1Il est de notoriété publique que la recherche en éducation est en proie à une sorte de crise de légitimité, notamment en ce qui concerne sa capacité à éclairer les politiques publiques et les pratiques. Les décideurs politiques affirment que les chercheurs préfèrent souvent critiquer et théoriser qu’apporter des « réponses ». Les enseignants disent que la recherche n’est ni accessible ni suffisamment au diapason des problèmes qu’ils rencontrent en classe. Et lorsque les enseignants croisent le chemin de la recherche, ils la trouvent bien souvent impénétrable. Les chercheurs, quant à eux, expriment leur frustration de voir la recherche qu’ils mettent à la disposition des décideurs et des enseignants si souvent ignorée. Les décideurs politiques, disent-ils, se contentent de se servir en piochant l’élément scientifique qui les arrange, tandis que les enseignants sont trop embourbés dans leur pratique quotidienne immédiate pour prendre le temps d’examiner convenablement les preuves et de situer leurs pratiques dans une perspective plus large. En un mot, la dissonance entre la recherche en éducation, les politiques publiques et les pratiques éducatives est patente.

2Au Royaume-Uni, des voix se sont élevées pour demander que l’on remédie à cette dissonance en remodelant les relations entre recherche, politiques publiques et pratiques dans le cadre d’un « écosystème de preuves ». Pour filer la métaphore industrielle, d’aucuns estiment qu’une telle approche pourrait clarifier les liens entre la production, la synthèse, la diffusion et l’application de preuves idoines issues de la recherche (voir, par exemple, Shepherd, 2014). Dans cet article, nous examinons certains des défis que pose le développement d’un écosystème de preuves pour l’éducation au Pays de Galles. Nous nous appuyons à cette fin sur de longues années d’expérience de renforcement des capacités de recherche parmi les « producteurs » de recherches, ainsi que des interactions en cours avec les « usagers » de la recherche – notamment les décideurs politiques et les praticiens – pour essayer de résoudre certains défis et s’assurer que cette recherche soit non seulement utile, mais aussi utilisée. Si cet article se fonde sur le Pays de Galles, nos expériences sont certainement pertinentes au-delà, particulièrement pour de petits pays confrontés à des contraintes internes et à des pressions externes.

Le Pays de Galles, cadre idéal pour développer un écosystème de preuves ?

3D’aucuns diraient que le Pays de Galles offre le cadre idéal pour le développement d’un écosystème de preuves pour l’éducation en raison de l’engagement de son gouvernement à s’appuyer sur les preuves scientifiques pour éclairer les politiques publiques, d’un consensus général entre les partis politiques sur le cap à donner à la politique éducative, d’une approche collaborative du travail avec les chercheurs et les personnels éducatifs et, enfin, de sa petite échelle (il n’y a que 1 480 écoles au Pays de Galles dont 183 sont des établissements du secondaire pour les élèves âgés de 11 à 15 ans).

4Depuis la dévolution démocratique de 1999, le gouvernement gallois s’est engagé à définir ses propres priorités en matière de réformes en se fondant sur les preuves scientifiques. Parfois, ces fondements scientifiques ont pu entraîner l’exploration, l’adaptation et l’adoption de politiques publiques éprouvées ailleurs. Ainsi le programme Wales’ Foundation Phase destiné aux enfants de 3 à 8 ans est-il inspiré de programmes réalisés à Reggio d’Émilie (Italie), comme il équivaut aux curricula des premières années de scolarité en Nouvelle-Zélande (Te Whāriki) et en Scandinavie. Le gouvernement gallois a voulu également s’assurer que toutes ses interventions seraient soumises à des évaluations pérennes et rigoureuses, puis versées dans le domaine public. Tout cela a été explicitement souligné dans un récent « plan d’action » pour le secteur de l’éducation au Pays de Galles, qui incluait un objectif essentiel, « des dispositifs rigoureux en matière d’examen, d’évaluation et de reddition de comptes visant à soutenir un système intrinsèquement capable de s’améliorer » (Welsh Government, 2017).

