiser la diffusion, à l’image du travail de veille scientifique réalisé par l’Institut français de l’éducation (IfE). Les conférences de consensus organisées par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), à titre d’exemple, ont montré qu’il était possible de mobiliser des chercheurs de différentes disciplines pour capitaliser leurs résultats autour de thèmes prioritaires pour les professionnels.

9Par ailleurs, nous ne pouvons détailler dans cet article l’histoire des travaux français qui ont eu un poids majeur en éducation depuis un siècle. Dans le domaine de la psychologie expérimentale et de la psychopédagogie, sans remonter à Théodore Simon ou à Alfred Binet, il suffit d’évoquer les figures d’Henri Wallon ou de Gaston Mialaret, ce dernier ayant été l’un des fondateurs des sciences de l’éducation en 1967. Dans le domaine de la sociologie, on sait l’impact international des travaux de Pierre Bourdieu et la tradition féconde de sociologie des inégalités scolaires encore active de nos jours. L’école française de didactique des mathématiques, avec des pionniers tels que Guy Brousseau ou Yves Chevallard, a également eu un retentissement international, tout en influençant profondément des générations d’enseignants à travers les instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM) par exemple. Il ressort de ces exemples à peine esquissés que la spécificité française que nous avons identifiée tient moins à l’insuffisance des recherches existantes qu’au peu de continuité, sur la durée, des rapports entre le système éducatif et ses chercheurs.

10Dans certains pays, tels que le Canada, la Belgique ou l’Écosse par exemple, de grandes réformes associent explicitement des chercheurs en éducation à la conception, à l’accompagnement ou à l’évaluation de politiques éducatives, ce qui est plus rare en France. On constate de plus d’énormes lacunes quand il s’agit d’apprécier dans quelle mesure des résultats de recherche ont été effectivement mobilisés et quelles en sont les conséquences observables. Il paraît difficile de restituer un continuum, du laboratoire à la classe.

Une différence ontologique indépassable entre recherche et action ?

11Mettre les recherches au service des pratiques éducatives constitue une perspective tout autant attractive que problématique pour l’ensemble des acteurs concernés (Rey, 2014). Cette ambivalence apparente prend-elle sa source dans une incompatibilité de nature irréconciliable entre le travail de la recherche et celui qui préside à l’action ?

12Du côté de la recherche, aborder une situation éducative amène à procéder à un découpage de la réalité, en fonction de priorités disciplinaires et scientifiques. Chaque chercheur restitue une part de cette situation avec son univers de référence, qui ne rendra pas forcément compte de l’ensemble des variables et facteurs qui font la situation éducative. Il observe, analyse et compare pour dégager des régularités. Il s’agit de rendre compte de processus généraux qui s’actualisent dans des cas singuliers. L’opérationnalisation des résultats de la recherche représente parfois un moment critique car ce qui a été constaté dans un certain environnement maîtrisé est susceptible d’altération en contexte écologique (la classe, l’établissement, voire le système éducatif), où toutes les conditions de réplication d’une expérience ne sont pas forcément réunies.

13Or la science est loin de constituer le seul fondement des pratiques éducatives. Ces dernières procèdent de la prescription institutionnelle (normes, règlements, guides…), de règles de transmission des savoirs (logiques disciplinaires, cultures académiques…), de la science parfois, mais surtout de l’expérience, cet ensemble de savoirs en action. De nombreux gestes et routines constitutifs des métiers de l’éducation sont dictés par l’impératif de l’action. Ils s’appuient sur un mélange de procédures formelles, de transmissions de pratiques « qui marchent », de bricolages organisés par des règles rarement explicites. L’activité professionnelle n’est pas une science appliquée, mais une pratique qui a à voir avec l’incertitude, le jugement, l’utilisation de la science, l’utilisation de certains outils et technologies, les valeurs, etc. Les résultats de la recherche ne sont qu’une source d’information en concurrence avec d’autres informations, de nature et d’intensité différentes.

14Dans ce cadre, le détour par les savoirs mis en forme par la recherche peut apparaître comme un luxe qu’on « ne peut se permettre ». La recherche est parfois vue comme très éloignée de la réalité des classes ou peu adaptée aux contraintes du terrain. Lorsqu’arrive une réforme qui s’inspire explicitement d’un résultat de la recherche (redoublement, apprentissage de la lecture, évaluation des élèves, mixité scolaire, etc.), les critiques qu’elle peut susciter reposent moins sur la réfutation de la recherche en soi que sur une interpellation des limites de son domaine de validité.

