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Dossier - La recherche en éducation

Le dialogue des acteurs de l’éducation autour de l’examen d’État unifié en Russie

The dialogue between education stakeholders around the Unified State Exam in Russia
El diálogo de los actores de la educación en torno al examen de Estado unificado en Rusia
Darya Loyola and Svetlana Dudko
p. 117-126

Abstracts

In Russia, the Unified State Exam (USE) is an excellent means to analyse the dialogue between education stakeholders (decision-makers, researchers, practitioners, and even the media). By adopting a systemic approach, this article analyses the process behind the emergence, development and gradual adjustments of this new institutional provision. Analysis of this process shows that the world of research has changed dramatically over time, thanks to the emergence of the USE and the role that research institutions have played in this. It also reveals the increasingly important place that actors on the ground, relayed by the media, have assumed in adjustments to the USE.

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Full text

1L’objectif de notre article est de mettre en lumière, à travers le prisme systémique, les regards croisés des acteurs de l’éducation en rapport avec la conception, la mise en application et l’évolution de l’examen d’État unifié, une nouvelle institution (au sens de « règle du jeu » proposé par North, 1990), qui apparaît en Russie au début du xxie siècle pour remplacer des institutions anciennes encadrant le passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur dans le système éducatif russe. Introduit progressivement à partir de 2001 et obligatoire depuis 2009, l’examen d’État unifié, appelé couramment EGE, suscite encore de vifs débats entre scientifiques, praticiens et décideurs politiques.

2« Révolution dans le système éducatif » ou encore « intrus dans l’éducation russe », ainsi les médias russes qualifient-ils l’EGE. Un intrus, car les tests standardisés, dont « les items/tâches ou questions, les conditions d’administration, l’édition, la notation et l’interprétation des résultats s’appliquent de façon cohérente et prédéterminée pour toutes les personnes évaluées » (Glossaire de l’Institut de statistique de l’Unesco), représentent, au début des réformes, une pratique nouvelle pour la pédagogie scolaire russe. Une révolution, car l’épreuve externe, « conçue et traitée par des instances différentes de celles qui ont conduit les apprentissages » (De Ketele, 2013), remplace, à l’échelle nationale, tous les examens organisés localement par des acteurs du terrain. Cela bouscule certes les divers éléments du système, remue les cartes des acteurs, change leurs rôles et déclenche leurs réactions.

3Concevant un système éducatif comme une « boîte noire » traversée par une multitude d’interactions qu’elle sécrète en son sein, nous l’analysons dans son unité et dans ses interactions internes dont il constitue la résultante (Lugan, 2009). En nous appuyant sur Le Moigne (1990), nous tentons d’expliquer des processus divers liés au changement institutionnel, de saisir le rôle des acteurs et des instruments par lesquels ils échangent leurs informations, influençant ainsi l’évolution de l’institution incorporée. L’analyse de ces interactions nous permettra de spécifier la place des chercheurs en éducation dans le dialogue avec les autres acteurs du système éducatif. L’analyse de leurs réactions nous permettra également de nous rendre compte « de l’irruption, de la mutation ou de l’infléchissement, du frayage d’un nouvel institué » (Demailly et al., 2019) dans le système éducatif russe.

4Nous mettons en lumière, d’abord, la place actuelle de l’EGE dans le système éducatif russe et expliquons les raisons de son implantation. Puis nous analysons les rôles des acteurs de l’éducation en lien avec l’évolution de l’EGE au cours de la période 1990-2020. Nous évoquons aussi l’affirmation exprimée dans le débat public en Russie selon laquelle l’EGE serait apparu sans base théorique et scientifique mais sur simple décision politique. Avec l’étude de la littérature scientifique et de la littérature grise, nous tentons de montrer l’apport des acteurs de la recherche avant, pendant et après la réforme.

L’examen d’État unifié (EGE), un analyseur du système éducatif russe

5Par son objectif, ses qualités et ses aspects organisationnels, l’EGE ressemble tout à fait aux pratiques d’évaluations standardisées en fin d’études scolaires dans des pays nord-américains et européens.

