Navigation – Plan du site

AccueilNuméros86Dossier - L'oral dans l'éducationUne pratique orale réflexive dès ...

Dossier - L'oral dans l'éducation

Une pratique orale réflexive dès l’école primaire en France : la discussion à visée philosophique

A reflexive oral practice from primary school onwards in France: the philosophically oriented discussion
Una práctica oral reflexiva desde la escuela primaria en Francia: la discusión con objetivo filosófico
Michel Tozzi
p. 101-109

Résumés

Cet article se propose de caractériser le développement, à l’école française, surtout primaire, d’un oral réflexif nouveau, de type philosophique, la « discussion à visées démocratique et philosophique » (DVDP). Il décline son émergence historique au xxie siècle comme une innovation issue du terrain, et non de l’institution ; les choix de son intitulé, la nature de ses objectifs, à la fois démocratique et philosophique, les oppositions et l’intérêt rencontrés. La DVDP oriente vers un oral problématisant, conceptualisant et argumentatif. Son aspect discussionnel lui permet de développer des compétences citoyennes, une éthique communicationnelle et des habiletés cognitives.

Haut de page

Texte intégral

1L’entrée à l’école signifie l’entrée dans l’écrit, et l’importance de l’oral à l’école fut longtemps minorée. La culture de l’école est d’abord une culture écrite, même si la situation évolue depuis quelques décennies, comme le montre l’introduction de l’épreuve du « grand oral » au baccalauréat en 2021. Lire et écrire sont spontanément cités comme compétences de base à acquérir à l’école. On y a ajouté, mais plus tardivement, parler. Peut-être parce que l’enfant parle en général déjà en entrant à l’école, au moins approximativement ; il s’est imprégné de sa langue maternelle dans sa famille, alors qu’il ne sait pas encore lire et écrire en entrant à l’école. Même si l’école maternelle a toujours accordé une place à la parole des enfants, dans les pratiques observées, plus on monte dans le curriculum scolaire, plus la parole pédagogiquement autorisée se raréfie.

2L’oral à l’examen terminal de philosophie, par exemple, porte ces stigmates d’une « insoutenable légèreté » de l’oral : l’épreuve orale n’est que de « rattrapage », elle intervient après l’échec à l’écrit, genre langagier plus noble. Les discussions en classe de philosophie ne sont pas très répandues ; quand ce n’est pas le cours magistral, c’est plutôt le « cours dialogué » qui est pratiqué. L’institution philosophique juge généralement les échanges entre élèves doxologiques. Les élèves sont censés apprendre à philosopher par la dissertation, « patrimoine incontournable » de l’enseignement philosophique, ou le commentaire de texte des grands auteurs, et ils sont évalués à l’examen sur ces épreuves. L’oral est plutôt l’apanage de l’enseignant, qui pense devant les élèves par son verbe ; c’est lui qui pose le plus souvent des questions ; la parole des élèves a droit de cité si elle est sollicitée, sinon c’est du bavardage inopportun. Même si des philosophes comme Socrate ou Pyrrhon n’ont rien écrit, on considère que la philosophie se trouve dans l’histoire de la philosophie, le corpus des écrits des philosophes, qu’il faut lire et commenter.

3On peut cependant constater que des « discussions à visée philosophique » (DVP) se sont développées en France au début de ce siècle, surtout à l’école primaire ; elles ont même été favorisées par l’institution, et recommandées dans le programme d’éducation morale et civique de 2015.

L’émergence de la discussion philosophique en France

Un contexte culturel, didactique et politique favorable

4Apprendre la parole, apprendre par la parole, apprendre à prendre la parole sont devenus scolairement importants depuis les années 1970 (Étienne et Tozzi, 2004). Le rôle de la parole dans les événements de 1968 a été certainement déterminant.

5La pratique de la discussion philosophique s’est développée depuis bientôt trente ans dans la cité : premier café philo en 1992 au Café des Phares à Paris, initié par M. Sautet, genre philosophique développé en France ; consultations philosophiques, plus minoritaires, popularisées depuis 1981 par G. Achenbach. Mais aussi à l’occasion de ciné philo, philo théâtre, randonnées philo, etc.