15Il a été d’ailleurs souvent avancé que les applications inopportunes de résultats considérés comme scientifiques peuvent s’avérer désastreuses, par exemple en mésestimant des facteurs humains tels que la motivation professionnelle et le désir des enseignants de ne pas être de simples techniciens de l’enseignement. C’est bien pourquoi se multiplient depuis longtemps, dans le domaine de l’éducation, sous des vocables différents, des projets qui intègrent l’association entre chercheurs et praticiens au cœur du travail de production scientifique : recherche-action, recherches basées sur la conception, lesson studies, ingénieries collaboratives, recherches sociocliniques, etc.

Une instrumentalisation de la recherche ?

16Un autre facteur d’explication potentiel du paradoxe mentionné en introduction peut être cherché du côté de l’usage des recherches par les acteurs de l’éducation et des instrumentalisations répétées dont celles-ci font l’objet.

17Ces instrumentalisations prennent de nombreuses formes dans le système éducatif français. Le débat public suscité par le Programme international de suivi des acquis des élèves (Pisa) de l’OCDE offre une multitude d’exemples de la manière dont chaque acteur institutionnel éclaire les conclusions de cette enquête à sa manière afin de l’intégrer dans une opinion ou une prise de position publique préétablie (Pons, 2017). Ce type de diagnostic ou d’inférence sauvage, effectuée au nom de « la recherche » et destinée à mieux imposer ensuite sa vision des changements souhaitables ou des connaissances légitimes, se diffuse aussi dans des cercles de discussion au degré de publicisation moindre (séminaires, ateliers, conseils, comités).

18Pour Agnès van Zanten (2008), ces pratiques s’inscrivent dans un mode de régulation global du système scolaire en France. Fondé notamment sur une cogestion de la politique éducative entre le ministère et toute une communauté de politique publique composée d’organisations professionnelles, des fédérations de parents et une multitude d’associations spécialisées, ce mode de régulation invite les acteurs à établir un rapport très instrumental à la recherche, les savoirs scientifiques devant pouvoir être rapidement utilisés dans un processus de négociation.

19À ce mode de régulation traditionnel s’ajoutent, ces dernières années, de nouvelles tendances à l’« invisibilisation » de la recherche dans les débats, au nom d’intérêts politiques. C’est le cas en matière de lutte contre l’absentéisme scolaire par exemple, sujet donnant lieu à un véritable populisme éducatif (Pons, 2017). C’est le cas également des débats qui concernent le redoublement, la notation ou le niveau des élèves qui donnent à voir différentes formes d’ignorance collective (Merle, 2019), cette dernière ne reposant plus sur l’absence ou la méconnaissance d’informations, mais au contraire sur leur trop-plein et leur caractère volontairement partiel ou infondé (fake news).

20Ces nombreuses instrumentalisations des recherches disponibles suscitent dès lors la méfiance auprès de leurs utilisateurs, méfiance qui peut elle-même se parer de différents discours : opposition irréductible entre théorie et pratique ; distinction entre la recherche en éducation et sur, pour ou avec elle ; caractère inévitablement engagé de la recherche en éducation sapant ainsi sa fonction d’objectivation ; ou encore, dans des cas extrêmes, vision complotiste d’une recherche pilotée par l’État.

21Importante, cette explication ne permet pas cependant de comprendre comment et pourquoi ces multiples instrumentalisations sont possibles, effectives et potentiellement durables. Pour cela, il nous faut adopter une vision plus structurelle des dynamiques de production et de circulation des connaissances en éducation qui sont considérées comme légitimes sur les plans politique et/ou professionnel.

Configuration d’un cloisonnement

22Ces dynamiques sont institutionnelles, politiques, professionnelles et cognitives. Interdépendantes, elles dessinent une configuration d’ensemble que nous proposons de synthétiser par le terme de cloisonnement.