6Comme le baccalauréat en France, l’EGE en Russie « couronne » le système scolaire : il conditionne l’obtention du certificat de fin d’études scolaires (attestat) et accorde le droit de se présenter au concours à l’enseignement supérieur. À la différence du bac cependant, le nombre de matières obligatoires à l’EGE est restreint : le russe et les mathématiques ; en revanche, le nombre de matières facultatives est illimité et dépend du choix de la future spécialité dans le supérieur et de la stratégie de l’élève. Les établissements de l’enseignement supérieur (EES) exigent des résultats de l’EGE dans trois ou quatre matières pour chaque spécialité. Par exemple, pour suivre des études de sociologie, le futur étudiant doit ajouter aux résultats de l’EGE en russe et en mathématiques ceux en sciences sociales et en langue étrangère. Pour se réserver davantage d’opportunités dans des spécialités différentes, un élève peut passer autant de matières qu’il le souhaite à l’EGE. Les notes obtenues aux épreuves de l’EGE déterminent la place dans le concours et représentent donc un enjeu très important, car ces résultats sont le seul critère de sélection.

  • 1  La Russie est une fédération constituée de 85 sujets dont 22 républiques, 46 oblasts (régions admi (...)

7L’EGE est organisé par des autorités centrales de l’éducation en lien avec les autorités régionales1 et locales de l’éducation, ainsi qu’avec des établissements scolaires. Les procédures et les sujets sont définis au niveau central par le Service fédéral de contrôle de l’enseignement et la recherche Rosobrnadzor, rattaché directement au gouvernement et travaillant avec deux ministères de tutelle pour l’éducation : le ministère de l’Instruction et le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

8Selon les données statistiques de l’École des hautes études en sciences économiques, 70 % des diplômés de l’EGE en 2018 sont entrés dans le supérieur2. 45,9 % de ces primo-arrivants sont dispensés des frais de scolarité et occupent des places dites « gratuites » car leurs études supérieures sont financées par l’État russe3. Les autres, dont les notes à l’EGE permettent d’entrer à l’université mais ne sont pas assez élevées pour réussir au concours, paient le coût de leurs études supérieures. Le système russe de l’enseignement supérieur a toujours été sélectif, et dès 2009 l’EGE y a représenté une porte d’entrée incontournable, ce qui est inhabituel pour tous les acteurs de l’éducation.

9Avant la réforme, chaque école organisait ses propres examens de fin d’études du secondaire avec des sujets d’épreuves fournis par les autorités centrales de l’éducation. Les enseignants de l’école, soit en commission, soit individuellement, évaluaient les élèves. Pour ceux qui souhaitaient aller à l’université, il fallait passer ensuite des examens d’entrée dans l’établissement d’enseignement supérieur (EES) de son choix. Chaque EES organisait ses propres examens d’entrée (oraux ou écrits) et les enseignants des EES évaluaient les candidats. Ce modèle d’épreuves multiples organisées localement est devenu en Russie, à l’époque de la crise économique et sociale des années 1990, un point fragile du système éducatif.

10Par l’analyse du système sur trois échelles – fonctionnelle, structurelle et historique – (Le Moigne 1990), nous constatons des transformations du système éducatif russe sous la pression de son environnement dans les années 1990 (Loyola, 2020). Le manque de financements pour l’éducation, le niveau des salaires très bas dans le secteur par rapport à l’inflation, les retards de paiements, la dégradation des équipements et des autres conditions matérielles de travail dans les années 1990 entraînent les mutations suivantes :

  • une dépendance des enseignants aux sources financières externes ;

  • le départ des jeunes enseignants, le vieillissement du corps enseignant ;

  • la baisse des activités de recherche dans les EES, la difficulté à maintenir la qualité des écoles scientifiques et à faire émerger des élites scientifiques ;

  • le clivage social du système, l’apparition de privilèges et de mécanismes bureaucratiques de leur distribution, les abus de pouvoir.