5Bien que le paysage politique gallois connaisse des débats et des désaccords comparables à ceux que l’on rencontre partout, il semble marqué par un remarquable consensus politique en matière d’orientation de la politique éducative. Ces dernières années, le Pays de Galles a œuvré au développement d’un curriculum entièrement nouveau, qui va remplacer les frontières disciplinaires traditionnelles en « espaces d’apprentissage et d’expérience » intégrés. Le curriculum proposé a reçu le soutien de l’ensemble de l’échiquier politique, y compris les groupes les plus conservateurs. Ce consensus diffère fortement de la situation en Angleterre, où la politique éducative est extrêmement politisée et fortement polarisée entre politiciens progressistes et conservateurs. Ce large consensus dote le Pays de Galles d’un environnement plus stable pour le développement, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques publiques. Ici, l’éducation n’est pas le « cirque politique » souvent dépeint en Angleterre. Les politiques publiques ne sont guère évaluées à l’aune de leurs fondements idéologiques, mais de leur efficacité. Là encore, cela semble propice à la constitution d’un solide écosystème de preuves.

6En outre – et contrairement à l’Angleterre, une fois de plus – les relations entre chercheurs, décideurs politiques et praticiens reposent sur des principes collaboratifs plutôt que sur le conflit et la défiance. Le gouvernement gallois, traditionnellement, cherche à travailler avec les enseignants. Cela contraste avec l’Angleterre, où les relations sont souvent caractérisées par une hostilité mutuelle. Lorsqu’il était ministre de l’éducation, Michael Gove avait ainsi qualifié les enseignants et les chercheurs qui critiquaient ses réformes de « blob ». Les liens de collaboration découlent aussi de l’échelle galloise. Le Pays de Galles est un petit pays qui compte à peine plus de trois millions d’habitants. Cela signifie que les principaux acteurs se connaissent personnellement. On pourrait dire aussi qu’il est plus aisé d’avoir une vue d’ensemble de la mise en œuvre et de l’évaluation de politiques publiques dans des pays plus petits.

7Malgré ces circonstances favorables, l’écosystème de preuves gallois accuse un sérieux retard de développement. Ces vingt dernières années, et en dépit de l’engagement explicite du gouvernement gallois pour une politique éducative fondée sur les preuves, le nombre de chercheurs en éducation exerçant au Pays de Galles a reculé. Quoique les campagnes nationales d’évaluation de la recherche ne constituent pas la seule manière de mesurer les capacités de la recherche, elles représentent un indicateur important du volume et de la qualité de la recherche dans l’enseignement supérieur. En 2001, plus de 85 chercheurs qui travaillaient dans le domaine de l’éducation dans les universités galloises ont été « référencés » dans la campagne d’évaluation de la recherche effectuée à l’échelle du Royaume-Uni. En 2014, seuls 21 chercheurs ont été ainsi référencés, tous issus de la même institution d’enseignement supérieur. Malgré les efforts entrepris pour augmenter la production de recherche dans les universités, la situation risque fort d’être similaire à la suite de l’édition 2020 de cet exercice, actuellement en cours. Dans la section qui suit, nous explorons certaines des raisons qui l’expliquent : des facteurs exogènes et endogènes.

8Nombre d’explications relatives aux raisons d’un tel fossé entre recherche, politiques publiques et pratiques éducatives mettent l’accent sur l’incompatibilité entre les priorités des uns et des autres, leurs définitions respectives de la rigueur et les calendriers divers pour la production de preuves scientifiques appropriées. Si tous ces éléments explicatifs sont valables, nous tenons également à souligner quelques-uns des défis plus contextuels que pose le développement d’un rigoureux écosystème de preuves.

9Pour le Pays de Galles, certains de ces défis sont de nature endogène et découlent de sa petite échelle et de ses caractéristiques culturelles. Un faible nombre d’habitants, surtout lorsqu’ils sont répartis sur un territoire géographique relativement grand, suscite des difficultés liées aux ressources. Le Pays de Galles perçoit des recettes inférieures à celles d’autres nations du Royaume-Uni, si bien que le financement de la scolarité per capita est moindre, ce qui laisse moins d’argent pour investir dans la recherche et dans l’évaluation. En outre, comme l’a noté Bacchus (2008), les petits États peinent à réaliser des économies d’échelle significatives et à développer des supports « culturellement pertinents » pour le curriculum. Au Pays de Galles, cette difficulté est accrue par le bilinguisme. Plus d’un quart des écoles galloises dispensent un enseignement exclusivement gallophone, nombre d’autres établissements étant largement bilingues. Cela veut dire non seulement que toutes les ressources curriculaires doivent être diffusées en deux langues, mais aussi que cette offre éducative doit être assurée par le secteur de l’enseignement supérieur pour former les enseignants amenés à travailler dans les établissements gallophones et donner l’opportunité aux étudiants gallophones de suivre leurs études en gallois, du premier au troisième cycle universitaire.