6À l’école, on trouve des pratiques orales d’ateliers philo en maternelle dès 1996, promues par l’Association des groupes de soutien au soutien (AGSAS) de J. Lévine1, psychanalyste pour enfants, et les premières formations inspirées par la communauté de recherche lipmanienne seront organisées en 1998 par M. Bailleul à l’Institut universitaire de formation des maîtres à Caen et par E. Auriac à Clermont-Ferrand. Le premier colloque national sur ces nouvelles pratiques philosophiques aura lieu en 2001 à Paris. Depuis, elles se sont développées à l’école primaire, mais aussi dans les quartiers défavorisés, et maintenant dans les collèges.

7Cette émergence s’est inscrite dans une période plus favorable, didactiquement et politiquement, au débat scolaire. Ont en effet convergé :

  1. l’intérêt de la didactique du français pour l’apprentissage de l’oral (Cahiers pédagogiques, 2019 et 2021) ;

  2. le travail des didacticiens de disciplines sur le débat comme moyen d’apprentissage de savoirs et savoir-faire par la confrontation sociocognitive : débat mathématique, scientifique dans les sciences expérimentales, en sciences de la vie et de la Terre ainsi qu’en économie sur les « questions socialement vives », débat citoyen en éducation civique, juridique et citoyenne, puis en éducation morale et civique, débat interprétatif à visée littéraire (Soulé et al., 2008) et oral réflexif en français (Chabanne et Bucheton, 2002) ;

  3. la volonté politique d’instaurer une formation civique de l’élève, comme futur citoyen, à prendre la parole en public, à développer de façon argumentée son point de vue dans l’espace public, et, depuis les attentats terroristes de 2015, à faire contrepoids par l’esprit critique à la radicalisation de certains jeunes, aux fake news et théories du complot propagées par les réseaux sociaux.

La discussion à visée philosophique (DVP)

8C’est dans ce contexte que s’est développée la discussion à visée philosophique (DVP), bien que la philosophie ne soit pas une discipline scolaire au primaire. Alors que M. Lipman parlait aux États-Unis de « communauté de recherche philosophique » et M. Sasseville de « dialogue » au Québec, le terme « discussion » fut préféré en France à celui de « débat », le plus utilisé cependant dans l’école française, parce qu’il s’agit plutôt, dans une DVP, de « chercher avec » que de « lutter contre ».

9C’est à J.-C. Pettier que l’on doit l’expression « discussion à visée philosophique ». Car tout échange entre élèves n’est pas spontanément philosophique : il peut même être démocratique, assurer un droit égal d’expression, et cependant renforcer les préjugés. Il est même exceptionnellement philosophique, car il implique l’apprentissage de processus réflexifs sur lesquels le maître doit être vigilant.

10La DVP est une forme orale d’expression centrée sur une question fondamentale pour la condition humaine, où les échanges entre élèves et avec le professeur sont régulés par celui-ci. Elle s’inspire de la « communauté de recherche philosophique » de M. Lipman, initiée dans les années 1970. Elle rencontrera en France, dans les années 2000, la tradition des méthodes actives de l’Éducation nouvelle, et tout particulièrement de la pédagogie coopérative : cela infléchira son orientation, doublement démocratique et philosophique. Elle part soit de propositions de questions insérées dans une boîte par les élèves, soit d’un support inducteur : le mythe pour M. Tozzi, la littérature de jeunesse pour E. Chirouter. On choisira, à partir de là, une question (« Quels sont les avantages et les inconvénients de grandir ? »), parfois une notion (« Qu’est-ce que l’amour ? »), en vue de les approfondir.

11Il s’agit d’une innovation, partie du terrain, qui a pu se structurer entre praticiens grâce à l’horizontalité des réseaux sociaux, notamment par le groupe de diffusion de J.-F. Chazerans en 2002, et à la réunion annuelle d’un colloque international de mutualisation de ces pratiques depuis 2001, soutenu par l’Unesco dès 2006. Elle a été progressivement confortée, jusqu’à la création par E. Chirouter en 2016 de la première chaire Unesco de philosophie avec les enfants, créée à l’université de Nantes.

12Il y eut au début de fortes oppositions de la part de professeurs et de l’inspection de philosophie : les enfants seraient trop jeunes pour philosopher, ils manqueraient de base langagière solide, de connaissances suffisantes, de maturité psychique… Ils ne seraient donc pas aptes à philosopher, surtout avec des instituteurs non formés philosophiquement. Le qualificatif de philosophique appliqué à des pratiques qui s’appuient rarement sur des philosophes serait usurpé.