11L’essor du tutorat, désigné dans la littérature scientifique sous le nom d’école de l’ombre par Mark Bray (2013) (« shadow education » ou « shadow education system of supplementary private tutoring »), et d’autres services payants de soutien scolaire en Russie, dans les années 1990, est lié à la position socio-économique dégradée du corps professoral et à la demande montante des familles pour des avantages concurrentiels dans la course aux places dans l’enseignement supérieur. Deux voies se forment pour les candidats afin de faciliter leur entrée dans le supérieur : payer un enseignant de l’EES visé, qui connaît la forme et les thématiques fréquemment demandées aux examens d’entrée ; payer des cours intensifs organisés par l’EES qui préparent aux examens d’entrée de cet EES.

12La tradition des épreuves d’entrée organisées localement dans l’enseignement supérieur russe ouvre ainsi une faille dans la « boîte noire » du système éducatif. Quand certains tuteurs-enseignants promettent l’entrée à l’EES car ils connaissent les sujets, les « zones grises » de l’éducation deviennent problématiques. Les possibilités d’abus présentent un grand risque pour tout le système, dont le projet est de garantir, à départ égal, la mixité sociale et la fonction d’ascenseur social. Dans les années 2000, le gouvernement russe reconnaît le problème et fait de la lutte contre la corruption dans les services publics une priorité. Pour l’enseignement supérieur, un certain nombre de solutions sont déployées, l’une d’elles étant un remplacement du double système des examens gérés localement par un examen unique organisé et contrôlé par les autorités supérieures en matière d’éducation.

  • 4  Voir les témoignages des acteurs politiques lors du séminaire tenu à l’Institut de développement d (...)

13En initiant et conduisant cette réforme en Russie, les décideurs politiques soulignent que l’EGE n’avait pas pour objectif principal de lutter contre la corruption4. Effectivement, les objectifs étaient plus vastes et plus profonds. C’était un instrument pour modifier un système qui était en train de muter sous les contraintes sociales. C’était une mesure parmi d’autres pour réguler le système éducatif russe, le rendre plus transparent, réduire les sources d’inégalités d’accès à l’enseignement supérieur et contribuer ainsi à une correction du vecteur de son développement. Il s’agissait d’ouvrir un système d’évaluation cloisonnée et confinée, d’unifier les exigences envers les élèves du secondaire et les candidats à l’enseignement supérieur. L’EGE est donc en cela un bon analyseur pour les divers acteurs du système.

Comment les acteurs du système éducatif russe appréhendent l’EGE

14Trois groupes d’acteurs de l’éducation sont au centre de notre étude : les chercheurs en éducation, les acteurs de terrain et les décideurs politiques pour l’éducation. Nous analysons leurs interrelations tant à l’intérieur du système qu’à l’extérieur : avec les familles, les élèves, les candidats au supérieur, ainsi qu’avec d’autres usagers du dispositif d’analyse ; avec les institutions partenaires ; avec les pouvoirs publics en dehors du secteur éducatif et les autres acteurs liés aux pratiques et processus analysés.

15Les acteurs russes de la recherche, les institutions et organisations qui mènent des activités scientifiques dans les divers champs disciplinaires ayant pour objet de recherche l’éducation, comprennent trois réseaux d’acteurs. C’est, tout d’abord, le réseau de l’Académie russe de l’éducation : ses divisions régionales et ses centres de recherche (instituts), qui seront rattachés en 2013 au ministère de l’Instruction et au ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, tout en gardant des liens avec l’Académie. Deuxièmement, ce sont les entités de recherche (laboratoires, départements, chaires) des EES. Troisièmement, signalons aussi les équipes de recherche des EES pédagogiques russes. Ces trois réseaux principaux, dont les membres entreprennent des actions collectives ou individuelles en rapport avec leurs recherches en éducation, publient les résultats de leurs travaux, livrent leur expertise aux autres acteurs en éducation, s’impliquent dans la discussion, la conception, la mise en œuvre et le suivi de la réforme par le biais d’instruments divers développés ci-dessous.