10Les questions d’échelle posent des défis en matière de ressources humaines et financières. Comme le soulignent Crossley et Holmes (2001), les individus importent beaucoup plus dans les petits États que dans les grands. Les relations interpersonnelles y sont plus « particularistes » qu’« universalistes » (Randma-Liiv, 2002), c’est-à-dire plus fondées sur les personnes que l’on connaît que sur ce que l’on peut faire. De plus, l’action d’une poignée de personnes peut avoir un effet systémique beaucoup plus important que dans des pays plus grands – pour le meilleur ou pour le pire. Retenir des personnels efficaces à des postes clés revêt donc une grande importance stratégique, mais s’avère aussi souvent difficile, si les opportunités de carrière sont moins nombreuses. Paradoxalement, comme nous l’avons constaté dans notre propre travail, soutenir le développement de la carrière de chercheurs en éducation peut simplement renforcer des capacités ailleurs. Pour citer à nouveau Crossley et Holmes (2001) :

La formation à la recherche en tant que stratégie pour le renforcement de capacités peut, par exemple, accroître la mobilité internationale des personnes concernées et, incidemment, contribuer au phénomène d’émigration.

11En général, les petits pays sont rarement en mesure d’offrir des opportunités de carrière suffisantes, notamment pour les diplômés de l’université. Comme l’écrit Bacchus (2008) :

Cette « mobilité bloquée » s’avère souvent frustrante et tend à encourager les diplômés à émigrer vers des pays plus grands et plus développés sur le plan économique, dans une quête de meilleures perspectives d’emploi.

12Et quand ce pays plus grand et plus prospère se trouve juste à côté, comme c’est le cas pour le Pays de Galles et l’Angleterre, cette émigration est particulièrement problématique. Des données tirées de notre propre recherche – une étude longitudinale sur plusieurs cohortes – montrent que plus d’un tiers des jeunes de 14-15 ans estiment devoir quitter le Pays de Galles pour trouver l’emploi de leurs rêves. De même, un peu moins de la moitié du total des étudiants de premier cycle universitaire domiciliés au Pays de Galles suit des études ailleurs (WISERD, 2015).

14Comme nous l’avons pointé plus haut, des problèmes similaires se posent quant aux capacités galloises de recherche en éducation. Non seulement l’exode de chercheurs prive le Pays de Galles d’une part importante de ses capacités de recherche, mais il doit aussi souvent se tourner vers l’étranger pour l’expertise dont il a besoin. Retenir l’expertise et le talent est donc particulièrement crucial pour les petites nations comme le Pays de Galles. Cela a des conséquences importantes sur la capacité à innover de tout système administratif, y compris éducatif (Randma-Liiv, 2002).

15La question de l’émigration conduit à prendre en compte les pressions internationales, lesquelles sont ressenties avec une intensité particulière dans les petites nations. Comme l’affirment Crossley et Holmes (2001) à propos des petites nations :

Dans de tels contextes, les systèmes éducatifs sont particulièrement vulnérables face à l’influence des priorités internationales ainsi qu’à la transposition de paradigmes, méthodologies et priorités exogènes en matière de recherche.

16À l’instar d’autres petites nations, le Pays de Galles souffre des conséquences d’une « gouvernance par les données » (Ozga, 2009) de plus en plus présente dans les systèmes éducatifs du monde entier. Le Pays de Galles n’obtient pas de très bons scores sur certains des critères de performance Pisa, et se classe parmi les derniers dans les classements internationaux. Cela peut donner lieu à d’importants discours de dérision, notamment de la part de son voisin le plus proche et le plus prépondérant, l’Angleterre (Power, 2016). S’il est vrai que le Pays de Galles ne réalise pas d’aussi bonnes performances que l’Angleterre à certains de ces tests, les différences d’échelle, de ressources et de pratiques d’examens entre les deux pays rendent trompeuses les comparaisons immédiates. Outre la nécessité de comparer ce qui est comparable, il est important de rappeler que, comme l’a noté Rees (2012), « les indicateurs à l’aune desquels ont été jugées les performances éducatives galloises sont des indicateurs externes ».