23Cette configuration se traduit d’abord par une institutionnalisation de la recherche prioritairement en disciplines académiques. Ce choix originel a plusieurs conséquences. Il freine d’abord la création d’instituts de recherche forts, comme il en existe dans d’autres pays, ou en France dans d’autres domaines, qui pourraient avoir un pouvoir de cadrage scientifique important et représenter la recherche dans le débat public. L’Institut national de recherche pédagogique (INRP), et ses formes passées, a bien évidemment pu jouer au cours de son histoire un rôle important en matière de production de recherches, même si sa contribution fut d’intensité inégale selon les domaines de recherche et les périodes. Cependant l’IFE, qui a repris en 2010 après la dissolution de l’INRP, une partie de ses missions, se spécialise davantage dans la diffusion de recherches auprès des acteurs de terrain que dans la production même de celles-ci.

24Par ailleurs, le champ de la recherche en éducation reste encore très polarisé. Certes « l’émiettement des approches disciplinaires » observé par Marie Duru-Bellat dans son rapport de 1999 semble moins prononcé aujourd’hui. Mais on observe toujours des différences fortes entre au moins trois types de recherches. D’un côté, de nombreuses recherches sont centrées sur les pratiques enseignantes. Plutôt alimentées par les cadres d’analyse de la didactique des disciplines – didactique qui représente à elle seule la moitié des équipes de recherche en éducation en 2016 –, par des analyses d’activité ou des approches cliniques, elles sont plus souvent orientées vers de multiples formes de recherches-actions et plutôt menées dans les universités et les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE). D’un autre côté sont produites des recherches plus orientées vers l’évolution des pratiques institutionnelles, des systèmes scolaires et des politiques éducatives. Plus souvent orientées en sociologie, en économie, en histoire ou en science politique, elles sont plus souvent assises sur le modèle de la rupture épistémologique et plus souvent rattachées à des laboratoires de sciences humaines et sociales généralistes. Entre ces deux pôles, les sciences de l’éducation semblent occuper, comme dans les années 1990, une position intermédiaire et intégrer des recherches menées selon des ancrages disciplinaires multiples.

25Cet émiettement et cette répartition des formes de recherche sont moins prononcés aujourd’hui sous l’impulsion de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE) et grâce à la création progressive de gros laboratoires de sciences de l’éducation dans les territoires, regroupant des enseignants chercheurs de plusieurs champs disciplinaires, invités à étudier les objets complexes de l’éducation et de la formation avec des entrées interdisciplinaires. Avec plus de cinquante enseignants-chercheurs, le Cirnef (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation), le CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes), l’EFTS (Éducation, formation, travail, loisirs) à Toulouse, le Lirdef (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation) à Montpellier sont des exemples de laboratoires où les différentes formes de recherche coexistent et où des approches interdisciplinaires se mettent en place.

26À cette structuration s’ajoute une autre caractéristique fondamentale : la centralité des élites administratives et de leurs sciences de gouvernement. Le modèle français se caractérise en effet par la prégnance d’élites administratives hautement qualifiées, qui occupent les différents espaces de réflexion, qui publient, y compris parfois dans des revues académiques, et qui, compte tenu de leurs fonctions mais aussi de l’instabilité conjoncturelle forte des politiques éducatives françaises, sont, plus souvent que les chercheurs, en mesure de produire rapidement des diagnostics d’ensemble du système scolaire utiles à la décision ou à l’action.

  • 7  Comité national de coordination de la recherche en éducation (1995-2000).
  • 8  Programme incitatif pour la recherche en éducation et formation (2002-2004).

27Ces éléments institutionnels sont liés à d’autres proprement politiques. Si la « rapportologie » évoquée plus haut témoigne d’un souci récurrent des gouvernants de cartographier la recherche en éducation, force est de constater que les politiques mises en œuvre à l’égard de cette dernière demeurent instables et plus orientées vers la mise en œuvre d’un système d’évaluation institutionnelle de la recherche que vers un programme stratégique de développement, encore appelé de ses vœux vingt ans après le rapport Prost. L’enquête reste à faire, par exemple, pour savoir pourquoi des initiatives comme le CNCRE7 ou le PIREF8 n’ont pas été reconduites. L’absence d’une telle programmation stratégique, couplée aux éléments institutionnels évoqués ci-dessus, mais aussi aux dynamiques propres du débat public en éducation identifiées par ailleurs (Pons, 2017), expliquent la difficulté des chercheurs à peser dans ce débat public.