16Les acteurs de terrain comprennent les organisations éducatives publiques et privées d’enseignement scolaire et les établissements de l’enseignement supérieur, ainsi que leurs réseaux : associations professionnelles, syndicats, etc. Les écoles et les EES appliquent la réforme sur le terrain, adaptent leurs propres pratiques au vu du changement institutionnel ; font un retour sur l’incorporation du nouveau dispositif auprès de l’opinion publique et des décideurs politiques ; collaborent avec des acteurs scientifiques pour des recherches sur le terrain ; réagissent au changement en livrant leur avis avant, pendant et après la réforme. Il s’agit des enseignants des écoles et des universités à titre individuel et collectif, ainsi que des chefs des établissements scolaires et des recteurs des EES, qui sont responsables du bon déroulement de l’évaluation dans les établissements, ainsi que de la remontée des informations sur l’organisation de l’EGE et ses résultats vers les décideurs politiques.

17Les acteurs politiques sont les autorités centrales de l’éducation (ministères et autres agences gouvernementales) qui proposent le changement au niveau des pouvoirs exécutifs et législatifs ; qui initient et organisent des discussions intra- et inter-acteurs autour de la réforme ; qui collaborent avec les autorités régionales et locales de l’éducation (ministères, départements, services et directions régionaux) et les acteurs du terrain pour la mise en place de la réforme ; qui veillent sur l’application du nouveau dispositif et organisent son suivi.

18Mons (2009) explique l’absence de consensus dans les analyses empiriques au sujet des effets des évaluations standardisées dans de nombreux pays par les différences de contextes et les caractéristiques des réformes qui impactent les comportements des acteurs. Après avoir présenté le contexte russe avant la réforme, regardons de plus près les acteurs de la recherche impliqués dans sa mise en œuvre ; cela met en lumière l’itinéraire de l’arrivée de l’évaluation standardisée en Russie par la voie scientifique.

19Le Centre d’évaluation de la qualité d’enseignement, rattaché à l’Institut de recherche sur l’enseignement scolaire de l’Académie russe de l’éducation, mène, depuis sa création en 1994, des recherches sur les méthodes d’évaluation des élèves et des activités d’enseignement dans les écoles. Ce centre est fondé par une équipe de chercheurs qui participent depuis 1988 à des études comparatives des systèmes d’évaluation en collaboration avec des institutions étrangères, notamment le Service américain d’évaluation éducative (Education Testing Service), l’Association internationale de l’évaluation des acquis de l’apprentissage (International Association of Evaluation of Educational Achievements) et l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE). Les rapports analytiques publiés sur le site institutionnel du centre démontrent un regard combiné sur le système d’évaluation scolaire russe : à la fois extérieur et intérieur. Le centre, bénéficiant du réseau des partenaires de l’Académie russe de l’éducation, expérimente, au sein d’écoles partenaires, diverses formes d’évaluations y compris des tests standardisés, mène des recherches empiriques en lien avec ces expérimentations. Il alimente ainsi une banque d’items et édite des manuels didactiques sur l’utilisation des tests standardisés. Au vu de ce travail, le centre apporte son concours pour accompagner le processus d’approbation de l’EGE (2001-2009).

20Au sein du Centre de recherche sur la qualité de la formation des diplômés de l’enseignement supérieur rattaché à l’Institut d’acier de Moscou MISIS (devenu l’Université nationale de recherche et de technologie MISIS), se forme en 1988 une Chaire d’études des mesures des données éducatives à l’aune de l’approche educational measurement, pour analyser les évaluations des apprentissages des étudiants. Dans les années 1990, cette chaire établit trois succursales dans les régions russes et propose son expertise aux établissements d’enseignement aux alentours. L’apport de ce département et de ses succursales consiste en une transmission, à travers ces travaux, du positionnement de l’enseignement supérieur par rapport aux savoirs et compétences que doivent démontrer les élèves qui candidatent aux EES. L’activité actuelle de cette chaire est centrée sur l’élaboration des programmes éducatifs (perfectionnement professionnel, formation continue, stages de formations, séminaires) pour les enseignants dans les EES.