13Mais certains inspecteurs de l’école primaire constatèrent l’intérêt de ces pratiques, car elles œuvraient à des objectifs fondamentaux de l’école primaire : la maîtrise orale de la langue et l’éducation à la citoyenneté ; de plus, elles recoupaient de nombreuses compétences exigées dans les référentiels officiels. Certains instituts s’en emparèrent dans la formation initiale ou continue des professeurs d’école, d’autant que certains formateurs étaient des professeurs de philosophie, qui appréciaient de renouer avec leur discipline.

14Comme il n’existait aucune circulaire officielle pour encadrer ce type d’activité nouvelle, plusieurs méthodes se développèrent sur le terrain : outre la méthode de M. Lipman, la démarche de l’AGSAS autour de J. Lévine, comme nous l’avons dit, celle d’O. Brenifier et de son Institut de pratiques philosophiques, celle de M. Tozzi (Philocités, 2020)…

15A. Delsol, S. Connac et M. Tozzi ont expérimenté, dans les années 2000-2004, des discussions à visée philosophique en grande section de maternelle et au cycle 3, dans un cadre coopératif qui déléguait des rôles à certains élèves (présidence, reformulation, synthèse, discussion, observation, gestion de l’aménagement de l’espace, du micro, etc.). Par essais et erreurs, avec une alternance entre animation et observation, puis analyse de chaque séance, ils ont peu à peu stabilisé un dispositif intitulé « discussion à visée démocratique et philosophique » (DVDP).

En quoi consiste une DVDP ?

Un objectif démocratique

16Il s’agit d’abord de rompre avec une conception élitiste de la philosophie : celle qui écarte les élèves de l’école primaire, du collège et du lycée professionnel. Il s’agit – démarche démocratisante – de rendre la démarche du philosopher accessible à tous. Cette intention rejoint les préconisations de l’Unesco, qui valorise l’élargissement de son enseignement à tous les degrés et publics, dans la perspective d’un dialogue entre les peuples en vue de la paix (Unesco, 2007).

17Cet idéal régulateur des pratiques pose la question cruciale du possible : les promoteurs de la philosophie avec les enfants font l’hypothèse de l’éducabilité philosophique de l’enfance, postulat dont ils voient les fruits empiriques dans l’observation en classe et l’analyse par des chercheurs des corpus de discussions.

18Il s’agit ensuite par la DVDP de contribuer à l’éducation démocratique du citoyen. Cette éducation à perspective démocratique s’opère par une pédagogie coopérative, et non compétitive. Le dispositif s’appuie à cet effet sur un partage des tâches, une coanimation enseignants-élèves avec un cahier des charges précis : l’enseignant-animateur met en place le dispositif et veille à son bon fonctionnement, distribue les différents rôles, introduit l’enjeu de la question choisie, pose aux élèves des questions, leur demande des précisions, fait des reformulations, des mini-synthèses, met en relation les interventions des élèves entre eux et avec la question, demande des définitions, des arguments, veille à la progression de la discussion, anime sur le fond, etc. Le président de séance en binôme avec lui gère la forme démocratique des échanges et distribue la parole selon des règles démocratiques : inscrire dans l’ordre les élèves qui lèvent la main, donner la priorité à ceux qui n’ont pas parlé jusque-là, tendre au bout d’un moment la perche aux muets, respecter le droit de se taire des élèves. Le reformulateur doit écouter, comprendre et redire ce qui vient d’être dit par un camarade à la demande de l’enseignant. Le synthétiseur prend des notes sur ce qu’il a compris de ce qu’il a entendu, et le restitue à la fin de la discussion quand le président qui gère l’heure le lui demande. Les participants doivent prendre la parole, donner leur point de vue sur la question en l’argumentant, respecter leurs camarades, ne pas répéter ce qui a été dit et apporter des idées nouvelles. Les observateurs analysent soit l’application du cahier des charges de chaque rôle, soit les processus de pensée à l’œuvre dans la séance (état du questionnement, définition des notions, thèses et arguments)2.

19Par ailleurs, les valeurs démocratiques y sont pratiquement expérimentées, et non imposées, pour à la fois asseoir leur légitimité au-delà de leur légalité et entraîner leur intériorisation sans contrainte. Par exemple le président vit ce qu’est une présidence juste, celle qui ne donne la parole prioritairement ni à celui qui est en face, ni au copain, ni au leader de la classe, mais selon les règles démocratiques ci-dessus formulées. Le reformulateur et le synthétiseur s’entraînent à une fidélité à la fois cognitive et éthique à la parole des discutants.