28Les initiatives gouvernementales récentes restent ambivalentes à cet égard. D’un côté, elles ambitionnent de s’inscrire contre cette insuffisante prise en compte de la recherche en mettant l’accent, dans les discours publics comme dans les initiatives organisationnelles, sur le rôle beaucoup plus important qu’elle doit jouer dans la conception et la mise en œuvre des politiques d’éducation d’une part, ainsi que dans les pratiques professionnelles (en particulier enseignantes) d’autre part. Nous pensons en particulier :

  • à la création du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) en janvier 2018, destiné à clairement distinguer « ce qui marche et ne marche pas, à la lumière des sciences », pour reprendre les termes du ministre lors d’un déplacement à Toulouse le 24 novembre 2017 ;

  • au lancement en janvier 2019, au sein du CNRS, par plusieurs chercheurs dont une partie sont membres du CSEN, d’un réseau thématique pluridisciplinaire (RTP) rassemblant l’ensemble des UMR travaillant dans le champ de l’éducation ;

  • à la création, en octobre 2019, d’un Conseil d’évaluation de l’école destiné, entre autres, à donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations menées sur le territoire ;

  • ou encore à la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR), présentée au Parlement en septembre-octobre 2020 et destinée à augmenter significativement le budget de la recherche et à revaloriser les carrières des enseignants-chercheurs, y compris dans le champ de l’éducation.

29Mais d’un autre côté, ces initiatives ne prennent pas toujours en compte la diversité des chercheurs en éducation en France qui, en grande majorité, exercent dans des équipes d’accueil au sein des universités – équipes qui représentent deux tiers des laboratoires de recherche en éducation aujourd’hui, selon le rapport de l’alliance Athéna de 2017 –, où ils développent plutôt des recherches en didactique des disciplines ou en sciences de l’éducation. Ils sont ainsi très peu représentés dans les instances nouvellement créées par le gouvernement ou dans le RTP du CNRS et ils se trouvent le plus souvent dans des positions structurellement défavorables pour contribuer activement et régulièrement à une recherche financée par projets.

30À ces éléments s’ajoutent d’autres considérations d’ordre professionnel qui ne facilitent pas le dialogue entre acteurs et la capitalisation des expériences de recherche. Ces considérations renvoient à la construction des identités professionnelles des individus, aux modalités d’acquisition des compétences professionnelles ou aux interactions entre groupes professionnels. Par exemple, un nombre relativement cumulatif de travaux insistent désormais sur l’importance, en particulier pour les jeunes enseignants, de l’acquisition de leur métier sur le tas, à travers le passage par différentes épreuves professionnelles dont les formes sont spécifiques au contexte d’exercice et sont difficilement synthétisables dans un rôle professionnel préétabli auquel ils pourraient être formés. Une telle socialisation professionnelle des enseignants explique leurs propos critiques récurrents à l’égard de la formation reçue, trop théorique selon eux, et qui résiste rarement au « choc de la réalité » lors de la prise de fonction.

31Enfin, on peut ajouter à ces éléments deux obstacles cognitifs majeurs. Il s’agit d’abord du type de conclusions que les chercheurs en éducation sont susceptibles de produire et qui peuvent parfois être peu opératoires ou peu légitimes pour leurs interlocuteurs. L’autre élément renvoie à l’a priori négatif de scientificité persistant à l’égard de la recherche en éducation – en particulier des sciences de l’éducation –, qui a de multiples origines, et ce alors même que le rapport de l’alliance Athéna de 2017 souligne l’existence d’une « proportion honorable de bons et de très bons laboratoires » en éducation, d’après les agences d’évaluation successives.

32Ces dynamiques, interdépendantes, produisent différentes formes de cloisonnement, au sein de la recherche en éducation, d’une part, et entre chercheurs et acteurs de l’éducation, d’autre part. Ces cloisonnements expliquent les deux versants du paradoxe évoqué en introduction : à l’origine d’une sous-utilisation générale de la recherche par les acteurs de l’éducation, ils sont aussi une incitation forte à la construction de nouvelles interfaces.

Vers l’institutionnalisation de nouvelles interfaces ?

33L’incertaine programmation stratégique des relations entre recherche, pratiques et politiques en éducation, au niveau national, n’empêche pas cependant l’établissement de relations à d’autres échelles.

34Ces interfaces peuvent se développer aux marges de l’institution scolaire et émaner de professionnels qui cultivent un questionnement sur leurs pratiques : les différents mondes de l’innovation et des pratiques pédagogiques dites différentes ou alternatives en éducation en offrent de nombreuses illustrations.