17De fortes tensions politiques entre le Pays de Galles et l’Angleterre sont nées de la domination historique du Pays de Galles et, plus récemment, de penchants politiques divergents. Alors que l’on peut qualifier le climat politique gallois de social-démocrate, l’arène politique anglaise tend vers le néoconservatisme et le néolibéralisme. Il n’est donc pas surprenant de voir des politiciens anglais de droite tenter de décrier le gouvernement gallois, plus à gauche, à des fins politiques. L’Anglais Michael Gove, que nous avons mentionné précédemment du fait de son hostilité envers l’« establishment » de l’éducation, est connu pour être un fervent partisan de l’enseignement privé, de méthodes pédagogiques traditionnelles et d’un curriculum strictement académique. On ne pouvait s’attendre à ce qu’il accueille à bras ouverts le choix gallois du progressisme et son engagement en faveur d’une éducation universelle et d’un curriculum étendu. De toute évidence, les taux de réussite ont été utilisés pour influer non seulement sur les pratiques anglaises, mais aussi sur celles d’autres contrées – ce qui n’est pas sans conséquence pour le Pays de Galles. Comme l’affirment Rees et Taylor (2014), le discours alimenté par l’Angleterre sur les contre-performances galloises a des répercussions très importantes, non seulement sur la perception des écoles galloises dans le pays et ailleurs, mais aussi sur la fabrique des politiques publiques elles-mêmes au Pays de Galles. De plus en plus, la remarque attribuée à Napoléon selon laquelle « la politique étrangère d’un État est dans sa géographie » peut être appliquée à la politique éducative d’un pays.

Des pistes pour l’avenir

18Il est clair que développer un écosystème de preuves requiert davantage que de bonnes intentions, notamment dans un petit pays. Dans la section suivante, nous mettons en exergue certaines des voies par lesquelles le Pays de Galles essaie de réaliser son ambition et de réagir aux contraintes internes et aux pressions externes.

19Le gouvernement gallois accorde une grande importance à la nécessité pour les universités, les agences gouvernementales et le corps enseignant de coopérer plutôt que de recourir aux marchés intérieurs pour relever les défis éducatifs du Pays de Galles. Néanmoins, le sens de cette « coopération » n’est pas toujours limpide pour ce qui est de la nature et du lieu de production de preuves scientifiques. Par exemple, depuis quelques années, le gouvernement gallois considère comme prioritaire le développement d’un système éducatif intrinsèquement capable de s’améliorer, en mettant l’accent de façon croissante sur la capacité des écoles et des enseignants en particulier. Si une telle approche peut être conçue pour accroître la capacité des personnels enseignants à adopter une pratique professionnelle éclairée par les preuves scientifiques, c’est le cas seulement du fait de l’absence de forte expertise et de capacités dans les autres rouages du système éducatif. Cela veut dire aussi qu’une part importante de l’activité de recherche au sein d’un tel système sera conduite et entreprise par des praticiens ayant peu ou pas de formation dans des méthodologies de recherche rigoureuses. Pour la communauté universitaire de la recherche, cela implique de plus en plus d’accompagner les praticiens de terrain dans des études plus locales et à petite échelle, au détriment de la recherche longitudinale et comparative à plus grande échelle. De telles collaborations peuvent mettre en péril une base de recherche fragile au lieu de la renforcer.

20Des tentatives ont été faites au Pays de Galles en vue d’étayer une infrastructure de recherche de haute qualité tout en mettant l’accent sur la recherche menée par les praticiens. Ainsi l’étude multicohorte que nous avons déjà mentionnée a-t-elle été conçue par nos soins pour fournir des données qui pourront être utilisées par tout chercheur s’intéressant aux expériences éducatives et sociales vécues par les jeunes Gallois. Plus récemment, le gouvernement gallois a financé une initiative en matière de recherche ayant réuni une équipe d’universitaires qui ont été accompagnés tout au long du processus de recherche consistant à étudier l’impact de réformes curriculaires sur les jeunes les plus défavorisés du Pays de Galles. Enfin, le laboratoire WISERD Education Data Lab vient d’être mis sur pied pour produire des preuves scientifiques de haute qualité afin de contribuer à éclairer et à questionner notre compréhension des processus et des résultats éducatifs, pour soutenir le système éducatif gallois. Cependant, la force de telles initiatives dépend de l’engagement à les financer. Les évaluations à grande échelle, telles que celle de la Foundation Phase précitée, ne se voient jamais allouer de subventions destinées aux études de suivi. Cela veut dire non seulement que l’expertise générée par de telles évaluations s’évapore (et, dans certains cas, quitte le Pays de Galles), mais aussi que la traduction en actes des résultats de recherches aussi importantes reste limitée, différentes personnes et agences prenant en charge la diffusion des résultats de tiers. Et malgré le savoir-faire des chercheurs de petites nations pour attirer et mobiliser le soutien gouvernemental au profit d’idées nouvelles et innovantes pour la recherche, ils restent contraints par des échelles politiques et budgétaires de court terme qui obèrent le développement d’écosystèmes de preuves solides dans quelque pays que ce soit.