21En 1996 est créé à l’Université d’État de Moscou (MGU), au sein de la faculté de psychologie, le Centre de psychométrie, qui dédie une grande partie de son travail à des tests d’orientation professionnelle pour les jeunes. Ce centre renforce au cours des années 1990 l’expertise dans le traitement des résultats des tests à l’aide de logiciels divers. Dès 1997, le centre élabore et organise, en partenariat avec la revue pédagogique russe 1er septembre et le ministère de l’Éducation, des olympiades pour des écoliers sous forme de tests. Aujourd’hui, ce centre fonctionne sous l’appellation de Centre de diagnostic et d’orientation « Technologies sociales » ; il propose aux familles de diagnostiquer les aptitudes, les capacités d’apprentissage, les caractéristiques psychologiques et les intérêts disciplinaires et professionnels des élèves pour prodiguer du conseil en orientation académique et professionnelle.

22Depuis 1992 fonctionne le Laboratoire des technologies d’évaluation, rattaché à l’Institut de formation du personnel enseignant à Moscou. Il effectue des recherches sur le perfectionnement professionnel des enseignants et développe des tests pour les enseignants, qu’ils expriment dans les écoles de Moscou. Cette pratique produit une base empirique pour l’élaboration et la rédaction des manuels didactiques sur le testing.

  • 5  Arrêté du ministère de l’Enseignement général et professionnel du 28.12.1998 n° 3259.

23En 1995 est créé aussi le Centre d’évaluation des connaissances des élèves en fin d’études, dont les certificats (attribués au terme des épreuves) commencent à être reconnus comme des services d’admission aux EES. Le Centre noue des partenariats avec des EES et devient en 1998 un opérateur important des tests centralisés5 – le prototype de l’EGE.

24Grâce à leur expertise scientifique, ces acteurs de la recherche participent au travail collaboratif pour préciser la forme, le contenu et la technologie de l’évaluation standardisée externe, qui débute sous le nom d’examen d’État unifié en février 2001 (Bolotov et al., 2012).

  • 6  Institut fédéral du développement de l’éducation FIRO rattaché à l’Académie de l’économie national (...)

25L’arrivée de nouveaux acteurs dans ce réseau dans les années 2000 et 20106, ayant des liens importants avec les centres décisionnels politiques, engendre de nouvelles interactions dans le système éducatif et une redistribution du poids des acteurs dans le réseau ainsi que de leurs rôles. Or le réseau reste diversifié et, s’il est justifié de dire que la raison de l’introduction de l’EGE est politique, il ne l’est pas de dénoncer l’absence de travail scientifique concernant les évaluations standardisées étudiées et pratiquées dans les années 1990 pour mesurer et certifier les acquis scolaires. Malgré un contexte contraignant ces années-là (et la recherche prouve ici, en outre, son pouvoir cumulatif), un réseau de scientifiques étudie et expérimente les tests comme un instrument supplémentaire pour accéder aux EES, dont certains commencent à accepter leurs résultats à la place de certains examens d’entrée.

Tableau 1. Typologie des réformes du point de vue des attentes et du levier principal d’action

Tableau 1. Typologie des réformes du point de vue des attentes et du levier principal d’action

Source : Sadrikov et Rozina, 2000, p. 30.

26Une analyse de la dynamique de l’évolution de l’EGE pendant la période de son introduction de 2001 à 2009 et dans la période post-réforme permet de cerner les instruments principaux favorisant les interactions des trois groupes d’acteurs.

27Les commissions des matières (predmetnye komissii), organisées par le ministère de l’éducation, réunissent des chercheurs, les experts nationaux des évaluations standardisées et des pédagogues des écoles pour échanger sur le contenu, les thématiques, la forme, les difficultés des épreuves, les critères et les barèmes de correction, pour chaque matière de l’EGE et pour chaque région de la Russie. Ce mécanisme est, peut-être, l’un des meilleurs exemples du dialogue tripartite. Or les plateformes expérimentales (èksperimental’nye ploščadki), c’est-à-dire des écoles qui coopèrent avec des centres scientifiques pour tester de nouvelles solutions, constituent une collaboration plus profonde des deux groupes d’acteurs, les praticiens et les scientifiques, sachant que chaque centre de recherche a son propre réseau d’écoles partenaires.