35Elles peuvent aussi être localisées et temporaires, établies sur des rencontres interpersonnelles ou dans ce qu’on appelle encore parfois des recherches-actions, ou plus institutionnalisées au niveau d’une circonscription, d’un établissement, voire d’un service académique, pour mener un projet commun.

36Certains partenariats s’expriment dans les programmes d’activité des cellules académiques de recherche, innovation et expérimentation (CARDIE)9. Chaque rectorat dispose en effet de conseillers, voire d’un service plus ou moins étoffé pour mener des actions de soutien, conseil et formation dans ce champ, censé aller de l’innovation pédagogique à l’initiative d’enseignants de terrain jusqu’à l’intervention de chercheurs, lors de projets ou de formations d’initiative locale.

  • 10  Ce dispositif ne prévoit aucun financement de l’activité des chercheurs associés, par exemple.

37Ces relations entre chercheurs et praticiens peuvent également se développer dans des dispositifs nationaux tels que le réseau des « lieux d’éducation associés » (LéA), développés à l’initiative de l’Ife. Ils puisent leur origine dans l’ex-INRP, qui dès les années 1970 avait développé un réseau d’enseignants associés à des recherches. Plus d’une trentaine de LéA fonctionnent ainsi chaque année. Le ministère est toujours associé au fonctionnement des instances de pilotage des LéA, mais on ne peut en conclure que ce réseau a la possibilité de se développer au-delà de son étiage actuel, faute de moyens suffisants10.

38Les relations entre chercheurs et praticiens se développent encore dans le cadre de la formation continue. Si la formation initiale des enseignants se déroule désormais dans les universités, il serait abusif de prétendre qu’elle offre beaucoup d’occasions de collaboration entre praticiens et chercheurs. En revanche, la formation continue (et celle des formateurs qui encadrent ces formations) se prête à des compagnonnages plus pérennes entre chercheurs et acteurs éducatifs, dès lors qu’elle dépasse le stade de la simple conférence ou intervention pour s’inscrire dans la durée ou déboucher sur des réalisations opérationnelles. En particulier, lorsque ces formations partent des pratiques des acteurs éducatifs pour résoudre certains problèmes grâce à l’étayage de la recherche, elles permettent de prévenir l’accusation de résultats décontextualisés qui fait souvent obstacle à l’appréhension de la recherche par les praticiens. Ce type de relations souffre de pouvoir être altéré par des injonctions normatives (liées par exemple aux agendas nationaux de formations) et concerne essentiellement des travaux de recherche plus liés aux pratiques de proximité (dans la classe ou au niveau d’une équipe enseignante) qu’à d’autres dimensions des questions éducatives.

  • 11  On sait, par exemple, le rôle important joué par les IREM dans le développement professionnel des (...)

39Ce rapide tour d’horizon de certaines interfaces existantes laisse de côté d’autres cadres et opportunités de rencontres, qu’il s’agisse des mouvements pédagogiques (tels que le CRAP-Cahiers pédagogiques par exemple), des réseaux disciplinaires (associations de spécialistes) ou encore de diverses formes de sociétés savantes qui peuvent constituer des cadres de circulation des savoirs entre recherche et pratique11.

40Il paraît toutefois difficile d’en inférer que des interfaces durables entre recherche et éducation sont à disposition des acteurs intéressés en France dans l’ensemble du système éducatif. Cela peut être compréhensible lorsqu’on met en face du million de personnels enseignants les centaines de chercheuses et chercheurs qui interviennent dans le domaine de l’éducation (2 000 personnes concernées au maximum) ! Un développement raisonnable de ces interfaces représenterait pourtant un moyen efficace et efficient pour améliorer les pratiques, voire le pilotage en éducation. L’enjeu, lorsqu’il s’agit d’envisager des transformations éducatives, réside la plupart du temps dans un infléchissement des comportements dans des organisations qui reposent largement sur l’initiative des professionnels. Le pilotage procédural peine à accoucher de nouvelles pratiques durables. De ce point de vue, une association plus étroite de chercheurs et de praticiens sur des questions vives a l’avantage de dégager des savoirs sur les conditions nécessaires de mise en œuvre de ce qui peut améliorer le système éducatif. Autrement dit, s’assurer de l’implication des praticiens dans les recherches sur leurs pratiques est aussi bien une condition de l’efficacité des recommandations inférées de ces recherches que de l’engagement des enseignants dans leur développement professionnel.