Un objectif philosophique

20Mais il s’agit spécifiquement dans la DVDP de contribuer à l’éducation d’un citoyen réflexif. Nous entendons par là celui qui non seulement prend la parole dans l’espace public de discussion, et exerce sa liberté par le droit d’expression, mais a développé, notamment par la DVDP, d’une part un jugement critique, une capacité de questionnement et d’argumentation rationnelle, échappant ainsi à la doxologie et à la sophistique, d’autre part la vertu d’une « éthique discussionnelle » (Habermas, 2013), sachant respecter ses interlocuteurs, et combattre une idée sans agresser pour autant la personne qui l’émet.

21L’enjeu est ici de développer une démarche philosophique chez les élèves, par l’utilisation privilégiée de l’oral. Apprendre à philosopher par l’oral ne va pas de soi. Pourtant l’exemple de Socrate est paradigmatique, qui philosophait tout en marchant dans les rues d’Athènes avec le tout-venant, qu’il soit esclave dans le Ménon, ou adolescent à la palestre dans le Lysis. Que l’on puisse apprendre à philosopher en discutant est moins crédible dans la tradition académique que le passage par la lecture ou l’écriture, alors que Platon a pris ses distances avec l’écrit dans le Phèdre, et valorisé le dialogue comme genre philosophique, de même que J. Derrida a célébré la « parole vive ». La question est alors de savoir quelle peut être la place de l’oral dans l’apprentissage du philosopher…

La DVDP, un genre particulier d’oral

22Des sociologues tels que P. Bourdieu ont montré que l’écrit était scolairement et socialement sélectif, un élément de distinction. Mais plus généralement, c’est le rapport à la langue, qui engage un rapport social à la culture, qui hiérarchise les individus. L’aisance dans la pratique orale de la langue est socialement discriminante. Cette sélectivité est renforcée par le primat de l’écrit à l’école : car on peut dire plus facilement ce que l’on ne pourra arriver à écrire. C’est pourquoi les élèves en difficulté ou en échec scolaire préfèrent souvent parler plutôt qu’écrire. Or la DVDP est essentiellement une pratique orale. On constate sur le terrain qu’elle est une chance donnée à certains élèves faibles à l’écrit de s’exprimer personnellement et de réfléchir collectivement. D’où le fort développement des pratiques philosophiques dans les quartiers défavorisés. C’est une dimension démocratisante de ces pratiques, alors même que la philosophie est, dans les représentations communes, une activité abstraite, difficile.

23On a pu s’étonner que ces nouvelles pratiques philosophiques à l’école soient quasi exclusivement orales. C’est certainement l’un des facteurs de leur succès. Car parler semble facile dès que l’on franchit l’obstacle, non négligeable, de prendre publiquement la parole. Chaque registre de la langue, écrit et oral, a son intérêt et ses limites. L’écriture, par ses exigences de cohésion et de cohérence, permet une plus grande précision de sa pensée, car elle rend l’écrivant lecteur de son texte, et facilite par là des corrections ; elle laisse trace et fait mémoire. Mais une pensée écrite, disait Platon, est comme déjà morte. L’oral est moins structuré mais plus vivant, il est interlocutoire en temps réel, se prête à la controverse qui permet d’approfondir sa réflexion. On aurait tort de les opposer, et il vaut mieux les articuler pour cumuler les avantages… à condition de ne pas « rescolariser » la DVDP par trop de recours à l’écrit...

Un oral réflexif

24Il s’agit avec la DVDP d’un oral réflexif. Cette notion, qui a été travaillée notamment par J. Piaget et L. Vigotsky, revêt une multiplicité de sens, explorés par Chabanne et Bucheton (2013) : verbalisation du contact avec le monde, représentation personnelle d’une vision du monde, processus de contrôle épi- et méta-linguistique, démarche métacognitive, appui pour la construction de sa subjectivité...