28Des thèses sur l’EGE, au cours de la période 2001-2020, favorisent également la mise en lien des laboratoires de recherche avec les acteurs du terrain, car une bonne part des thèses, notamment celles en pédagogie, en sociologie ou encore en économie, comprennent un travail pratique expérimental avec une ou plusieurs écoles secondaires. Enfin, les formations professionnelles des enseignants, élaborées et organisées en grand nombre dans les années 2000-2010 par des acteurs de la recherche pour les acteurs du terrain, facilitent également le dialogue « théorie-pratique » au sujet de l’EGE.

29Ces instruments servent-ils les voies par lesquelles des résultats de recherche en éducation sont communiqués aux autres acteurs de l’éducation ? Nous affirmons qu’ils permettent en effet de les transférer aux praticiens et aux décideurs politiques. Or certaines limites sont identifiées : la première réside dans le fait que, dans la plupart des cas, il s’agit d’un échange plutôt bipartite que tripartite ; la deuxième est exprimée par une partie de la communauté des acteurs de terrain dans une lettre ouverte au président de la Russie en 20047, qui souligne le besoin d’un cadre conceptuel plus clair de l’EGE, plus argumenté scientifiquement par les premières données empiriques des acteurs ayant participé à l’expérience entre 2001 et 2004.

30D’ailleurs, les débats publics se sont présentés comme un instrument important pour faire connaître les échanges entre acteurs et diffuser auprès du grand public les avis enthousiastes, antagonistes ou sceptiques des chercheurs et des praticiens. La différence entre l’EGE 2019 et l’EGE 2001 tient en grande partie aux « boucles de rétroactions » des acteurs du terrain sur le dispositif, à savoir, leurs retours fréquents sur les lacunes et les failles de l’EGE observées sur le terrain.

31La résistance des enseignants et des institutions ou organisations à une nouvelle culture de l’évaluation quantitative est détectée dans la plupart des pays qui ont adopté des évaluations standardisées (Mons, 2009). En 2003, en Russie, 82 % des 3 000 directeurs des écoles, interrogées par le Journal de l’enseignant (Učitelskaja gazeta) se sont manifestés contre l’EGE tel qu’il était proposé à l’époque, avec une part assez importante de questions à choix multiples. Dans une lettre ouverte du 29 mai 2004, mentionnée supra, 420 enseignants, chercheurs, recteurs des EES et directeurs des écoles donnent des arguments contre l’EGE obligatoire et proposent qu’il reste un moyen supplémentaire d’accès à l’enseignement supérieur. Parmi leurs arguments résonne fortement un avertissement sur le « processus de primitivisation du contenu de l’enseignement qui devient une préparation intensive à l’examen ». Ce phénomène dans l’éducation est bien connu sous le terme « teaching to the test », mis en évidence dans un nombre important de recherches empiriques menées dans des systèmes éducatifs nationaux ou locaux divers (Mons, 2009). On assiste alors à la diminution progressive des questions à choix multiples dans les épreuves de l’EGE de chaque matière et à une augmentation considérable du nombre de questions ouvertes pour la rédaction d’essais traditionnels, le retraçage des théorèmes, l’explication par écrit de la méthode de recherche de solution, l’expression orale pour les langues, les réponses explicites d’autres formes. Cela ressemble davantage aux traditionnelles méthodes russes d’évaluation des élèves, tout en restant une épreuve externe dans un cadre très régularisé avec un protocole pointu. L’évolution de l’EGE, tant sur le fond qu’en ce qui concerne la précision des règles et des critères de correction, va se poursuivre jusqu’au moment où il pourra satisfaire tous les acteurs de l’éducation.

32Certains EES (24) ont défendu au cours de 2004-2009 leur droit d’organiser des épreuves supplémentaires en plus de l’EGE : un concours créatif pour les facultés d’art et des examens supplémentaires pour certaines spécialités d’un petit segment d’EES prestigieux, avec l’autorisation du gouvernement russe. À la suite d’un lobbying collectif via l’Union des recteurs, une association professionnelle puissante, les EES ont également réussi à faire adopter la décision de conserver des olympiades pour détecter des talents exceptionnels. Ces épreuves, organisées au printemps par divers organismes y compris internationaux, demandent de faire la preuve de compétences extraordinaires et de savoirs remarquables. Elles sont désormais éligibles pour accéder aux EES, à condition que les lauréats n’échouent pas à l’EGE en été.