*
**

41Finalement, l’ensemble de ces éléments nous amène à conclure à la nécessité de recenser et de cartographier (sur un plan conceptuel) beaucoup plus finement les usages effectifs de la recherche par les différents acteurs de l’éducation dans leur pratique professionnelle. En effet, si les modalités de structuration de la recherche en éducation sont connues, si les dérives de leur (non-)usage dans le débat public sont de mieux en mieux documentées, si la connaissance du fonctionnement de diverses interfaces progresse ces dernières années, il manque encore une connaissance précise et plus systématique de ces usages. Or ce maillon de l’analyse est essentiel pour déterminer si les multiples cloisonnements mentionnés l’emportent sur les possibilités offertes par les interfaces existantes et s’il est nécessaire, comme nous le supposons, d’institutionnaliser beaucoup plus dans la durée les collaborations entre chercheurs et acteurs de l’éducation.

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Annexe

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Notes

1  Cette question a donné lieu à une importante « rapportologie » depuis les années 1980. Nous recensons les principaux rapports en annexe. Ces diagnostics émanent également d’interviews de leurs auteurs (voir par exemple l’interview d’Antoine Prost par Odile Luginbühl dans le n° 29 (2002) de cette revue : https://journals.openedition.org/ries/1939), de manuels ou d’ouvrages collectifs sur les sciences de l’éducation (par exemple, Mabilon-Bonfils et Delory-Momberger, 2019), de témoignages de chercheurs ou de numéros de revues spécialisées.

2  Pour une première illustration, voir les contributions aux revues Administration et éducation (n° 124, 2009), Revue française de pédagogie (n° 200, 201 et 202, 2017 et 2018) et Diversité (n° 192, 2018).

3Par exemple, l’European Educational Research Association ou l’European Association for Research on Learning and Instruction.

4  Création en janvier 2016 d’une unité mixte de service (UMS) – le Laboratoire de l’éducation – au sein de l’École normale supérieure de Lyon, consolidation en cours d’un réseau thématique pluridisciplinaire en éducation.

5  Centre de recherche sur les liens sociaux, Université de Paris.

6  Enquête réalisée par la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) auprès des enseignants-chercheurs déclarant produire des travaux dans le domaine de l’éducation.

7  Comité national de coordination de la recherche en éducation (1995-2000).

8  Programme incitatif pour la recherche en éducation et formation (2002-2004).

9https://eduscol.education.fr/cid47240/conseillers-academiques-cardie.html

10  Ce dispositif ne prévoit aucun financement de l’activité des chercheurs associés, par exemple.

11  On sait, par exemple, le rôle important joué par les IREM dans le développement professionnel des enseignants en mathématiques depuis plus de cinquante ans. Actuellement, il faut signaler le rôle joué par la section française de l’ADMEE (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation) et celle de l’AIPU (Association internationale de pédagogie universitaire) qui réunit chercheurs et praticiens.

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Pour citer cet article

Référence papier

Xavier Pons et Olivier Rey, « Recherches et acteurs de l’éducation en France »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 85 | 2020, 87-97.

Référence électronique

Xavier Pons et Olivier Rey, « Recherches et acteurs de l’éducation en France »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 85 | décembre 2020, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 15 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/10055 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.10055

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Auteurs

Xavier Pons

Xavier Pons est professeur des Universités à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), chercheur au Laboratoire interdisciplinaire d’études du politique – Institut Hannah-Arendt (EA 7373) et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (OSC-Sciences Po). Membre de plusieurs projets de recherche comparatifs depuis 2006, ses travaux de sociologie de l’action publique et des politiques éducatives portent principalement sur les transformations des modes de gouvernance des systèmes éducatifs, les réformes des administrations scolaires, les transformations des États éducateurs en Europe et les modes de structuration du débat public en éducation. Il est l’auteur de plusieurs articles et ouvrages sur ces thèmes. Il est rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie. Courriel : xavier.pons.pro[at]gmail.com

Articles du même auteur

Olivier Rey

Olivier Rey est inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche. Il a auparavant été responsable du service Veille & Analyses de l’Institut français de l’éducation (IFE) à l’École normale supérieure de Lyon. Il est l’auteur de plusieurs articles et a dirigé ou codirigé plusieurs ouvrages sur l’éducation. Courriel : olivier.rey[at]igesr.gouv.fr

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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