25C’est le type d’oral réflexif en philosophie qui nous intéresse, parce qu’il est un moyen d’apprendre à philosopher. Il y a, le plus utilisé dans la vie quotidienne, un usage fonctionnel de la langue orale : il s’agit d’entrer en communication avec des interlocuteurs pour demander, obtenir des informations, ordonner, remercier, converser, etc. Et il y a un usage réflexif et non plus utilitaire de la langue, qui exprime la façon dont s’articulent dans une réflexion le langage et la pensée : on y travaille à la fois la pensée par la langue, car il n’y a pas de philosophie sans langage et, ce qui est moins spontanément évident, la langue par la pensée, car l’on cherche dans son expression à être au plus près de son idée.

26Le secteur philosophie du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) a inventé certaines formes d’oral réflexif : le Colloque des philosophes, qui vise à faire soutenir par des élèves une controverse orale entre différentes thèses, nourrie par une préparation préalable en groupes sur des documents de philosophes. Ou le Procès (par exemple, Antigone), qui organise par le même type de travail en amont la confrontation entre différents protagonistes (accusé, défenseur, juge, journaliste, observateur…).

27La particularité de l’oral réflexif à visée philosophique est de mobiliser un travail spécifique de la pensée, structuré autour de certaines opérations intellectuelles étroitement liées entre elles (la problématisation, la conceptualisation et l’argumentation), qui assurent la « philosophicité » de l’échange.

Un oral problématisant

28L’une des compétences développées en philosophie est la problématisation. Cette opération intellectuelle consiste à s’interroger, à questionner et à se questionner, à expliciter dans une question quel problème elle pose, ses enjeux, l’urgence intellectuelle de le résoudre et la difficulté d’y parvenir. Tout commence donc avec le questionnement – Aristote parlait d’étonnement –, et l’élaboration de questions. C’est pourquoi la DVDP est centrée sur une culture de la question, et moins de la réponse, qui peut toujours être philosophiquement réinterrogée (la vérité, dit Socrate dans Le Banquet, est moins une possession – la réponse – qu’une visée).

29Dans une DVDP, on peut par exemple, après avoir explicité le contenu narratif manifeste d’une histoire, et mis à jour le « message » de son contenu latent, élaborer avec les élèves des questions que ce texte semble poser, et auxquelles il répond ; puis en retenir une qui sera l’objet de la discussion. Il peut y avoir, avant de choisir la question, un travail collectif sur la formulation des questions, en évaluant si l’on peut en regrouper certaines, ce qui amène à un travail fin de reformulation des mots les plus adéquats à retenir, dans le rapport du langage à la pensée. C’est ce double travail d’élaboration et de (re)formulation de questions qui fait de la DVDP un oral problématisant.

Un oral conceptualisant

30Si philosopher, c’est « créer des concepts », comme le dit G. Deleuze, la conceptualisation est centrale pour didactiser l’apprentissage du philosopher. Le travail sur l’articulation du langage et de la pensée est ici essentiel. Une notion est une idée générale et abstraite de la pensée, formulée dans le langage par un mot, généralement assez floue dans les représentations, qu’il faudra élever à la dignité du concept par le trajet de conceptualisation d’un sujet pensant qui tente de le configurer en dessinant ses contours.

31C’est ce travail, surtout autour de sa définition, qui s’opère dans une DVDP pour savoir ce dont on parle, être le plus précis possible sur les mots-notions utilisés dans l’échange, qui rend l’oral à visée philosophique conceptualisant.

Un oral argumentatif

32C’est enfin un oral argumentatif (Tozzi, 1999). La compétence à argumenter n’est pas spécifique à la philosophie, elle est requise par bien des disciplines demandant un raisonnement. B. Veck rappelle par exemple que l’argumentation est l’un des trois champs de référence de la didactique du français. Mais l’on s’intéresse dans cette dernière autant aux procédés de persuasion jouant sur les affects qu’à la façon de convaincre rationnellement, et la rhétorique sait adapter son discours à chaque auditoire particulier (par exemple, le ciblage publicitaire), alors que toute une tradition philosophique ne s’adresse qu’à « l’auditoire universel » de la raison. De plus, la philosophie articule de manière étroite les processus d’argumentation et ceux de problématisation et de conceptualisation (savoir par exemple de quoi l’on parle pour savoir si ce que l’on dit est vrai). Les « arguments » d’autorité ou ad hominem, qui ne sont pas sous l’autorité de la raison, ne sont pas recevables.