  • 8  Comme, par exemple, l’initiative, proposée à cette époque par des experts de l’École des hautes ét (...)
  • 9  Site officiel des documents de la Stratégie : 2020strategy.ru

33La Russie n’a pas évité la tentation, entre 2006 et 2014, de considérer l’EGE comme un instrument permettant de mesurer la qualité de l’enseignement dans des établissements scolaires, comme c’est le cas dans un grand nombre de pays, notamment en Europe. Le discours politique russe sur la performance des écoles et des autorités locales en charge de l’éducation était présent, ainsi que des publications scientifiques sur l’évaluation des enseignants et des institutions/organisations à l’aide des données de l’EGE. Ce discours et ces réflexions coïncident avec d’autres dispositifs proposés par des acteurs de recherche et des décideurs politiques au cours de la même période8, ainsi qu’avec des tentatives de ces derniers de réguler le système éducatif à l’aune du New Public Management et de la théorie du capital humain (mesure de l’« efficacité de l’école », de la qualité des « produits éducatifs » et de la « performance du service éducatif », ainsi que de sa redevabilité auprès des usagers et de la société qui y investissent). Cette intention est lisible dans les orientations de développement socio-économique proposées par des chercheurs au gouvernement russe, dans le rapport analytique Stratégie 20209. Édité en 2006-2007 et réédité en 2011, ce document, notamment dans sa partie dédiée à l’enseignement scolaire « Nouvelle école », propose de mesurer la qualité du service éducatif par les résultats de l’EGE.

34Cette idée s’éteint progressivement puis définitivement en 2014, quand l’État finalise son système complexe d’évaluation de la qualité de l’éducation. Celui-ci inclut un grand nombre d’indicateurs, parmi lesquels la place de l’EGE devient timide et sert comme une donnée parmi d’autres à prendre en compte pour la formation professionnelle de l’enseignant. Depuis 2014 Rosobrnadzor n’utilise plus les données de l’EGE pour classer les écoles et depuis 2016, il déconseille à tous les autres organismes de le faire.

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35En prenant l’EGE comme analyseur du système éducatif russe, nous avons examiné les interconnections et les interactions qui se tissent entre les différents acteurs dans le système éducatif et dans la dynamique de son développement. Au terme de cette analyse, que pouvons-nous conclure concernant le rôle des différents acteurs dans le processus de changement qui s’est opéré dans les modes d’évaluation aux confins de deux grands sous-systèmes : le secondaire et le supérieur ?

36Il nous faut souligner d’abord l’apport important des scientifiques. Grâce au partage des résultats de recherche lors du pilotage du changement et dans l’accompagnement du changement, grâce aux instruments d’interactions avec les acteurs de l’éducation, notamment via des commissions matières prenant en compte les retombées scientifiques des expériences sur les plateformes expérimentales, un mécanisme collectif d’étude et d’adaptation de la solution nouvelle pour le système éducatif russe s’est progressivement mis en place.

37La transmission des résultats de recherche via des débats publics et en réseau a servi à amortir le processus du changement et ainsi à adoucir la réforme pour les acteurs de terrain. Les résultats de recherche sur les évaluations standardisées externes ont également été utilisés comme argument par les acteurs de terrain, dont l’argument principal reste cependant leur expérience, dans les discussions avec les décideurs politiques pour adapter le dispositif avant qu’il ne heurte le terrain.

38L’évaluation standardisée externe des élèves en fin d’études secondaires pour candidater et passer le concours pour l’enseignement supérieur, l’examen d’État unifié, est aujourd’hui en Russie un « hybride » de pratiques nouvelles et traditionnelles d’évaluation des élèves, appréhendé et modifié par le système éducatif et ses acteurs.