21Il est trop tôt pour dire si ces différentes tentatives d’améliorer l’écosystème de preuves pour le système éducatif gallois porteront leurs fruits. Mais même si c’est le cas, il est probable que la situation reste fragile de nombreuses années, et ce pour deux raisons principales. La première est que le système éducatif gallois est de plus en plus marginalisé par le gouvernement britannique, qui se montre au mieux indifférent, au pire hostile au Pays de Galles. L’impact de l’actuelle pandémie de Covid-19 sur le système éducatif dans le pays l’illustre bien. Par exemple, les ressources à la disposition des décideurs politiques gallois pour réagir à cette crise mondiale sont largement déterminées par le gouvernement du Royaume-Uni, ainsi que le mode d’allocation des ressources financières aux gouvernements concernés par la dévolution. Ainsi les fonds pour des initiatives galloises conçues pour remédier rapidement à la Covid-19 n’ont-ils été débloqués que lorsque les décideurs politiques britanniques eurent eux aussi décidé de prendre ces mêmes initiatives. De même, le paysage éducatif d’ensemble (avec ses objectifs supérieurs, ses contenus curriculaires, ses évaluations et qualifications), qui encadre fortement la capacité et la possibilité d’une autonomie galloise en matière éducative, a été prépondérant dans la mesure où les notes attribuées au Pays de Galles ont été largement déterminées par la manière dont elles étaient données en Angleterre – et ce indépendamment du caractère judicieux ou non de ces décisions prises en Angleterre.

22La seconde raison pour laquelle les tentatives d’améliorer l’écosystème de preuves au Pays de Galles risquent d’être précaires dans les années à venir a trait à la profonde instabilité dans laquelle le Brexit plonge la politique, l’économie et la société. Les structures fondamentales de notre société et la transformation probable de ces dernières du fait du Brexit vont monopoliser la capacité à transformer les systèmes éducatifs, exerçant de nouvelles pressions sur le système éducatif, qui devra y répondre. Tout cela évidemment en l’absence d’écosystème de preuves pour soutenir la prise de décisions solides et efficaces.

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23Nous avons souligné dans cet article certains éléments de contexte qui exacerbent la déconnexion entre recherche, politiques publiques et pratiques en éducation. Nombre d’explications avancées se sont concentrées sur l’incompatibilité entre des priorités divergentes, diverses définitions de rigueur et des calendriers différents pour la production de preuves scientifiques appropriées. Sans minimiser ces facteurs, il est aussi important d’inscrire les tentatives conçues pour améliorer les capacités de recherche dans leur contexte historique et géographique plus large.

24L’expérience et les tentatives galloises de construire un écosystème de preuves pour l’éducation révèle l’importance de procéder non seulement à des explorations comparatives, mais aussi à une analyse relationnelle. En un mot, les récits des réussites et des échecs des politiques publiques et de la recherche au Pays de Galles doivent être compris en lien avec ce qui se passe ailleurs – singulièrement, en Angleterre. Tandis que le Pays de Galles, petit pays aux ressources limitées, connaît des contraintes internes limitant ses tentatives de construire un écosystème de preuves pour l’éducation, il est des pressions externes qui sont tout aussi importantes.

25Cela pose un problème particulier, notamment pour les petites nations ou pour les administrations ayant récemment bénéficié de la dévolution. Si, dans certains pays comme le Pays de Galles, on aspire intensément à utiliser le système éducatif pour soutenir la construction nationale – l’enseignement bilingue, par exemple, ou encore un curriculum taillé sur mesure pour les besoins locaux, cela va directement à l’encontre du contexte éducatif général. Il faut beaucoup d’efforts et de ressources pour développer des politiques éducatives sur mesure, y compris un écosystème national de preuves scientifiques – effort souvent entravé au regard d’impératifs politiques et économiques internationaux. Le Pays de Galles doit encore trouver une façon de développer une stratégie qui permettra de cibler efficacement les ressources et les capacités tout en s’adaptant mieux au contexte global, en reconnaissant les limites de ses capacités et en mettant davantage l’accent sur ce qui sera le plus efficace et qui améliorera la qualité de l’éducation.