Principes éthiques, fonctionnement démocratique et vie sociocognitive rationnelle

33L’échange oral entre élèves prend dans la DVDP la forme d’une discussion. Il se nourrit de la confrontation de chacun à une altérité plurielle, posant, au niveau de l’ethos, la question éthique du rapport à l’autre, à son visage ; au niveau démocratique, la gestion citoyenne de l’espace public ; et au niveau cognitif, la co-construction de problèmes à explorer, de réseaux conceptuels à tisser, de thèses à argumenter ou critiquer.

34Sur le premier point, le statut d’interlocuteur valable de l’enfant, popularisé par J. Lévine, considéré comme un « parlêtre » (J. Lacan) reconnu comme « pensêtre », fortifie l’estime de soi et la restaure chez les enfants scolairement meurtris, et amène à la reconnaissance de l’autre comme un semblable confronté aux mêmes questionnements. Sur le deuxième, cet oral coopératif contribue à construire une identité collective par le sentiment d’appartenance à la communauté de recherche du groupe classe, et au-delà à l’humanité, par la nature universelle des questions abordées. Sur le dernier, la conscience de constituer un intellectuel collectif renforce le goût de la vérité, à un moment où la post-modernité nous confronte à la « faiblesse du vrai ».

35C’est pourquoi la spécificité de ce contexte interlocutoire intéresse particulièrement la recherche en sciences du langage (Simon et al., 2020). Celles-ci trouvent en effet dans les corpus des ateliers philo un matériau plus riche que celui des conversations, grâce à une langue travaillée par la réflexivité.

Haut de page

Bibliographie

Castincaud F. (2021). Dossier « Le débat en classe », Cahiers pédagogiques, no 556.

CHABANNE J.-C. et BUCHETON D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : Presses universitaires de France.

COLCANAP P. et EVELEIGH H. (2019). Dossier « Pédagogie de l’oral », Cahiers pédagogiques, no 553. 

ÉTIENNE R. et TOZZI M. (dir.) (2004). La discussion en éducation et en formation. Un nouveau champ de recherche. Paris : L’Harmattan.

HABERMAS J. (2013). L’éthique de la discussion. Paris : Champs Essais.

Philocités (2020). Philosopher par le dialogue. Quatre méthodes. Paris : Vrin.

SOULÉ Y., TOZZI M. et BUCHETON D. (2008). La littérature en débat. Discussion à visées littéraire et philosophique à l’école primaire. Montpellier : CRDP de Montpellier.

SIMON J.-P., Fournel A., Lagrange-Lanaspre S. et ColletTa J.-M. (dir.) (2020). Philosopher avec les enfants. Fabrique de l’apprendre. Fabrique du savoir. Grenoble : Presses universitaires Blaise Pascal.

TOZZI M. (2011). Animer une DVDP en classe. En ligne : https://bit.ly/2PL1hyE (consulté le 24 février 2021).

TOZZI M. (coord.) (1999). L’oral argumentatif en philosophie. Montpellier : CRDP Languedoc-Roussillon.

UNESCO (2007). La philosophie, une école de la liberté. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher, États des lieux et regards pour l’avenir. Rapport de l’UNESCO. En ligne : www.ovc.ulaval.ca/ms/forum/153601F.pdf

Haut de page

Notes

1   Pour en savoir plus sur l’AGSAS et sa méthode : https://bit.ly/3sEA8fg

2   Pour un exemple avec des élèves de 10 ans, voir : https://www.youtube.com/watch?v=noexnDpN7Y8/

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Michel Tozzi, « Une pratique orale réflexive dès l’école primaire en France : la discussion à visée philosophique »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 86 | 2021, 101-109.

Référence électronique

Michel Tozzi, « Une pratique orale réflexive dès l’école primaire en France : la discussion à visée philosophique »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 86 | avril 2021, mis en ligne le 01 avril 2022, consulté le 13 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/10450 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.10450

Haut de page

Auteur

Michel Tozzi

Michel Tozzi est un didacticien de la philosophie français, professeur émérite à l’Université Paul-Valéry de Montpellier. Ses travaux portent notamment sur la didactique de l’apprentissage du philosopher (DAP), et en particulier sur l’apprentissage de la philosophie avec les enfants. Rédacteur en chef de la revue Diotime, il est aussi le créateur du Café philosophique de Narbonne et le co-initiateur de l’Université populaire de la Narbonnaise, dont il est le président. Courriel : michel.tozzi[at]orange.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search