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Notes

1  La Russie est une fédération constituée de 85 sujets dont 22 républiques, 46 oblasts (régions administratives), 9 kraïs (territoires administratifs), 4 okrougs autonomes (districts autonomes), un oblast autonome (région autonome) et trois villes d’importance fédérales. Chaque sujet a ses autorités de l’éducation (ministère, département ou comité) ayant une certaine autonomie du centre au vu de l’article 89 de la loi fédérale Ob obrazovanii/sur l’éducation n° 273-FZ du 29 décembre 2012.

2https://ege.hse.ru/stata_2019

3Ibid.

4  Voir les témoignages des acteurs politiques lors du séminaire tenu à l’Institut de développement de l’éducation le 7 juin 2012 publiés dans l’article « Uroki EGE kak sistemnogo proekta ». Les Questions de l’éducation / Voprosy obrazovanija, vol. 3, p. 165-183. https://cyberleninka.ru/article/n/uroki-ege-kak-sistemnogo-proekta

5  Arrêté du ministère de l’Enseignement général et professionnel du 28.12.1998 n° 3259.

6  Institut fédéral du développement de l’éducation FIRO rattaché à l’Académie de l’économie nationale et du service public, Institut du développement de l’éducation (devenu en 2012 Institut de l’éducation) de l’École des hautes études en sciences économiques, Institut fédéral des recherches pédagogique FIPI rattaché à Rosobrnadzor.

7  Lettre du 29 mai 2004 : https://www.hse.ru/news/1163613/1112713.html

8  Comme, par exemple, l’initiative, proposée à cette époque par des experts de l’École des hautes études en sciences économiques, d’adopter un système des crédits éducatifs (GIFO) pour régulariser les flux financiers dans l’éducation et influer le comportement des EES : inciter les EES à se prouver « performants » pour recevoir des subventions publiques et rechercher d’autres sources de financement. Après quelques années (2002-2005), le projet a été abandonné.

9  Site officiel des documents de la Stratégie : 2020strategy.ru

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Title Tableau 1. Typologie des réformes du point de vue des attentes et du levier principal d’action
Credits Source : Sadrikov et Rozina, 2000, p. 30.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/10081/img-1.jpg
File image/jpeg, 38k
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References

Bibliographical reference

Darya Loyola and Svetlana Dudko, “Le dialogue des acteurs de l’éducation autour de l’examen d’État unifié en Russie”Revue internationale d’éducation de Sèvres, 85 | 2020, 117-126.

Electronic reference

Darya Loyola and Svetlana Dudko, “Le dialogue des acteurs de l’éducation autour de l’examen d’État unifié en Russie”Revue internationale d’éducation de Sèvres [Online], 85 | décembre 2020, Online since 01 December 2022, connection on 16 April 2024. URL: http://journals.openedition.org/ries/10081; DOI: https://doi.org/10.4000/ries.10081

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About the authors

Darya Loyola

Darya Loyola est docteure en sciences politiques et a soutenu sa thèse sur la politique universitaire russe et soviétique à l’Université Paris-II Panthéon-Assas. Elle est actuellement ingénieure d’études à l’Université Paris-Saclay et chargée d’enseignement à l’Université Paris-I Panthéon-Sorbonne. Elle est en outre membre du conseil scientifique de la pédagogie comparée, à la Division de la philosophie de l’éducation et de la théorie de la pédagogie de l’Académie de l’éducation de la Russie. Courriel : daryaloyola[at]hotmail.com

Svetlana Dudko

Svetlana Dudko est docteure en sciences de l’éducation et chercheuse à l’Institut de stratégie pour l’éducation auprès de l’Académie de l’éducation de Russie. Elle est également maître de conférences rattachée à la chaire Unesco de l’éducation globale à Moscou. Elle a enseigné dans le secondaire avant de devenir professeure à l’Université normale de Moscou. Elle participe à plusieurs projets de recherche comparatifs et est auteure de nombreux travaux sur les questions d’éducation dans les pays francophones. Membre du conseil scientifique de la pédagogie comparée à l’Académie de l’éducation de Russie, elle travaille actuellement avec un groupe de chercheurs à l’élaboration de nouveaux critères pour évaluer la qualité du travail des enseignants du secondaire en Russie. Courriel : svetlana-62[at]list.ru

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